Проблемы воспитывающего обучения в истории педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Волгоградский государственный педагогический университет

Контрольная работа

По дисциплине: «История образования и педагогической мысли»

На тему: «Проблемы воспитывающего обучения в истории педагогики»

Выполнила: студентка группы Д - 22

Путятина Анна Михайловна

Проверил: Найбышева В.Б.

Содержание

Введение

1. Становление представлений о воспитывающем обучении

2. Развитие идей воспитывающего обучения

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому - одна из характерных черт любой переломной эпохи. В истории лежат корни многих современных проблем и ключи к их решению.

Среди многочисленных проблем отечественной педагогики современного периода особую актуальность приобретает проблема дальнейшего развития идеи воспитывающего обучения как необходимое условие совершенствования образовательной теории и практики.

За последнее десятилетие, как отмечают аналитики, образование, в том числе и школьное, во многом утратило свою воспитательную составляющую (Д.Г. Левитес, А.А. Леонтьев и др.). Преодоление данной тенденции видится в усилении воспитательных начал в образовательной практике школы. Необходимость усиления воспитательных начал делает актуальным обращение к опыту воспитывающего обучения, особенно к опыту педагогов второй половины XIX столетия, когда задачи нравственного, патриотического, эстетического, физического и другого воспитания удавалось достаточно успешно решать в сочетании с собственно образовательными задачами.

1. Становление представлений о воспитывающем обучении

Идея воспитывающего обучения восходит своими корнями к античной педагогике.

В античном мире идеалом считался человек-гражданин, осознающий свою ответственность перед государством. Основной тенденцией образовательной практики этого периода была «интеллектуализация» нравственного и гражданского идеала. В то же время античные мыслители (Сократ, Платон, Аристотель) угадывали и осознавали необходимость цельности образования, признавали важность «надлежащего воспитания» в обучении. Платон, например, считал обязательным для детей господствующего класса воспитание и обучение в специальных государственных учреждениях, где не только обучали, но и из каждого ребенка воспитывали отважного воина, гражданина, философа. Причем считалось, что у личности не может быть никаких интересов, кроме как интересов государственных. Такой утилитарно-общественный взгляд на человека (преимущественно с точки зрения полезности его как средства для государства) мешал античным философам «постигнуть принцип истинного воспитания» и дать психолого-педагогическое обоснование процессу взаимного влияния воспитания и обучения в образовательной практике Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней: В 2 т. СПб., 2000.С.21.

Новый взгляд на проблему взаимодействия воспитания и обучения в образовательном процессе возник в раннем христианстве. Христианская идеология отказалась от утилитарного взгляда на человека, признала ценность самой личности как образа и подобия Божьего. Это послужило основой для переосмысления взаимоотношения воспитания и обучения. Согласно христианской идеологии, не утилизация знаний (личная или в интересах общества), а их возвышение сообщает духовным силам человека огромный «размах».

Если античность с ее идеалами человека-гражданина понимало дух человека как мыслительную способность, интеллект, то христианство, видевшее в человеке способное к самоограничению, смирению, взаимопомощи и «духовной независимости от «властей века сего» существо, понимало под духом все духовные силы и способности: ум, чувство и волю в их единстве и «неразделенности». Наравне с интеллектом в христианстве стоят чувство и воля, тогда как у Платона они были «ниже разума». Однако для «хотения» нужно знание того, что можно хотеть, чего можно желать. Следовательно, воля «стоит в связи со знанием» и знание зависит от воли.

Христианство признавало право «единичной личности», т.е. право человека быть индивидуальной и самостоятельной личностью; национальность признавалась особенностью человеческого строя, все люди - равными между собой, «естественные разности» не оказывают никакого влияния на оценку человека как личности. У всех дохристианских народов задача воспитания обуславливалась национальностью, а христианское воспитание стало общечеловеческим. Целью образования для всех сословий и полов в христианстве стало религиозно-нравственное усовершенствование личности человека.

Педагоги раннего христианства не признавали античную образованностью за жизненный идеал, но вместе с тем они признавали ее педагогическую (т.е. воспитательную) значимость, рассматривая как подготовительный этап развития культуры человека. Василий Великий (330 -379), Августин Блаженный (354 - 430) и другие христианские богословы понимали, что при обучении действуют «все силы духа, а не один ум». Христианское образование предполагало воздействие на развитие всей «неразделенной души дитяти», а обучение носило воспитывающий характер за счет отбора литературы, способной «учить добру и облагораживать душу».

Воспитательной основой в христианском обучении была религия, а главным учебным предметом - закон Божий. Основными воспитательными средствами являлись пример, наставление, напоминание, предостережение, приучение и опасения (или страх, полный любви к Богу) оскорбить Бога недостойными делами. Н. Кибардин отмечал, что первый опыт воспитывающего обучения можно найти в сочинениях Августина Блаженного («Исповедь», «О катехизации необразованных»), подчеркивающего значимость исторической основы преподавания. Главными методами обучения Августин Блаженный считал повествование и беседу, особое значение придавал наглядности. Решающим условием формирования религиозных убеждений он считал систематический перевод знаний (в данном случае о христианской религии) в деятельность человека. Такое же содержание позже вкладывалось в понятие «воспитывающее обучение» И.Ф. Fep-бартом, К.Д. Ушинским, В.Я. Стоюниным, П.Ф. Каптеревым и др. От педагога Августин требовал умения «понуждать», т.е. заставить сделать что-либо полезное, и дисциплинировать детей. Повиновение в процессе обучения в педагогике раннего христианства считалось благонравным навыком, которой помогает дойти до понимания изучаемого материала, что особенно необходимо для формирования идейной направленности обучения.

Утверждая приоритет воспитания личности в духе христианских идеалов и ценностей над изучением светских наук, идеологи раннего христианства в «зародыше» заложило основы воспитывающего обучения. Выдвинутый христианской педагогикой подход был верен не только в психологическом смысле (знания осваиваются умом, но приобретение знания требует усилия воли; чувства пронизывают всю психическую деятельность обучающегося; то, чего человеку хочется, приобретается легче и т.д.), но и оказался актуальным в условиях Римской империи того времени.

Характер образования в средние века определял церковно-религиозный строй жизни того времени. Пользуясь богатыми средствами, властью и влиянием, церковь подчинила образование своим интересам и целям. Даже рыцарское воспитание - эта совершенно светская форма духовной культуры, как отмечает П.Соколов, - была под влиянием «церков-но-образовательного строя». Идеалом человека как такового церковная культура считала аскетизм. Отношение к человеку было сугубо утилитарным, а сам он рассматривался как средство к осуществлению теократии. Основу образования средних веков составляла схоластика. Обучение культивировало память, догматическую логику ума, но никак не характер, не самодеятельность ученика. Обучение было обособлено от воспитания как такового.

В XII -- XIII вв. были лишь отдельные высказывания об обучении как способе совершенствования личности (Гуго Сен-Викторский - «Дидаска-лион»); о единстве обучения и воспитания (Винцетто из Бове - «О наставлении детей знатных граждан»), которые, однако, не оказали существенного влияния на практику образования. Забытая средневековьем идея воспитывающего обучения начинает осознаваться в эпоху Возрождения и Реформации (XIV - XVI вв.). Ослабление влияния церкви на общество, привели к формированию идеала человека как свободной, самостоятельной, не зависимой от церкви личности. Оживляются раннехристианские идеи воспитывающего обучения (П.П. Верджерио, Э. Роттердамский, В. Фельтре, М. Лютер, М. Монтень и др.). Целью образования во многом становится развитие личности для ее блага.

В трактатах педагогов-гуманистов указывалось на связь воспитания и обучения в процессе образования, на возможность воздействия изучаемых предметов не только на ум, но на чувства и волю человека. Пьер Паоло Верджирио (1350-1444) в своем сочинении «О благородных нравах и свободных занятиях» обосновал мысль о том, что знания без нравственного развития не ценны и даже опасны. В ряде работ получила развитие идея о том, что воспитание в процессе обучения не исчерпывается наставлениями и моральными сентенциями. Оставляя за «живыми примерами» (отец, учитель, добродетельный человек) и религией главную роль в нравственном воспитании, X. Л. Вивес, В. Фельтре и др. ценили воспитательное влияние таких традиционных дисциплин, как риторика, поэзия, история. История педагогической мысли образования за рубежом и в России. Учебное пособие для педагогических вузов / Международная академия наук пед. Образования; И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др., Под ред. З.И. Васильевой. - М.: Академия, 2001. С.56

Мишеля Монтеня (1533-1592), выступал с критикой не только схоластов, но и представителей гуманистических школ своего времени и обвинял их в отсутствии стремления придать обучению воспитывающий характер. В своих «Опытах» Монтень предлагал заботиться о том, чтобы «нрав и мысли» воспитанника в ходе учебы направлялись на «праведную жизнь», чтобы воспитанник был лучше, а не «больше обучен».

Развитие идеи воспитывающего обучения детерминировалось господствующими в конкретно-исторические периоды у различных народов представлениями об идеале человека, его интеллектуальных, нравственных, физических и других качествах. Стремление к комплексному развитию этих качеств создавали плодотворные для воспитывающего обучения условия. В системном виде их впервые осуществил Я.А. Коменский.

В основу своего педагогического, и в частности, дидактического учения Ян Коменский вложил три важнейших принципа:

1) воспитывающий характер обучения;

2) связь обучения с жизнью, с действительностью;

3) соответствие обучения возрасту учащихся.

В процессе воспитывающего обучения формируются моральные качества человека. По мнению Коменского “никто не может сделаться образованным без воспитания или культивирования, т.е. без прилежного обучения и попечения”. Итак, дидактика Коменского опирается на идею воспитывающего обучения.

1. Коменский выдвинул принцип соединения обучения с воспитанием и первый в истории педагогики определил основные положения этого принципа.

2. Идея воспитывающего обучения у Коменского проникнута духом народности и гуманности, выражает требования не только богатых, но и третьего сословия.

3. Взгляды Коменского на воспитывающее обучение используются и современной дидактикой.

С идеей воспитывающего обучения тесно связано требование связи обучения с жизнью.

Я. А. Коменский, автор труда "Великая дидактика", требовал чтобы обучение исходило из чувственных восприятии, физического и нравственного воспитания. Я.А Коменский был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения "Слух необходимо соединять со зрением и слово - с деятельностью руки." Необходимо учить "на основании доказательств посредством внешних чувств и разума." Его труды оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.

Неоценимое значение для становления идей воспитывающего обучения имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии.

Большой вклад в развитие идей воспитывающего обучения внес Дж. Локк.

Самое главное в человеке - воспитание физическое, умственное и нравственное. Конечную цель воспитания Локк представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Представления Локка о воспитании складывались на основе собственных наблюдений как наставника детей в дворянских семьях. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека. По теории Локка у человека нет врожденных представлений и идей. Он появляется на свет, будучи "чистой доской", готовый воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт - рефлексию.

Локк настаивал на практической направленности обучения необходимого "для деловых занятий в реальном мире". Обучение, по Локку - это процесс формирования общественных и нравственных устоев личности.

Ж.-Ж. Руссо принадлежал к французским просветителям которые глубоко верили в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания - воспитания которое должно осуществляться в соответствии с природой человека не мешая его естественному и свободному развитию. Он разработал своеобразную возрастную периодизацию и считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности. Он требовал тесной связи обучения с жизнью с природой.

Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 - 1827). Педагогическая деятельность И.-Г. Песталоцци способствовала развитию народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения выдвинутая им оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики. Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика человека.

А. Дистервег выступал против религиозного и сословного воспитания, выдвинул идею общечеловеческого воспитания гармоничного развития физических и духовных сил личности. Основные принципы педагогической системы. А. Дистервега природосообразность т. е. обучение учитывающее возрастные особенности ребенка развитие его природных задатков в соответствии с естественными законами природы, самодеятельность - свободное самостоятельное познание детьми окружающего мира культуросообразность - обучение соответствующее условиям места и времени.

Приоритет в научном осмыслении идеи воспитывающего обучения принадлежит немецкому педагогу И.Ф. Гербарту.

В начале XIX века немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус теории воспитывающего обучения.

Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Педагог должен ставить перед воспитанником те же цели, которые тот поставит перед собой сам, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

Возможные цели это те, которые человек может поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели это те, которые нужны ему в любой области его деятельности. воспитательный педагогический индивидуальный детский

Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке многообразную, многостороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный, нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

2. Развитие идей воспитывающего обучения

Историко-педагогический анализ свидетельствует, что в нашей стране попытки реализации воспитательного потенциала обучения предпринимали И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.А. Прокопович-Антонский, А.П. Куницин, И.М. Ястребцов, П.Г. Редкий, П.Д. Юркевич, С.С. Гогоцкий и др.

Целенаправленная разработка научных основ воспитывающего обучения началась в 60-е годы XIX в. и в старой России. Она была связана с деятельностью Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Бунакова, СИ. Миропольского, А.Н. Острогорского, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, М. Рубинштейна и других педагогов. Параллельно осуществлялось внедрение отдельных элементов воспитывающего обучения в образовательную практику. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. С.45

Большой вклад в разработку идей воспитывающего обучения внес К.Д. Ушинский. Особое внимание он уделял проблемам содержания образования.

Особое место К.Д. Ушинский отводит изучению природы, называя ее одним из "великих наставников человечества", не только потому, что логика природы наиболее доступна ребенку, но и в силу ее познавательного и воспитательного значения.

В первую очередь, в школе надо иметь ввиду душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие, а знания и идеи должны выстраиваться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь.

Мысли К.Д. Ушинского об обучении объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения. Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим. Обучение К.Д. Ушинский считал могущественным органом воспитания. Наука должна действовать не только на ум, но и на душу, чувство. Он пишет: "К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это учение не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить духовные достоинства выше случайных преимуществ". По мнению Ушинского, обучение может выполнить образовательные и воспитательные задачи лишь в том случае, если оно будет соблюдать три основные условия: связь с жизнью, соответствие с природой ребенка и особенностями его психофизического развития, и обучения на родном языке.

Развитие идеи воспитывающего обучения в России второй половины XIX -- начала XX веков осуществлялось в условиях социально-экономических, политических, культурных и других преобразований пореформенного времени, носило характер творческого переосмысления западноевропейского опыта, было направлено на решение актуальных для школы и педагогики задач.

Л. Н. Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

Развитие идеи воспитывающего обучения определялось теоретико-практическим «приращиванием» его содержательных, организационных и методических основ. В трудах прогрессивных педагогов страны была обоснована необходимость комплексного решения учебных, воспитательных и развивающих задач (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.), доказана целесообразность признания «живого» знания как средства воспитания человека и гражданина (В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков), разработан принцип «параллелизма» умственного и нравственного воспитания (П.Ф. Каптерев), были исследованы психологические основы воспитывающего обучения (М.М. Рубинштейн и др.).

Поддержанная официальной педагогикой, к концу 19 века идея воспитывающего обучения закрепилось в практике средней и народной школы. Ее реализация осуществлялась через изменение содержательной и организационной сторон изучения традиционных предметов, посредством введение в программы новых учебных предметов («Отечествоведение», «Родиноведение»); в процессе разработки обеспечивающих реализацию воспитательного потенциала изучения учебных дисциплин методик.

В России, после революции 1917 года, после изменения общественного строя и общественной идеологии, понятие воспитывающего обучения уточнялось.

Наиболее широкое распространение среди педагогической общественности получил опыт А. С. Макаренко. Так, А. С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям основополагающим при организации и воспитании детского коллектива. И был глубоко убежден: для того чтобы понять ребенка и установить причины его поведения, необходимо видеть не только то, что бросается в глаза, но и вникать глубже в особенности его личности, в его побуждения. Он видел необходимость в систематическом ведении дневника, в котором педагог отмечал бы характерные случаи поведения детей, анализировал бы их поступки, отношение к коллективу, к товарищам.

В современной отечественной педагогике проблемы воспитывающего обучения исследовались в работах Э.И. Моносзона, X. И. Лийметс, Б.Т. Лихачева, В.М. Коротова, И. Я. Лернер, В. В. Краевского, 3. И. Васильевой, Я.С. Турбовской, Л. Я. Зориной, О.В. Заславской, Л.Н. Худяковой и др., что свидетельствует о жизненности идеи. Анализ качества решения воспитательных задач современной школой подтверждает дееспособность идеи в наше время.

В настоящее время вполне очевидно, что воспитание и обучение, являясь сторонами образования, выступают как основные средства развития гуманистической сущности человека. Традиционно воспитывающее обучение рассматривается как обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением знаний, умений и навыков, освоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг другу, и усваиваемым учебным материалом.

Воспитывающий характер обучения - отчётливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определённых взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще не возможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред С.А. Смирного. - М.: "Академия", 1998. С.45.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность. Под мотивами обычно понимают такое объективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит сознательно поставленная цель. Все мотивы можно условно разделить на социальные и познавательные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремлением добиться положительной оценки и получить определенную профессию, ориентацией на способы взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, то есть интерес к процессу учения.

Заключение

Через всю историю педагогики проходит идея воспитывающего обучения, обретая в отдельные периоды доминирующее значение.

Идея воспитывающего обучения исходит своими корнями к античной педагогике. Развитие идеи детерминировалось господствующими в конкретно-исторические периоды у различных народов представлениями об идеале человека, его интеллектуальных, нравственных, физических и других качествах. Стремление к комплексному развитию этих качеств, видение в идеале гармонично развитой личности создавали плодотворные для воспитывающего обучения условия; доминанта интеллектуальных начал приводила к забвению идеи.

В настоящее время воспитывающее обучение - обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием у них эмоционально-целостного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.

Список использованной литературы

1. История педагогики/ Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М.Ф.Шабаевой. - М.: Просвещение, 1982.

2. История педагогической мысли образования за рубежом и в России. Учебное пособие для педагогических вузов / Международная академия наук пед. Образования; И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др., Под ред. З.И. Васильевой. - М.: Академия, 2001. - 416 с.

3. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней: В 2 т. СПб., 2000.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред С.А. Смирного. - М.: "Академия", 1998.

5. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.

Размещено на Allbest.ru