Размещено на http://www.allbest.ru/

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра начального образования

Развитие орфографического навыка и речи учащихся посредством развивающих упражнений

Работу выполнила

Меркулова Татьяна Викторовна,

учитель начальных классов

I. Информационно справочные сведения об опыте

1. Тема опыта

Развитие орфографического навыка и речи учащихся посредством развивающих упражнений

2. Автор опыта

Меркулова Татьяна Викторовна,

учитель начальных классов

3. Место функционирования опыта

Волгоградская область, Октябрьский район, МОУ Ковалевская СОШ

4. Опыт функционирует с 2004 года

5. Вид опыта: изобретательский

6. Опыт представлен следующими материалами:

настоящим описанием;

следующими приложениями:

Приложение 1

Этапы работы над формированием орфографического навыка

Приложение 2

Урок русского языка по теме: "Безударная гласная в корне слова", 2 класс

Приложение 3

Урок русского языка в начальной школе по теме: "Безударные гласные в корне. Закрепление"

II. Технологические сведения об опыте

1. Актуальность опыта

Орфографическая грамотность учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что: орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении; письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Действительно, теоретический материал курса русского языка в начальной школе представляет для школьников некоторые трудности, так как дается в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому методисты и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков.

Начальный этап обучения представляет собой важное звено непрерывного курса русского языка в школе. От уровня сформированности у учащихся знаний, умений и навыков зависит успешность практического овладения языком на дальнейших этапах обучения. Между тем младшие школьники усваивают материал, связанный с овладением русской орфографией, формально, не умеют осознать ее суть, отношение орфографии к другим уровням языка.

Одной из самых трудных проблем, стоящих перед учителем начальной школы - усвоение школьниками слов с безударными гласными. Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку в начальной школе. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

2. Задачи, решаемые в опыте

определить порядок развития орфографического навыка у учащихся начальных классов;

подобрать систему развивающих упражнений, направленных на развитие орфографического навыка и речи учащихся.

3. Педагогические средства, представленные в опыте:

Этапы формирования орфографического навыка и речи учащихся посредством развивающих упражнений.

4. Технология опыта

Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

1) навык письма,

2) умение анализировать слово с фонетической стороны,

орфографическая грамотность речь навык

3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,

4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило [8,56].

Навыки - автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин “автоматизированный" следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Однако одна из заслуг К.Д. Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д. Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [12, 76].

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [2, 101].

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков - фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак - незаданность письменного знака произношения - характерен для всех типов орфограмм.

Таким образом, орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия [11,76].

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие - это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом) [8,57].

Орфографическое действие - это сознательное действие, а не навык.

М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму [15,48].

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) - это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев:

1) слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения;

2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова;

3) зрительное представление - реакция письма.

Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М. Пешковскому, Л.Н. Гвоздеву, С.Н. Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы [17,32].

"Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки являются лишь начальной фазой, отправным пунктом условия, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила. - пишет Д.Н. Богоявленский [3,56].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

- нахождение в слове орфограмм;

- написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

- обоснование орфограмм;

- нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

- высокий научный уровень преподавания орфографии;

- связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;

- знание орфографических правил;

- знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило [26,16].

При формировании орфографического навыка важное значение имеет соблюдение правил орфографии.

Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.

В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику - на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный); б) убедиться, что безударный гласный - в корне; в) подобрать проверочное слово или форму того же слова; д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово; е) сравнить проверочные слова с проверяемым; ж) написать в соответствии с принятым решением; з) осуществить самопроверку.

Только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебный действий с этой теорией [30, 29].

Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д. Ушинский. Он указывал, что "главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное" [54, 320].

Иногда, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор "подборочных слов" (Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила"), задающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнений орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий [28,23].

Применение разнообразных приемов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает - не достает, не покладая рук и т.д.

В нашей школе начинает забываться методика П.С. Тоцкого - учителя с большим стажем педагогической работы. В основе данной методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребёнок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением. Многолетняя практика ряда учителей показывала высокую эффективность метода орфографического чтения.

Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или словосочетание, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так как пишут. Если в каком-то слове допускается ошибка, она становится заметна на фоне правильного звучания, тогда слово следует повторить.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания.

III. Эффективность функционирования опыта

1. Условия функционирования опыта

Опыт функционирует в Ковалевская средней общеобразовательной школе с 2004 года в начальных классах.

2. Рекомендации последователям опыта

В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли. Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в начальной школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.

В результате анализа определены методические условия, необходимые для формирования орфографических навыков, в частности:

1) высокий уровень преподавания орфографии;

2) связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

3) знание орфографических правил;

4) знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор;

5) упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Основополагающую роль в выработке навыка играет собственное желание учащегося овладеть соответствующим навыком. Показателями успешного формирования навыка являются:

1) увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

2) повышение их качества, точности, согласованности;

3) падение нервного и физического напряжения у самого работающего человека.

3. Научно-практические основы опыта

Методологическую основу опыта составляют базовые лингвистические подходы к характеристике таких явлений, как "орфография" (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, Н.С. Валгина, А.И. Власенков, А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.В. Панов, М.М. Разумовская, Д.Э. Розенталь, Т.Я. Фролова и др.), психологические основы работы по совершенствованию грамотности (Т.В. Ахутина, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Жуйков, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития и совершенствования орфографических навыков (М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.И. Капинос, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, А.А. Мурашов, Л.Б. Селезнева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.).

Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами, дидактами, методистами. Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связывалось с различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и приемами их изучения (М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина), с использованием "сигналов" как инструмента для поэтапного и деятельностного подхода при обучении орфографии (Т.Я. Фролова), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Л.Б. Селезнева, В.М. Шаталова), с актуализацией ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков (В.А. Онищук). Разрабатывались системы по формированию орфографических навыков в начальных, 1-4 классах (М.Р. Львов), обучения орфографии в начальной школе (В.В. Ераткина, Э.В. Гордеев, Т.И. Уткина и др.), связи орфографии с морфемикой (Т.Г. Рамзаева). Предлагалось усвоение орфографии на основе решения орфографических задач (О.С. Арямова), индивидуализации и дифференциации обучения орфографии (Л.В. Савельева). Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования таких психологов и психолингвистов, как С.Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Д.Н. Богоявленский (психология усвоения орфографии), П.Я. Гальперин (ориентировочная основа действия и формирование умственных действий), Т.В. Ахутина (нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму), Г.Г. Граник (формирование орфографической грамотности). В последние годы практическое совершенствование орфографической грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием учащихся (А.И. Власенков, Т.В. Напольнова, Г.А. Бакулина и др.).

Список использованной литературы

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. - М.: Просвищение, 1987.

2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966.

3. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. - Изд. Знание. - М., 1977.

4. Бунеева Е.В. Методические рекомендации. Русский язык 1-2 класс. - М.: Баласс, - 2000. - С.241.

5. Введенская Л.А., Саакьян Р.А. Наш родной язык. - М., 1971.

6. Грабчикова Е.С. Русский язык.2 класс. Словарно-орфографические упражнения.2-е издание. - М., 2004 - 104с.

7. Гранин Г.Г. Бондаренко С.М. Концевская Л.А. Секреты орфографии М., 1991.

8. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах // Под ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение. 1992.

9. Журжина Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе. - М., 1977.

10. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е., Жуйков С.Ф. и др. Русский язык: Учебник для 3 кл. начальной школы. - 3-е изд., испр. - В 2 ч. - Ч.2. - М.: Просвещение, 2000. - 159 с.

11. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. - М., 1991.

12. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. - М., 1982.

13. Иванова Е.В. Иванов А.Н. Русская орфография: непроизвольное запоминание М., 1997.

14. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка. - М., 1982.

15. Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания // Начальна школа. - 1988. - № 7. - С.68-70.

16. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей // Начальная школа. - 1990. №7.

17. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок // Начальная школа. - 1997. №2.

18. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками // Начальная школа. - 1991. №4.

Приложения

Приложение 1

Этапы работы над формированием орфографического навыка

На первом этапе работы дети учатся опознавать признаки орфограммы, т.е. безударные гласные. Затем необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать звуки, определять их характеристики. Поэтому следует включать в уроки следующие упражнения

Назовите гласные звуки в слове “земля”. Охарактеризуйте их.

Назовите слова, в которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, враги.

Какой гласный звук никогда не произносится без ударения.

В слове “собака" назовите буквы, несоответствующие звукам.

На этом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет)

На втором этапе работы следует ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это обозначение звуков условными значками, принятыми в азбуке, т.е. кружочки красного, синего и зелёного цвета. Вначале для отдельных звуков [а], [у] и т.д. Затем для простейших слов с постепенным усложнением [мак], [котик], [написал]. Важное условие постепенность. Сначала учитель пишет транскрипции сам. Когда дети привыкнут к таким записям и смогут прочитать их, они будут сами транскрибировать слова. Затем в звуковой записи слова определяется позиция каждого звука (слабая и сильная) [cасна]. И только после этого можно писать слова с пропуском орфографии в слабой позиции [б. бры], [дом. к].

Далее усваивается новый способ записи слов - запись с пропусками гласных букв в слабой позиции.

Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала узнавать, а это не просто. Дети должны осознать, что им ещё предстоит учиться находить сильную позицию. А пока они могут пропустить букву, если не знают, какую писать. Таким образом, первоклассники учатся не выбирать букву, а пока только обнаруживать “опасности письма”.

На последнем четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т.к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т.к. есть выбор букв. Например: с о\а ва, ёл о\а чка, н а\о лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в конце слова - у, а, я. (сырок, парта).

Задания на этом этапе могут быть следующие:

1. Подобрать гласную букву так, чтобы получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).

2. Записать мену букв в словах: гора, сова, налил.

3. В предложении на месте гласных в слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й н. л. та. т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).

Такая система действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука, его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками “ опасных" мест сразу по слуху. В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путем подбора однокоренных слов. Данная методика находит конкретное воплощение во втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.

Списывание, как средство формирования орфографической зоркости

Известно, что списывание включено в программу обучения только как один из видов упражнений, цель которых - сформировать у детей умение безошибочно копировать текст. Со многими проблемами учитель сталкивается при обучении детей списыванию. Первоклассникам не всегда понятно, что значит списать предложение. В лучшем случае дети механически переписывают готовый текст, т.е. каждую букву из текста переносят в тетрадь, используя побуквенное списывание. Каков же наиболее продуктивный вид списывания? Как определить условия его эффективности? Ответ на эти вопросы дала П.С. Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений.

Первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же так, как мы говорим, не глядя при этом в текст.

Второй этап работы - обратить внимание ребенка на орфографическую форму списывания предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически, и затем проговорить его орфографически, не глядя в текст. Эти два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются подготовительными. На этих этапах можно построить так называемые опорные схемы, которые в период обучения грамоте часто используются. Так, при записи предложения - Кота зовут Барсик. - сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему.

|__о______ ____о_______ |________.

Составление опорных схем даёт установку на правильное написание слов не только с безударными гласными, но и запоминание других орфограмм (раздельное написание слов, заглавная буква, оформление предложения).

На третьем этапе ребенку необходимо для усиления орфографической ориентировки необходимо выделить орфограммы.П.С. Жедек предлагает выделять орфограммы, используя целую систему подчеркивания в соответствии с классификацией орфографии (так, например, орфограмма слабой позиции - одной чертой, сильной позиции - двумя чертами)

На четвёртом этапе, можно приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически. Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, как правило проговаривают быстрее, чем записывают. Преодолеть эту трудность можно лишь при условии, что удастся синхронизировать операции проговаривания записи элементов слова и их записи. Сделать это самому ученику крайне сложно, ему необходима помощь учителя. Эффективным средством, которое можно использовать для достижения этой цели, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записанного слова вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп проговаривания и письма постепенно ускоряется. На этом этапе необходимо также исключить возможность повторного обращения к слову в процессе его записи.

На пятом этапе остается лишь осуществить действие самоконтроля - проверка и сравнение с образцом, причем и здесь наши подчеркнутые орфограммы помогут, они будут основными контрольными точками.

Алгоритм списывания, предлагаемый П.С. Жедек, выглядит так:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы

Для того чтобы дети чётко усвоили этот алгоритм, его можно представить в виде модели, которую предложила учитель гимназии Т.А. Решетова.

Такой способ действий имеет место в методике, представленной М.С. Соловейчик в методических рекомендациях к учебнику для первого класса. Когда детям предлагается задание списать, они сначала восстанавливают этот алгоритм, а затем приступают к работе.

Важное звено в обучении правописанию - самостоятельная работа учащегося над своими ошибками." Общий принцип исправления ошибок, - говорит Н.С. Рождественский, - сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтоб ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать…”.

Приёмы самостоятельной работы учащегося над своими ошибками могут быть самыми разнообразными.

К сожалению, в практике не редко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе, и начинаться с формирования самостоятельного нахождения ошибок. В процессе обучения грамоте, учителю следует каждому ученику выдавать “волшебный квадрат”. Это квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

Приложение 2

Урок русского языка по теме: "Безударная гласная в корне слова", 2 класс. Цель: отрабатывать умение видеть орфограмму в корне слова; уточнить знания об особенностях проверяемого и проверочного слова; учить подбирать проверочные слова.

Ход урока

Организационный момент

Запись в тетради даты, классная работа.

Введение в тему урока

Учитель: Я хочу рассказать вам один случай, который произошёл однажды на уроке русского языка.

Учительница написала на доске отдельные слова и сказала ребятам: “Спишите их. Только - не спешите”. Все пишут, а Алёша - нет…

Почему ты не работаешь, Алёша?

А я не знаю, что надо делать. То вы говорите “спишите”, то “не спишите”…

Учитель: Как вы думаете, ребята, почему Алёша растерялся?

Дети: Алёша подумал, что “спишите” и “спешите” имеют одно значение, ведь произносятся они одинаково. Он не знал, что эти слова пишутся по-разному, значит и значение у них разное.

Учитель: Как правильно записать эти слова?

сп. шите - пишут

не сп. шите - спешка (на доске вставляем пропущенную безударную букву и записываем проверочное слово).

Учитель: Назовите тему урока.

Какие цели поставите перед собой?

Чему будете учиться?

В течение урока будем отвечать на вопросы:

Ответим на первый вопрос (на доску выносятся буквы: а, о, и, е, я).

Учащиеся хором читают вопрос по схеме, желающие отвечают на него полным предложением. На доске схематическая запись.

На доске три столбика слов. Внимательно прочтите их и определите, в каком столбике все слова с безударной гласной в корне. Запишите эти слова в тетрадь. Поработайте в парах.

слезать слезать перелезет

слежка следить наследие

летит слетать долететь

Проверка: доказательство. Выберете проверочное слово с доски, запишите рядом. Выясняется, что к слову слетать проверочного слова на доске нет. Дети подбирают самостоятельно.

Учитель: Чтобы проверочные слова быстро приходили в голову, надо почаще собирать гнёзда родственных слов. Поработайте в группах, на листочке записан “корень”, вам нужно найти его “родственников”, записать (работает пять групп).

ЛЁД -

ХОД -

БЕЛ -

СВИСТ -

БОЛЬ -

Проверка: зачитываются слова от каждой группы. Подчеркните те из них, которые могут быть проверочными. Почему?

Игра

Учитель называет слова с безударной гласной в корне, учащиеся показывают сигнальную карточку с нужной гласной и называют проверочное слово.

Можно ли проверить слова из первого столбика словами из второго столбика?

пригород - горе

нагляделся - глядя

волна - вол

Найдите и исправьте ошибки: сенева, вода, драва, бежать, трова.

Вернёмся к нашим вопросам, которые мы поставили в начале урока.

Кто хочет задать первый вопрос? Кому? Учащиеся по очереди задают вопросы друг другу и отвечают на них.

Итог урока. Домашнее задание.

Приложение 3

Урок русского языка в начальной школе по теме: "Безударные гласные в корне. Закрепление"

Цели:

развитие умения обнаруживать гласный звук в слабой позиции; подбирать поверочные слова; овладение способами проверки;

развитие умения распознавать слова с проверяемыми и непроверяемыми буквами безударных гласных в корне;

формирование умения ставить вопросы по изучаемой теме.

Этапы

Ход урока

I этап

Определение темы, постановка целей и задач урока.

Учитель:

Мы продолжаем работать по большой теме в курсе русского языка: “Правописание слов с проверяемой безударной гласной в корне”.

Тема этого урока: “Слова с безударной гласной в корне”.

Задайте вопросы к тому, что вы знаете по теме.

Ученики:

Сколько гласных звуков в нашем языке?

Как отличить гласный звук от согласного?

Сколько гласных букв в русском алфавите?

Какие гласные требуют проверки, если находятся в слабой позиции?

Что такое корень слова?

Какие слова называются однокоренными?

Как проверить безударный гласный в корне?

Что такое ударение?

Учитель:

Задайте вопросы к тому, что вы не знаете.

Ученики:

Всегда ли безударные гласные в корне можно проверить?

Учитель:

Определите, какие задачи урока.

Ученики:

Находить и проверять буквы безударных гласных;

Правильно писать, отвечать верно, хорошо работать.

Учитель предлагает познакомиться с планом работы, предложенным на доске:

Проверка домашнего задания.

“Путешествие в картину”.

Коллективная работа.

Самостоятельная работа.

Итог урока.

Один ученик приглашается для самостоятельной работы за доску, выполняет задание:

Обозначь изучаемую орфограмму “маячком”, докажи.

На поля, крикливых, тянулись, приближается, стоял, у двора.

II этап

Актуализация, воспроизведение и корректировка знаний.

Учитель:

О каком времени года вспомнили, выполняя домашнее упражнение?

Ученики:

Мы вспомнили об осени. Это стихотворение написал А.С. Пушкин.

Учитель:

Откройте учебники на той странице, где выполняли задание.

Какие знания пригодились при выполнении

Упражнения?

Ученики:

Нам нужно было вспомнить, что гласные а, о, е, и, я требуют поверки; как проверять эти гласные.

Учитель: Как проверить?

Ученики проговаривают правило по “цепочке”, т.е. один ученик произносит первое слово из правила, второй - второе и так далее.

Проверка ученика у доски с помощью светофоров обратной связи.

(Если ребята согласны, то они показывают зелёный свет светофора, если - нет, то - красный.)

Учитель:

Задайте дополнительные вопросы по теме ученику у доски.

Ученики:

Как проверить безударный гласный в приставке и суффиксе?

Как проверить безударный гласный в корне?

Какие слова называются однокоренными?

Как пишется корень в однокоренных словах?

Какие буквы гласных требуют проверки? и т.д.

III этап

Подготовительный к комплексному применению знаний.

Учитель:

Рассмотрите внимательно картину.

(вывешивается картина “Зима”)

Какие ассоциации она вызывает? Запишем на доске:

снег

з_ма

м_роз

Подберите к данным словам однокоренные слова, запишите их, поставьте ударение, выделите изучаемую орфограмму, обозначьте корень.

За доской работают трое учеников, остальные в парах самостоятельно.

Проверка.

Снегз_ма м_роз

Снежок зимовье м_розец

Снежинки зимушка зам_розки

Снежный зимний м_розный

Снегирь озимые м_роженое

Подснежникзимующие

Снегурочка … …

… ……

Проверка.

Учитель или ученики объясняют смысл непонятных слов, в данном случае это было слово “озимые" - посевы, зимующие под снегом.

Задания для проверки:

I вариант - прочтите слова, в которых безударный гласный требует проверки;

II вариант - прочтите слова, являющиеся проверочными, докажите.

Ученики выделяют слово “м_роз”, т.к. гласный стоит в слабой позиции и подобрать проверочное слово невозможно. Проверяют по словарю. Выполняют фонетический разбор слова, сопоставляют гласный звук и букву гласного в первом слоге.

Учитель:

Что нужно сделать со словом, если нельзя проверить?

Ученики: Запомнить!

Учитель обобщает и систематизирует знания.

Динамическая физминутка.

IV этап.

Комплексное применение знаний в изменённых условиях.

На доске 3 записи:

1. “В, тумане, х (а/о) лодное, солнце, вст (о/а) ёт. Тр (и/е) щат, д (е/и) ревья, мороза, от”

Задание проговаривается устно:

Установи связь слов в предложении.

Объясни выбор орфограммы.

2. “На еловую ветку … снегирь. Выставил … красную грудку и брюшко. Какой он …!".

Задание проговаривается устно:

Определите “ошибкоопасные” места, обозначьте “маячком”; подберите подходящие по смыслу слова.

3. “На лисной паляне лежыт пущистый кавёр. Оставили на нём следы разные звери”

Задание проговаривается устно:

Проверьте запись, укажите количество ошибок, докажите выбор буквы.

V этап.

Самостоятельная работа. Контроль и самоконтроль.

Учитель:

Прочтите все записи. Можно ли сказать, что записан текст? Отредактируйте его. Назовите признаки текста, общую тему, выделите главную мысль, озаглавьте. Запишите, как запомнили. Взаимопроверка.

Для самостоятельной работы:

1. Карточки, в которых предлагается сгруппировать и записать слова с безударными гласными в слабой позиции.

2. Предлагаются упражнения из учебника по теме урока на выбор ученика.

VI этап.

Итог урока.

Учитель:

Подведём итог урока.

Для этого вернёмся к теме урока, задачам, поставленным в начале урока и плану.

Какой “узелок" завяжем на память?

Учитель заслушивает ответы детей, благодарит за работу.

Размещено на Allbest.ru