Размещено на http://www.allbest.ru/

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра начального образования

Организация совместной деятельности на уроках русского языка как средство развития коммуникативных компетенций младших школьников

Работу выполнила

Антипина Елена Александровна

Информационно справочные сведения об опыте

1. Тема опыта

Организация совместной деятельности на уроках русского языка как средство развития коммуникативных компетенций младших школьников

2. Автор опыта

Антипина Елена Александровна, учитель начальных классов

3. Место функционирования опыта

МОУ Песковатская сош Волгоградская область, Дубовский район, с. Песковатка

4. Опыт функционирует с 2004 года

5. Вид опыта: эвристический

6. Опыт представлен следующими материалами:

-настоящим описанием;

-следующими приложениями:

Приложение 1. Лист самодиагностики

Приложение 2. Организация коммуникативных отношений на уроке русского языка по теме: "Правописание безударных падежных окончаний имен существительных 1, 2, 3-го склонений"

I. Технологические сведения об опыте

1.1 Актуальность опыта

Способность владения словом, языком, речью является одной из важнейших сторон русскому языку в начальной школе.

Возросший интерес к коммуникативной стороне обучения ставит перед современным образованием задачи более глубокого изучения и обобщения научно-педагогических и методических исследований по проблеме развития коммуникативной компетенции в целом и средствами русского языка в частности.

Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности. Так, например, речевое однообразие, бедность языковых средств может свидетельствовать не только о слабой словесной подготовленности, но также о неумении наблюдать природу, людей, об эмоциональной «глухоте». Задача педагога -- соединить в сознании, в чувствах детей живой мир и мир слов, вернее, даже не соединить, а раскрыть их взаимообусловленность. Только тогда сформируется такое отношение к языку, в котором нравственные и эстетические чувства окажутся неизбежными.

Анализ состояния преподавания русского языка показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена.

Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку - один из путей решения данной проблемы.

1.2 Задачи, решаемые в опыте

-Определить порядок формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку.

1.3 Педагогические средства, представленные в опыте

-Этапы формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку

1.4 Технология опыта

Формирование ключевых компетенций становится сегодня главной целью обучения, так как даст возможность ученику повысить свои учебные достижения и решает вопросы снижения дефицита общения в обществе.

“Концепция модернизации российского образования до 2010 года” предписывает внедрение компетенции и компетентностного подхода, “формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. современные ключевые компетенции”.

Так как составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.

В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П.Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем - самостоятельную. Речь идет о “зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.

Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими.

Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста.

С этой целью была проведена диагностика учебной деятельности учащихся 3 класса по методике доктора педагогических наук И.Н. Чередова. Необходимым условием эффективности диагностической работы явилось создание условий, вызывающих положительные эмоции. При определении учебных возможностей учащихся учитывались два параметра: обучаемость и учебная работоспособность. Одним из критериев определения уровня обученности являются оценки в журналах. Уровень сформированности интеллектуальных умений определяем в процессе познавательной деятельности путем наблюдения. Определив уровни сформированности данных качеств, устанавливаю общий уровень обучаемости каждого ученика. Уровень учебной работоспособности определяю путем наблюдения за физической работоспособность учащихся, сформированностью положительного отношения к учению. Определив уровни сформированности данных качеств, устанавливаю учебные возможности каждого. Высокий уровень обучения составил - 33%, средний - 67%. Определяю направление работы, подбирая методики, направленные на развитие интеллектуально-познавательной среды: методика формирования осознанности управления вниманием при работe с вербальным текстом (система смысловых приемов работы с текстами Л. Бельковец, методика запоминания материала в заданной последовательности К.К. Мальцевой по составлению опор, система упражнений развивающих механизмы речи.

Коммуникативная компетенция определяется, как творческая способность обучающегося пользоваться инвентарем языковых средств, который складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию.

Коммуникативные компетенции отслеживаются на уроках русского языка в 3-м классе. (Образовательная программа “Школа-России”). Авторы программы предлагают технологию проблемного обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком открытия знаний: учащиеся сами формулируют цели урока, определяют проблему, и мы вместе ищем пути решения проблемы. Особый подход к развитию связной устной и письменной речи в данной программе состоит в том, что авторы исходят из того, что нельзя “развивать речь вообще”, а следует сосредоточиться в каждом классе на определенных разновидностях устной и письменной речи. Они считают, что в 6 классе по теме “Развитие речи” необходимо знать:

- понятие текста и его структуры; (1)

- понятие стиля, виды стилей и их особенности;

- способы и средства связи предложений в тексте;

- определение абзаца и знание его функций;

- понятие стилистической окраски слова и его текстообразующей функции;

- определение диалога и монолога;

- способы передачи чужой речи;

- определение прямой и косвенной речи;

- особенности строения делового повествования.

Уметь

1. Владеть продуктивными навыками различных видов устной и письменной речи

а) устной научно-учебной речи:

- определять научный стиль речи;

- читать тексты изучающим чтением, владеть отдельными приемами ознакомительного чтения;

- выделять в тексте ключевые слова;

- ставить вопросы к тексту;

- составлять план текста;

- составлять устный развернутый ответ и пересказ текста;

- делать сообщение на лингвистическую тему.

б) письменной научно-учебной речи:

-писать изложение научно-учебного текста;

-писать сочинение-повествевание на лингвистическую тему;

в) устной разговорной речи:

- отвечать на вопросы учебника;

- вести диалог;

- владеть этикетными средствами языка;

- описывать речевую ситуацию на основе текста, рисунка;

- определять свои коммуникативные удачи (неудачи);

- формировать явно (вслух), неявно (про себя) коммуникативное намерение;

- ориентироваться в ситуации общения, учитывая адресат;

- анализировать, оценивать;

- аргументировать свой ответ;

в) письменной разговорной речи с элементами художественной:

-создавать собственные тексты;

-редактировать текст;

-пересказывать текст

г) устной художественной речи:

-определять художественный стиль речи;

-различать широкие и узкие темы;

-читать тексты изучающим чтением;

-выполнять задания к свободным диктантам, к изложениям;

-пересказывать текст;

-составлять устный рассказ по опорным словам и словосочетаниям.

д) письменной художественной речи:

-писать свободные диктанты;

-писать подробное обучающее изложение;

-писать сочинение - описание разных жанров;

-писать аннотацию и отзыв;

-находить и устранять повторы - недочеты;

-использовать в письменной речи особенности частей речи, синтаксических конструкций.

2. Развивать виды речевой деятельности:

-работать с заданиями к тексту;

-переходить с одного вида чтения на другой.

3. Развивать грамматический строй речи:

-уметь ставить слова в нужную форму;

-уметь конструировать словосочетания и предложения;

4. Обогащать словарный запас слов:

-наблюдать за лексическим значением слов;

-использовать в речи слова с новым лексическим значением;

-говорить и читать с соблюдением норм произношения.

Цель развития коммуникативной компетенции: получение количественной и качественной информации о сформированности данной компетенции обучающихся.

Основными задачами формирования коммуникативной компетенции являются: формирование функциональной грамотности учащихся, формирование продуктивных навыков и умений в различных видах устной и письменной речи, формирование у учащихся “общелингвистической компетентности”, что необходимо для успешного овладения другими предметами.

Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Поэтому тема “Развитие речи” реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся в содержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологических и физиологических особенностей шестиклассников.

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить.

Ученые считают, если в 10-11 лет наступает пик интереса ребенка к окружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет. Помогают поддерживать этот интерес и традиционные читательские конференции, где учащиеся знакомят одноклассников с самыми интересными прочитанными книгами, отзыв о которых записывают в читательских дневниках. На уроках риторики учащимся очень нравятся ролевые игры, где они учатся культуре общения.

При формировании коммуникативной компетенции в своей практике я использую процессуально-результативный подход, т. к. об эффективности работы можно судить только по результату.

На уроках русского языка с целью развития коммуникативной компетенции учащихся я использую такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.

Во время уроков в своей практике я стараюсь постоянно создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни.

Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, что ученик активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда «идти -- шагать -- топать -- брести - плестись» (хотя понимать все эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым придет в голову (скорее всего, это будет «идти», как более общее по значению). Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то ребенок употребит слово, более подходящее к данному контексту («шагать», а не «идти»). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» -- это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т.е. в том словаре, который ребенок понимает, но сам им не пользуется. И когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не «идти», а, например, «брести». Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций.

Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком -- его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.

Активность, интерес учащихся к языку основывается на постоянной практической деятельности, направленной на овладение языком. В первую очередь, это формирование речевых умений, необходимых для жизни, для практической деятельности.

Речевое умение -- умение специфическое. Оно выступает одновременно как частное и как обобщенное умение, которое связано с усвоением самых различных предметов. Речевые умения, которые формируются в процессе обучения русскому языку, на основе той функции, какую они реализуют в речи, классифицируются на: 1) речевые умения, локализирующие в пределах одной языковой единицы -- орфоэпические, лексические, грамматические; 2) речевые умения устной и письменной речи -- коммуникативные, стилистические, синтаксические. Речевые умения первой и второй групп взаимосвязаны: первая группа позволяет определить языковое оформление текста, а вторая -- смысловую сторону в связном устном или письменном высказываниях.

Среди множества задач развития коммуникативных умений младших школьников возникает и задача разработки принципов и методов взаимодействия искусства слова и изобразительного искусства и развития коммуникативных и художественно-творческих способностей учащихся, в наиболее полном раскрытии с их помощью специфики изучаемых искусств.

Целенаправленное обучение связной речи в устной форме проводится в виде различных упражнений. Большое значение имеет аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений. На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению значения слов. Развитие устной речи происходит при рассматривании картин и других наглядных объектов, в беседах с учителем и сверстниками, при чтении художественных текстов. Разнообразие тематики бесед, характера картин и наглядных материалов служит важным условием того, чтобы дети использовали широкий круг слов и речевых оборотов. Виды упражнений по развитию речи младших школьников даны в приложении (Приложение № 1).

Следует развивать умение детей строить диалог в соответствии с ситуацией, пользуясь разнообразными языковыми средствами. В диалоге формируется способность выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Навыки и умения, используемые в построении диалога, необходимы для развития монологической речи.

На первый план выступает формирование способности строить разные типы высказываний, осмысленно анализировать структуру предложенного текста (начало, середина, конец), использовать разнообразные типы связей между предложениями и между частями высказывания.

В своей практике, я стараюсь оживить, сделать интересным и увлекательным любое занятие по обучению связной речи, используя специальный раздаточный материал -- сюжетные картинки с так называемыми «комбинированными» сюжетами.

Активизация взаимосвязи с изобразительным искусством и использование комплекса искусств в учебно-воспитательной работе на уроках развития речи призваны формировать высокую языковую культуру и внутренне единое художественно-эстетическое сознание.

В своей практике, я стараюсь использовать иллюстративный принцип для активизации взаимосвязь с изобразительным искусством в процессе приобщения школьника к речевой культуре. В целях более глубокого и творческого освоения речевых навыков учитель привлекает произведения изобразительного искусства.

Для наглядности рассмотрим, как строится работа по развитию речи младших школьников, обучающихся по учебнику М.С. Соловейчика и Н.С. Кузьменко "К тайнам нашего языка" (комплект "Гармония").

Работа по развитию речи в учебнике русского языка для 1-го класса начинается с обсуждения схемы, которую "не понял" Антон - один из двух персонажей, помогающих ставить учебные задачи, мотивировать введение той или иной информации и в целом организовывать учебную деятельность младших школьников на уроках русского языка [27,8].

Похожая модель впервые должна появиться нарисованной на доске еще в период обучения грамоте, на одном из первых уроков. Этот урок, как и ряд других уроков, подробно описан в Методических рекомендациях к учебнику для 1-го класса в главе, которая так и называется: "Период обучения грамоте: подготовка к работе по учебнику". Модель вводится для того, чтобы, во-первых, сделать для малышей более наглядным само понятие речь, а во-вторых, в схематическом виде зафиксировать ряд важнейших правил речевого поведения: когда один говорит, другие слушают; на говорящего надо смотреть, помогая ему своим вниманием; тот, кто говорит, тоже должен смотреть на своих собеседников... Схема помогает детям понять главную особенность речи: мы говорим (и пишем) не для себя, а для других, для тех, к кому обращаемся. Вот почему основное требование к речи - она должна быть понятной и вежливой.

Эта мысль положена в основу всей дальнейшей работы не только по развитию речи, но и в целом по изучению языка.

Стоит ли следить за своей устной речью, за ясностью, четкостью произнесения слов? А почему надо стараться писать без ошибок, красиво и разборчиво? Зачем проверять написанное? Зачем обдумывать тему и главную мысль? А зачем думать над порядком слов в предложении, видом и последовательностью самих предложений? Стоит ли задумываться над выбором слов и искать самые точные?.. Ответы на все эти вопросы напрямую зависят от ответа на главный вопрос: хочешь ли ты, чтобы тебя хорошо понимали?

Учить хорошей речи, устной и письменной, - вот главная задача курса русского языка, которую ставят перед учителями авторы учебника "К тайнам нашего языка" М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

Понятие "развитие речи" в практике обучения обычно связывается прежде всего с двумя видами работы - изложениями и сочинениями. Такая связь, конечно, справедлива, но только отчасти. Нельзя получить от этих школьных упражнений желаемый результат, если не сделать их элементами общей системы языковой и речевой работы. Стержнем этой системы может стать определенная задача: открыть те секреты родного языка, которые помогут научиться в устной и письменной форме наилучшим образом выражать свои мысли, доносить их до других.

А "открыть секреты" языка - это понять, как он устроен, какие возможности предоставляет нам для полноценного использования в процессе общения. Еще Л.С. Выготский писал о том, что приходящий в школу ребенок в целом владеет многими элементами языковой системы, но владеет ими неосознанно. Помочь маленькому школьнику понять, как он пользуется языком, что при этом делает со словами, как это можно делать лучше, - вот, на наш взгляд, важнейшая задача уроков русского языка в начальных классах. При таком подходе процессы изучения языка и развития речи оказываются неразрывно связанными между собой [27,8].

Речевое развитие детей предполагает работу в разных направлениях, на разных уровнях языковой системы - на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Вычленение этих уровней традиционно для отечественной методики, однако сегодня сложились предпосылки для реализации новых методических подходов к решению традиционных задач обучения. Привлечем внимание к одному из изменений, внесенных в учебник.

До самого конца 4-го класса в учебнике "К тайнам нашего языка" не встречается слово "сочинение", хотя, конечно, школьники учатся создавать свои высказывания. Убирая этот методический термин из общения с детьми (до определенного момента), авторы исходили из того, что в жизни пишут не абстрактные "сочинения", а вполне конкретные жанры: записки, письма, поздравления, телеграммы, дневники, инструкции, создают словесные зарисовки, загадки, рассказы, размышления и т.д. А если это так, то и учить младших школьников следует написанию не сочинений вообще, а текстов, относящихся к конкретным жанрам. Эта мысль и реализуется в данном учебнике.

Слово "сочинение" вводится в обиход в конце IV четверти 4-го класса. Тема называется "Составляем собрание сочинений". Чтобы реализуемая идея стала более понятной, приведем небольшой фрагмент из учебника.

"Каждое произведение, написанное писателем, - это его сочинение. Поэтому собрание всех произведений писателя, часто и дневниковых записей, и писем и размышлений, - это его собрание сочинений. Но сочинениями называют не только произведения писателей.

В школе принято называть сочинениями то, что создают, сочиняют ученики. Написанные тобой записки, письма, загадки, истории, этюды, размышления, инструкции, сделанные дневниковые записи - это твои сочинения.

Теперь знай, что когда ты создаешь свои тексты, ты пишешь сочинения. Будешь ты их писать и в следующих классах".

После этих сведений каждому ученику дается задание: "Обратись к заголовку и догадайся, что мы предлагаем тебе сделать".

Попутно заметим, что многие учителя, работающие по учебнику "К тайнам нашего языка", принимают совет, высказанный в методических рекомендациях, и со 2-го класса начинают собирать и систематизировать детские работы в специальных папках, альбомах под разными названиями, например: "Наши летние воспоминания", "Наши загадки", "Маленькая кулинарная книга", "Рисуем словами"... Из этих подборок создается своеобразная классная библиотека "произведений" учащихся. Предлагаем ознакомиться с этой библиотекой и родителям.

Говоря о специфике подхода к обучению напиcанию сочинений, мы сразу оказались в 4-м классе. Но вернемся к началу и кратко представим содержание речевой работы во всех классах.

В первом классе для практического освоения предлагается следующее.

· Внимание учащихся привлекается к тому, что у говорящего всегда есть собеседник, с ориентировкой на которого человек обычно и строит свою речь. Выведенные два главных требования к речи - она должна быть понятной и вежливой по отношению к собеседнику - стержень работы над культурой речи и речевым поведением, над правильностью и эстетикой письма.

· Первоклассники практически наблюдают над стилевым расслоением речи, учатся разграничивать "сухую" научно-деловую и эмоциональную, образную художественную (разговорно-художественную) речь. Первая для детей названа деловой, а вторая - картинной (изобразительной), так как в ней словами рисуются картины, которые слушающий или читающий представляет себе.

· Обучаясь созданию речевых произведений, школьники осваивают несколько жанров: устное воспоминание, записка, телеграмма, поздравление, письмо.

· В связи с работой над нормами произношения, над лексическим значением слов и частично над правописанием учащиеся приобретают первый опыт использования различных видов словарей, имеющихся в учебнике.

· Важнейшим лексическим умением, формируемым в 1-м классе, является умение ребенка самостоятельно замечать незнакомые слова и стараться выяснять их значения.

Во втором классе вся начатая работа продолжается. Но здесь усиливается внимание к слову, к правильности и точности его употребления. После изучения состава слова и знакомства с работой, которую выполняют приставки и суффиксы, ребята начинают учиться использовать эти морфемы. Для этого в учебник включена специальная тема "Как сказать лучше?".

Кроме того, во 2-м классе школьники осваивают понятие "текст", учатся построению предложений и элементарных текстов. В основу обучения положен тезис: в предложении (а потом и в тексте) всегда о чем-то что-то говорится. Поэтому, прежде чем составлять предложение, сначала реши, о чем и что ты хочешь сказать. Второклассники наблюдают и за порядком слов в предложениях, обнаруживая, что из одних и тех же слов можно составить разные предложения; порядок слов в них будет зависеть от того, что в нашей мысли мы хотим подчеркнуть. Потом та же логика рассуждения переносится на текст. Вводятся понятия "тема" и "главная мысль", выявляется необходимость определенной последовательности предложений, отражающей логику развития мысли. Специально обсуждается роль первого и последнего предложений в тексте. Считаем важным отметить, что введение всех понятий - не самоцель; они служат базой для формирования умения обдумывать текст (при пересказе и создании собственного), а после записи совершенствовать его. Вот почему появляются памятки "Как обдумывать текст?" и "Как сделать текст лучше?". Первая получает название "Текст", а вторая - "Редактор". Обе памятки систематически используются в работе.

Иногда учителей удивляет, почему в учебнике, считающемся речевым, так поздно (в декабре) пишется первое изложение. Объяснение простое: учить осознанному (а не механическому) воспроизведению текста можно лишь тогда, когда дети получили элементарное представление о том, что такое текст и каковы секреты его построения. Вот почему обучение письменным пересказам заключает раздел, посвященный тексту.

Авторы вносят еще одно изменение - предлагают другой по сравнению с традиционным способ помощи детям. Дело в том, что при воспроизведении небольшого текста (равного абзацу) практически невозможно составить план. В традиционной практике обычно предлагаются вопросы, из ответов на которые, как принято считать, сложится текст. Реализация этого приема не так проста, как кажется. Во-первых, нужно специально выстраивать порядок слов в вопросе, чтобы получить желаемое построение предложений в ответе. Во-вторых, вопросы, напоминающие конкретное содержание каждого из предложений, чаще всего неестественны, а вопросы более широкого содержания не помогают ребенку следить за движением мысли и построением предложений. Вот почему авторы рекомендуют другой прием, основанный на теории актуального членения предложения. По этой теории обычно в спокойной монологической речи начало предложения включает слова, обозначающие предмет речи, связывающие новую мысль с предыдущей. Новая же информация (та, из-за которой создается предложение) - это в неэмоциональной речи, как правило, вторая часть предложения.

Анализируя содержание текста, педагог с учениками наблюдает, о чем говорится в каждом предложении, что нового по сравнению с предыдущими в нем сообщается, а на доске оставляет первые слова каждого из предложений. Они заменят детям план (вопросы) и будут служить опорой при воспроизведении текста.

Среди жанров, осваиваемых детьми во 2-м классе, - загадка, кулинарный рецепт (как мини-инструкция), словесная зарисовка, рассказ о событии.

В третьем классе продолжаются все линии обучения. Еще более основательной становится работа по культуре речи. В начале учебника есть тема "Правильно и точно", в которой обсуждается значение вынесенных в название слов и начинается практическая работа по выполнению соответствующих требований к речи. Но одних деклараций, конечно, мало. Надо реально помочь детям начать овладевать многими нормами литературного языка. Мышь - это "он" или "она". А какого числа слова "листва", "детвора", "молодежь"? В помощь школьникам в учебник вводится специальный словарь трудностей "Какого рода и числа слово?". Обучение пользованию словарем, накопление опыта работы со справочником, пусть пока небольшим, помещенным в учебник, мы считаем важным компонентом как обучения, так и развития, воспитания младших школьников средствами учебного предмета "Русский язык".

Продолжается обучение третьеклассников и созданию текстов. На протяжении учебного года постоянно ведутся наблюдения за построением повествований, описаний, за теми "секретами", которые используют писатели. А в IV четверти накопленные представления ложатся в основу обучения созданию повествований и описаний, включению в них предложений со значением оценки. Здесь только и вводятся соответствующие термины. коммуникативный компетенция школьник речь

Из новых жанров, которые осваивают третьеклассники, главными являются этюд (словесная зарисовка повествовательного или описательного характера) и инструкция (совет о том, как что-то делать).

В четвертом классе весь изучаемый материал группируется вокруг понятий "слово", "словосочетание", "предложение", "текст". С каждым из них связана определенная работа по развитию речи на данном этапе.

Продолжается обучение культуре речи, владению нормами литературного языка. Для этого в учебник вводится вторая часть Словаря трудностей "Как правильно изменить слово?". В связи с освоением падежей и падежных окончаний имен существительных предусмотрены специальные уроки культуры речи. На них обсуждаются некоторые тайны русского языка. Почему на лбу, а не на лбе, в глазу, а не в глазе? Как в единственном числе употребить слова люди, дети? Какие трудности есть при образовании форм именительного и родительного падежей множественного числа? Снова, как и в 3-м классе, учащиеся накапливают опыт не только правильного употребления слов, но и поиска ответов на возникающие вопросы в специальных словарях учебника.

В связи с изучением словосочетаний четвероклассники наблюдают за значениями словосочетаний, за их правильным построением. На практическом уровне ведется работа над нормами управления (любить кого? что?, а гордиться кем? чем?; рассказывать о чем?, а описывать что?; любоваться чем?, а радоваться чему? и т.п.).

В учебник включена небольшая тема "Предложение в тексте", в рамках которой учащиеся продолжают учиться тому, что они осваивали на протяжении всех лет в связи с построением предложений и текстов: строить предложение так, чтобы оно лучше вписывалось в текст, понятнее продолжало начатую мысль.

В 4-й класс вынесено обучение построению несложного рассуждения; среди осваиваемых жанров - рассказ, сказка (сказочная история), объявление, запись в личный дневник.

Такова в общем виде система работы по развитию речи младших школьников.

II. Эффективность функционирования опыта

Определение уровня сформированности коммуникативной компетенции помогает более объективно подойти к результату обученности учащихся по данной теме.

Методы диагностики

1. Опрос.

2. Самодиагностика.

3. Тестирование.

4. Анкетирование.

Оценка проявления коммуникативной компетенции учащихся дана в таблице 1.

Факт единичного проявления фиксируется знаком “+”. Общее количество коммуникативных проявлений определяется в %. Затем определяется уровень проявления коммуникативной компетенции. До 50% - низкий, 50-70% - средний, 70-100% - высокий.

Таблица № 1. Оценка проявления коммуникативной компетенции

Ф. И. учащегося	Информационно-предметная
	Знает источник информации	Знает способы преобразования информации	Знает стили подачи информации	Знает содержание раздела	Общее кол-во ком-ых проявл. %	Уровень проявления
Лена М.	-	-	-	+	20	низкий
Катя В.	+	-	+	-	50	средний
Миша К.	+	+	-	+	70	высокий
Оля М.	-	-	-	+	20	низкий
Сергей В.	+	-	+	-	50	средний

Далее проводилась оценка сформированности коммуникативной компетенции учащихся.

Факт единичного действия фиксируется знаком “+”. Общий результат переводится в % и определяется уровень коммуникативной компетенции каждого учащегося. 50% - низкий, 50-70% - средний, 70-100% - высокий.

Оценка сформированности коммуникативной компетенции дана в таблице 2.

Таблица № 2. Оценка сформированности коммуникативной компетенции (деятельностно-коммуникативная)

Ф. И. учащегося	Умения	Вид речевой деятельности (комплекс операций)	Проявление видов коммуникативных действий	Зона ближайшего развития	% реализации	Уровень реализации
	Владеть продуктивными навыками различных видов устной и письменной речи	- делать устное сообщение на лингвистическую тему; -писать изложения -писать сочинения -вести диалог	действия	всего	с помощью учителя	сам
Лена М.	-	-	5	5	5	1	20	низкий
Катя В.	+	+	10	15	10	5	50	средний
Миша К.	+	+	20	30	10	10	75	высокий
Оля М.	-	-	5	5	5	3	10	низкий
Сергей В.	+	+	5	10	10	10	60	средний

Далее проводился анализ проявлений коммуникативной компетентности учащихся. Факт единичного проявления учащимися вида коммуникативного действия фиксируется знаком +. Подсчитывается общий результат, переводится в %, определяется уровень сформированности ценностно-ориентационной составляющей у каждого учащегося. 50% - низкий, 50-70% - средний, 70-l00 - высокий.

Анализ проявлений коммуникативной компетентности учащихся дан в таблице 3.

Таблица № 3. Проявление коммуникативной компетентности

Ценностно-ориентационная
Ф. И. учащегося	Ответственность (как способность делать свое высказывание понятным)	Культура общения	Умение проявлять личную гражданскую позицию в общении	Умение принимать общечеловеческие ценности	Умение мыслить критически	Оценка
						%	уровень
Лена М.	-	+	+	+	-	50	средний
Катя В.	+	+	+	+	-	70	высокий
Миша К.	+	+	+	+	-	75	высокий
Оля М.	-	+	-	-	-	10	низкий
Сергей В.	-	+	+	+	-	60	средний

Индивидуальное показатели оценки по каждой таблице: таблице № 1, таблице № 2, таблице № 3 заносятся в сводную таблицу № 4, которая помогает определить уровень сформированности коммуникативной компетенции у каждого ученика по двум составляющим: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной.

Окончательный результат (уровень сформированности коммуникативной компетенции) находим путем сложения двух показателей, отмеченных в таблице в процентах по каждой составляющей: предметно-информационной и деятельностно-коммуникативной, делим на количество составляющих (их две). Получаем результат в процентном отношении. Затем по специальной шкале, где 50% обозначает низкий уровень сформированности 50-70% средний, 70-100% - высокий, оцениваем уровень сформированности коммуникативной компетенции каждого ученика в процентном отношении.

Ценностно-ориентационная составляющая в таблицу № 4 не входит, так как только количественно ее оценить невозможно. Уровень оценки ценностно-ориентационной составляющей представляет особую трудность. Поэтому в оценке данной составляющей используются результаты самодиагностики учащихся, анкетирования учащихся, наблюдения педагогов. И в результате экспертного заключения педагогов, работающих в данном классе, делаются выводы по наличию или отсутствию необходимых качеств личности, которые в дальнейшей работе постоянно корректируются.

Таблица № 4. Уровни сформированности коммуникативной компетенции учащихся

Ф. И. учащегося	Предметно-информационная	Деятельностно-коммуникативная	Уровень сформированности
Лена М.	низкий	низкий	низкий
Катя В.	средний	средний	средний
Миша К.	высокий	высокий	высокий
Оля М.	низкий	низкий	низкий
Сергей В.	средний	средний	средний

Итак, работе по формированию коммуникативной компетенции предшествовало изучение возможностей учащихся. По результатам диагностики были подобраны соответствующие методики, которые помогли формированию ключевых компетенций, где коммуникативная является основной. Для объективной оценки сформированности данной компетенции использовали результаты сводной таблицы № 4, самодиагностики учащихся, результаты анкетирования учащихся, результаты наблюдений и экспертного заключении педагогов, работающих в данном классе. Так как ценности не диагностируются, то результаты экспертного заключения ценностно-ориентационной составляющей необходимо постоянно корректируют в дальнейшей работе.

2.1 Условия функционирования опыта

Опыт функционирует в Песковатской средней общеобразовательной школе с 2004 года в начальных классах.

Школа должна воспитать любовное отношение, вкус к слову, но выполнить эту задачу можно только при ясном понимании того, что речевая культура -- не автономная область воспитательной работы на уроках, а составная часть общей культуры личности. Обучаясь языку, дети должны все яснее представлять себе, что грамматика нужна не только для того, чтобы грамотно писать, а что грамматические явления, отражая закономерности языка, присутствуют в художественных произведениях, произведениях народного творчества, в статьях, что писатель пользуется ими как средствами изобразительности.

Существенным является формирование определенного комплекса речевых умений, необходимого школьнику в овладении словом, предложением и связной речью.

Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования.

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

Сформированность коммуникативной компетенции в процессе обучения предметам вооружает учащихся языковым инструментарием, который поможет школьнику быть успешным и реализовать себя в любой творческой деятельности.

2.2 Рекомендации последователям опыта

Коммуникативную компетенцию формировать с учетом трех составляющих:

-предметно-информационной,

-деятельностно-коммуникативной,

-личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся.

Коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.

2.3 Научно-практические основы опыта

Научно-практическую основу опыта составили идеи П.Я. Гальперина, И.Н. Чередова, Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова, Р.С. Пескова и др.

Список использованной литературы

1. Жукова Н.С. Формирование устной речи. М. 1994 год.

2. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения. - М., 1991.

3. К тайнам нашего языка. 1 класс. Учебник-тетрадь №1 по русскому языку для четырехлетней начальной школы. М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко- 2000.

4. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986.

5. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М., 1985.

6. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Р.С. Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации к работе по программа “Речь” . 1 класс. Пенза, 1995.

7. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения М.: Просвещение, 1984.

8. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под общей редакцией Т.Г. Рамзаевой. С-Пб, 1998 г.

9. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль, 1996.

10. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1983.

11. Развитие речи младших школьников / Сост. Л.Ф. Корепина. - Псков, 2000.

12. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов / Под ред. Т.А. Ладыженской. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995.

13. Русский язык: К тайнам нашего языка: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. 2001

14. Совершенствование связной речи. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М. 1994 год.

15. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. - М.: Флинта, 1999.

16. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. 3 класс. Издательство: "Ассоциация ХХI" 2002, 240 с.

17. Щёголева Г.С. Уроки развития связной речи в начальной школе С-Пб 1998 г.

Приложение 1. Лист самодиагностики

Размышляя о своем речевом участии на уроке по данному предмету, ты понимаешь, что что-то тебе дается легко, а что-то с трудом. Ты можешь рассказать о своих трудностях. Напротив предложений поставь цифры знак “+”, в зависимости от того, насколько ты считаешь, данное умение проявляется или не проявляется.

Отвечай честно и откровенно. Помни: трудности могут быть у каждого. Определив трудности, легче их преодолеть.

(деятельностно-коммуникативная)

	Коммуникативные умения	Скорее тяжело	Скорее легко
	Сделать это мне. . .
1.	Сделать устное сообщение на лингвистическую тему
2.	Составить план текста
3.	Пересказать текст
4.	Ответить на вопрос
5.	Написать изложение
6.	Написать сочинение
7.	Вести диалог
8.	Владею этикетными средствами языка
9.	Определить свои удачи (неудачи)
10.	Анализировать и оценивать ответ
11.	Писать отзыв
12.	Использовать в речи новые слова

(ценностно-ориентационная)

	Коммуникативные ценности	“да”	“нет”	“не знаю”
1.	Я осознаю свою ответственность в том, что любое мое высказывание должно быть понятным
2.	Я владею культурой общения
3.	Я могу испытывать чувство гордости за успехи одноклассников
4.	Я могу признать свою ошибку
5.	Я могу доказывать свою точку зрения
6.	Делаю выводы.

В результате проведения самодиагностики делается вывод учащимися, а затем педагогом о наличии или сформированности тех или иных знаний, умений, качеств личности.

(предметно-информационная)

	Коммуникативные ценности	“не знаю”	“Знаю, но не твердо”	“знаю хорошо”
1.	Определение текста, структуры текста
2.	Стили речи и их особенности
3.	Способы и средства связи предложений в тексте
4.	Определение диалога и монолога
5.	Способы передачи чужой речи
6.	Определение прямой и косвенной речи

Анкета (предметно-информационная)

1. Осознаю недостаток информации по предмету.

2. Применяю предложенный учителем способ получить информацию из указанного источника.

3. Понимаю полученную информацию.

4. Понимаю выводы по определенному вопросу.

5. Осознаю, какой информацией по вопросу владею, какой - нет.

6. Применяю предложенный учителем способ получить информацию из нескольких источников.

7. Умею приводить аргументы.

8. Использую полученную информацию в своей деятельности.

9. Осознаю свои проблемы в общении.

10. Соблюдаю способы преобразования информации.

11. Выбираю информационные источники, которые соответствуют цели моей работы.

Анкета (деятельностно-коммуникативная)

1. Понимаю проблемы, цели и задачи.

2. Имею общее представление о результатах своей деятельности.

3. Высказываюсь по поводу полученного результата.

4. Формулирую цель и задачи (сам, с помощью учебника).

5. Планирую свою деятельность.

6. Умею оценивать процесс деятельности и результат.

7. Анализирую свою деятельность.

8. Работаю с вопросами на уточнение.

9. Умею работать в группе.

10. Умею устанавливать контакт с аудиторией.

11. Соблюдаю нормы изложения текста.

Приложение 2. Организация коммуникативных отношений на уроке русского языка по теме: "Правописание безударных падежных окончаний имен существительных 1, 2, 3-го склонений"

Цели:

учить детей различать и проверять безударные окончания существительных,

формировать навык правописания окончаний существительных,

отрабатывать умение распознавать тип склонения, падеж существительных.

Ход урока

1. Организационный момент и понимание темы урока.

Учитель:

-Ребята, самостоятельно прочитайте тему урока.

-Наташа, прочитай тему вслух.

-Как вы поняли, чем мы будем сегодня заниматься?

-Как понял тему урока Павел? (Ответ: я понял, что сегодня мы будем находить окончания существительных.)

-Как Света отнесется к ответу Павла? (Ответ: Я поняла Павла так, что мы будем находить окончания существительных. Я согласна с ним, но хочу уточнить ответ. Мы будем находить безударные окончания существительных)

-Правильно. У кого есть еще мнения? (ответы: Я думаю, что мы сегодня научимся проверять безударные окончания существительных)

-Молодец! Сегодня мы научимся проверять безударные окончания имен существительных 1, 2, и 3 склонения.

2. Чистописание. Е и И.

Учитель: Как вы думаете, почему я взяла для чистописания именно эти буквы? (ответ: эти буквы чаще бывают в окончании в слабой позиции)

3. Работа по теме урока.

На доске 2 группы слов:

из земли из избушки

по стене по комнате

на столе на празднике

в цепи в постели

Задание:

1. Записать слова в тетрадь в 2 столбика.

2. Определить, чем отличаются 2 группы слов.

3. Найти общие признаки.

Учитель: Прочитайте задание. Как вы поняли задание? (Ответы: я понял, что надо записать слова в тетрадь, определить общие и различные признаки).

Дети самостоятельно выполняют задание.

Проверка.

Ответы детей:

Во втором столбике окончания в слабой позиции, в первом столбике в сильной позиции.

Общее в каждой строчке - род, склонение и падеж одинаковые.

Запись в тетради:

Из землИ из избушки ж.р. 1 скл. Род.п.

По стенЕ по комнате ж.р. 1 скл. Дат.п.

На столЕ на празднике м р. 2 скл. Предл.п.

В цепИ в постели ж.р. 3 скл. Предл.п.

Учитель: Кто может сделать вывод, как проверить безударное падежное окончание существительных 1, 2 и 3 склонения?

Ответы детей:

Я понял, что надо взять существительные с окончанием в сильной позиции.

Я с тобой согласен, но хочу уточнить ответ. Надо взять слово для проверки того же склонения в том же падеже.

Учитель: давайте проверим, правильно ли мы сделали вывод. Откройте учебник на странице 84 (Т.Г. Рамзаева «Русский язык» для 4 класса). Прочитайте памятку.

Дети читают памятку.

Учитель: Я хочу предложить вам слова для проверки. Запомните их, чтобы постоянно не искать новые. 1 склонение: стена; 2 склонение: стол, окно; 3 склонение: цепь.

4. Упражнение на доске «Допиши окончание».

Задние: Определи род, склонение, выбери слово для проверки, допиши окончание.

Без дорог… В сет… В магазин…

От подруг… На спектакл… о мыш…

Возле речк… От речк… к подруг…

Работа по рядам. Побеждает тот ряд, который правильно и быстро выполнит задание.

Понимание задания:

Я понял, что надо записать окончания.

Я с тобой не согласен. Нам нужно определить род, склонение, выбрать слово для проверки окончания.

Я согласен с тем, что нам надо окончания доказать.

Дети выполняют задание.

Проверка по рядам.

Ответы детей:

Я не согласен с окончанием в слове «о мышЕ». Это слово женского рода, 3 склонения, слово для проверки тире цепь. О мыши, как о цепи. В окончании нужна буква И.

Учитель: почему ребенок допустил ошибку?

Ответы детей:

я думаю, что он написал окончание наугад, не применил новое правило.

надо было определить род, склонение и выбрать слово для проверки.

5. Письмо под диктовку.

Задание: запиши, выдели окончание существительных, докажи его.

Учитель: как вы поняли задание?

Ответы детей:

правильно ли я понял, что надо записать слова, выделить окончания существительных и доказать их?

Учитель: молодец, ты правильно понял задание. Вопрос: все ли окончания существительных требуют доказательства?

Ответы детей:

-Да, все.

-Правильно ли я тебя понял, что все окончания требуют доказательства?

-Да.

-Я с тобой не согласен. Проверки требуют только безударные окончания.

Текст задания: ходил около палатки, стучал по крыше, достал из печи, полил маслом, испарился с поверхности, и т.д.

Проверка выполнения задания учителем в тетрадях.

6. Итог урока.

Учитель: Чем занимались на уроке?

Ответы детей:

-Сегодня на уроке мы учились доказывать безударные окончания имен существительных 1, 2 и 3 склонения.

-Я согласен с тем, что мы учились доказывать безударные окончания имен существительных 1, 2 и 3 склонения. Для проверки мы использовали существительные с окончанием в сильной позиции.

Размещено на Allbest.ru