Информатизация вузов: между результативностью и эффективностью

МГУ им. М.В. Ломоносова,

экономический факультет (г. Москва, Россия)

Таблица 1

Результативность традиционного и комбинированного обучения

Таким образом, с точки зрения результативности комбинированное обучение серьезно превосходит традиционное. Однако с точки зрения экономичности на данный момент соотношение может быть существенно иным.

Результативность или экономичность?

Хотя, согласно имеющимся данным по западным странам, в частности [15, с. 61], затраты на одного учащегося в комбинированном обучении в среднем ниже, чем в традиционном, речь в этом случае идет об уже устоявшемся процессе обучения. Между тем внедрение комбинированного обучения требует значительных инвестиций как в образовательные технологии как таковые, так и в организационный (организация учебного процесса, взаимодействие со студентами, управление ИТ в вузе и др.) и человеческий капитал.

Новый учебный процесс имеет также совсем другие экономические характеристики. Так, в [16, с. 256] приведен пример открытого университета, в котором постоянные издержки в расчете на один курс составляют в среднем 140 тыс. долл., а переменные - 224 долл. на одного студента (2000 г.). Высокие постоянные издержки обусловлены созданием и поддержкой технической инфраструктуры, приобретением лицензий на информационную систему, позволяющую поддерживать оп-Ипе- обучение, разработкой учебных материалов. Низкие переменные издержки связаны с большим средним числом студентов, посещающих каждый курс, и меньшей долей времени квалифицированных и высо- доплачиваемых преподавателей в общем учебном времени. В результате возникает возможность значительной экономии на масштабе, недоступная традиционному образованию.

Наиболее очевидный объект инвестиций - техническая система. Для применения электронных образовательных технологий требуются современные компьютеры с камерами и микрофонами, необходимыми для интерактивного обучения. Также необходима локальная сеть с большой скоростью передачи данных (порядка 1 Гбит/с и выше) и с высокоскоростным выходом в Интернет. С учетом того, что современное электронное обучение требует соответствия стандартам BYOD BYOD - Bring Your Own Device, «принеси свое устройство», современная концеп-ция локальной сети, допускающей подключение устройств пользователей., доступ к Сети должен быть не только по проводной связи, но и при помощи Wi-Fi. С другой стороны, подобная сеть требует высокой степени защиты данных, включая персональные данные самих студентов, их успеваемость и др., что также требует специализированных технических и программных средств. Наконец, необходимо оплатить ПО электронного обучения. Хотя в этой области существует и бесплатное ПО (например, распространенная в России среда Moodle), для многих пользователей предлагаемые им сервисы представляются недостаточными.

Комбинированное обучение также требует нового уровня технической поддержки учебного процесса. Если в традиционном обучении преподаватель мог иметь весь набор учебных материалов на собственном компьютере или flash-накопителе, то в данном случае учебный процесс зависит от сложного комплекса технических средств. Сбой любого из них может привести к частичному или полному срыву занятия, что совершенно неприемлемо как для студентов, так и преподавателей. Таким образом, вложения в техническую систему должны быть дополнены преобразованием ИТ-служб учебного заведения, которые должны обеспечить следующее:

• компетентное управление сложной средой ИТ-инфраструк- туры;

• централизованное руководство ИТ-службой, отвечающей за доступность образовательных сервисов студентам и преподавателям;

• измерение качества ИТ-сервисов, используемых в учебном процессе.

Эти требования весьма редко выполняются в ИТ-службах российских вузов, поэтому создание и эксплуатация технической системы требует преобразования ИТ-службы.

Адаптация организационного капитала требуется в связи с тем, что процесс комбинированного обучения сильно отличается от традиционного и значительно сложнее его. Усложнение происходит как за счет использования значительно более сложной технической системы (среда дистанционного обучения, контент, сетевая инфраструктура, компьютеры и планшеты студентов и др.), так и за счет расширения круга ролей учебного процесса. Например, в [17] перечисляются десятки ролей, сгруппированных в следующие этапы жизненного цикла электронного курса:

• планирование;

• проектирование;

• разработка;

• тестирование;

• предоставление и техническая поддержка.

Если в традиционном обучении студент имеет дело с двумя типами ролей (лектор, преподаватель, ведущий семинарские занятия), то в комбинированном присутствуют обучающая команда, маркетинговая команда, услуги по поддержке обучающихся и, наконец, администрация. Роль последней в комбинированном обучении возрастает пропорционально сложности технической системы и потребности в координации многочисленных участников процесса. Также для новых ролей необходима соответствующая система учета педагогической нагрузки, оценки и стимулирования.

Возможно, наиболее сложная составляющая преобразований - развитие человеческого капитала. В этой области можно выделить несколько составляющих:

1. Повышение общей компьютерной грамотности преподавателей.

2. Освоение преподавателями ИТ-сервисов предметной области и методов обучения студентов этим сервисам. Значительная часть преподавателей как в силу возраста, так и по иным причинам не освоила современное программное обеспечение решения экономических задач. Такой преподаватель, не владея соответствующими средствами, тем более не может преподавать их студентам.

3. Освоение преподавателями методов on-line-обучения, включая как создание полностью или частично электронных курсов, так и те или иные виды деятельности по преподаванию on-line из числа перечисленных выше.

4. Переход к созданию учебных материалов, «отделяемых» от личности преподавателя, т.е. таких, которыми может воспользоваться любой преподаватель необходимого уровня квалификации.

5. Переход от индивидуальной работы, характерной для традиционного обучения, к работе командной, включая и освоение необходимых навыков коммуникации.

Наконец, следует отметить еще один важный фактор. Как мы видели выше, переход к комбинированному обучению радикально меняет все стороны деятельности вуза. На этом пути неизбежен определенный процент неудач и ошибок. В этом случае понесенные затраты не будут окупаться ни результативностью с точки зрения общества, ни доходами самого вуза. Этот процент ошибок и неудачных экспериментов неизбежно будет увеличивать затраты вузов на этапе внедрения комбинированного обучения.

Таким образом, хотя комбинированное обучение потенциально позволяет значительно повысить результативность образования, на данном этапе его внедрение требует значительных затрат средств, времени профессорско-преподавательского состава и времени администрации вуза.

Проблема стимулов в российском высшем образовании

Хотя целый ряд программных документов, в частности [1], нацеливает вуз на повышение качества образовательного процесса, внедрение новых форм и технологий обучения, этого нельзя сказать о системе стимулирования вузов и их сотрудников.

Настоящая работа рассматривает, прежде всего, систему стимулирования работников вузов. Все чаще ее основой становится так называемый эффективный контракт, в котором заработная плата сотрудника вуза привязывается к тем или иным показателям результатов его деятельности. Согласно [18] широкое внедрение эффективных контрактов в российских вузах запланировано на 2015-2016 гг.

Анализ практики эффективных контрактов в российском высшем образовании проведен, в частности, в [19]. Среди результатов [19], важных для настоящей работы, необходимо выделить следующие:

• эффективный контракт повышает интенсивность труда преподавателей вузов и степень формализации их деятельности, последнее ведет к росту транзакционных издержек как вуза в целом, так и каждого преподавателя;

• эффективный контракт значительно усиливает бюрократический контроль над деятельностью вуза;

• эффективный контракт подчиняет преподавателей администрации вуза, тем самым резко сокращая академическую свободу в большинстве из них;

• эффективный контракт порождает негативный отбор сотрудников вузов, заменяя преподавателей-исследователей «препода- вателями-клерками», работающими на показатели, а не на реальный результат образования.

Последнее по счету, но не по важности - сочетание повышения заработной платы преподавателей и стремление к экономии бюджета в целом и экономии бюджета высшего образования в частности. Обе эти тенденции наблюдались уже в ходе реформ 2012-2014 гг., что видно, например, в стремлении повысить число студентов на одного преподавателя с 9,4 до 12 [18, с. 39, табл. 3], т.е. почти на треть. В сочетании с ожидаемым снижением численности приведенного контингента студентов на 27 % это означает значительное сокращение численности преподавателей.

Ухудшение экономической ситуации в 2014 г. усилило эту тенденцию. Так, в бюджете 2015 г. предусмотрено сокращение финансирования программы «Развитие образования» на 44 млрд руб., т.е. на 10 % [20], что создает дополнительные стимулы как к сокращению преподавателей и увеличению их нагрузки, так и к снижению инвестиций в новые образовательные программы.

Рассмотрим влияние этого комплекса стимулирующих мер на развитие комбинированного обучения в российских вузах. Прежде всего, как мы видели, комбинированное обучение требует значительных инвестиций в человеческий капитал. В условиях вуза это требует больших затрат времени и усилий как от обучающих, так и от обучаемых. Между тем новая система стимулирования сокращает свободное время преподавателей за счет повышения нагрузки, за счет нормирования остальных показателей деятельности преподавателя (научных публикаций, учебно-методических публикаций, работе по грантам и т.д.), а также за счет значительного возрастания объема работы по отчетности и документированию учебного процесса.

Сокращение расходов наносит не меньший удар по инвестициям в техническую систему комбинированного обучения. В данном случае речь идет даже не столько об инвестициях в новое оборудование и ПО. Наиболее проблемным компонентом представляются инвестиции в ИТ-службу, включая как ее расширение в соответствии с новыми потребностями, так и одновременное повышение оплаты труда, позволяющее нанять более квалифицированных сотрудников. Несомненно, существует альтернатива в виде привлечения для поддержки ИТ внешних провайдеров, однако в этом случае серьезной проблемой является способность компетентно покупать такие услуги. В [21] описан так называемый «эффект мутного стекла» - неопытный заказчик не способен выделить в массе предложений услугу, соответствующую его требованиям по качеству и цене. Более того, как обнаружено в [21], такие заказчики обычно первыми уходят с рынка. Поскольку аутсорсинг - отнюдь не типичное решение для российских вузов, «эффект мутного стекла» может проявиться в полной мере.

Под вопросом и накопление организационного капитала. Проектирование комбинированных курсов и стимулирование участников этого процесса требуют гибкого подхода к формированию команд, нормированию труда и вопросам материального стимулирования. Но переход на эффективный контракт требует жесткого нормирования труда преподавателей с исчерпывающим списком видов деятельности и количественными нормативами сопоставления каждого из них. Более того, по мере накопления опыта использования таких курсов и (или) изменения технической платформы будут постоянно появляться новые виды деятельности, а часть старых будет отмирать. В этих условиях жесткий эффективный контракт будет создавать значительные, а возможно, и запретительно высокие транзакционные издержки.

Наконец, следует обратить внимание на риск неудачи, неизбежный на ранних стадиях внедрения сложной новой технологии. Любая такая неудача будет означать затрату ресурсов вуза без явной отдачи в виде новых образовательных услуг. Это снижает позиции вуза с точки зрения мониторинга эффективности, который ежегодно проводит Министерство образования и науки РФ, а также ухудшает показатели эффективных контрактов всех участников таких проектов. Это значительно повышает цену ошибки, что, в свою очередь, снижает круг потенциальных участников действительно инновационных проектов. Исходя из результатов [19] вероятной реакцией вузов и в этой области будет замена реальных результатов «работой на показатель», при которой электронным курсом объявляется размещение традиционных учебных материалов (презентации лекций, задачи, темы студенческих работ и т.д.) на учебном портале вуза. Хотя такой подход в некотором смысле упрощает учебный процесс для преподавателей и студентов, это сложно считать полноценным электронным или комбинированным курсом.

Возможные направления развития

Итак, переход к комбинированному обучению по всем направлениям наталкивается на ограничения создаваемой в настоящее время системы стимулирования вузов и их сотрудников. Что же можно сделать для того, чтобы этот переход так или иначе осуществлялся?

Первым необходимым шагом, далеко выходящим за рамки комбинированного обучения, представляется разделение эффективных контрактов на различные профили, зависящие от направлений деятельности сотрудников. Список таких профилей не может быть полным, однако некоторые можно предложить уже сейчас:

1. Учебный профиль ориентирован на сотрудников, основная роль которых - традиционная учебная нагрузка. Кроме того, для преподавателей целого ряда дисциплин, таких как математический анализ, линейная алгебра и другие математические (и не только) дисциплины, возможности научных и даже учебно-методических публикаций весьма ограничены, поскольку эти дисциплины давно уже «канонизированы». Основным показателем этого профиля должна остаться традиционная учебная нагрузка. По мере развития электронных и комбинированных форм обучения в этот профиль должны также включаться и новые виды деятельности.

2. Учебно-методический профиль, рассчитанный на преподавателей, сочетающих преподавание с учебно-методической работой (разработкой новых курсов, учебных пособий и т.д.). Такой профиль должен оцениваться по показателям учебной нагрузки и учебно-методических публикаций.

3. Проектно-методический профиль, нацеленный на оценку деятельности по разработке и преподаванию инновационных курсов, в том числе электронных и комбинированных. Этот профиль имеет сходство с учебно-методическим с тремя существенными отличиями. Во- первых, этот профиль предназначен для оценки проектных работ, отличающихся от обычной деятельности преподавателя вуза. Поскольку проектная команда должна быть междисциплинарной, этот профиль может относиться к преподавателям, научным сотрудникам, сотрудникам ИТ-службы и другим членам проектной команды. Во-вторых, этот профиль ориентирован не на традиционные учебно-методические материалы, а на контент электронных и комбинированных курсов. Во- вторых, оценка сотрудников по этому профилю должна включать значительную экспертную компоненту, связанную как с оценкой качества созданных курсов, так и с оценкой неудачных проектов, в которых принимал участие сотрудник. Это позволяет снизить цену ошибки при условии, что сотрудник выполнял свои проектные обязанности с полной отдачей и извлек необходимые уроки из неудачи.

4. Профиль фундаментальных исследований, предназначенный для оценки достижений в области фундаментальной науки. Такой профиль обязательно должен быть связан в том числе и с библиометрической оценкой публикаций в российских и зарубежных журналах, хотя, исходя из [22], крайне желательно дополнить эту оценку как минимум экспертной оценкой значимости работ.

5. Профиль прикладных исследований, предназначенный для оценки научной работы в интересах конкретных заказчиков из бизнеса и государственных структур. Выделение этого профиля связано с тем, что прикладные исследования на российском материале далеко не всегда представляют ценность в глобальном масштабе и соответственно интерес для зарубежных научных изданий. Для этого профиля приоритет имеют показатели научных результатов на основе публикаций и цитирования в российских научных изданиях, а также объем привлеченных средств. Оценка публикаций в зарубежных научных изданиях может быть важным бонусом, но такие публикации не могут быть обязательными для данного профиля.

Предполагается, что сотрудники вуза имеют определенную свободу выбора профиля, в том числе возможность одному сотруднику выбрать более одного профиля. В то же время администрация вуза должна иметь влияние на соотношение профилей разных видов, чтобы решать задачи вуза в целом. Это можно обеспечить, например, при помощи индикативных ориентиров числа профилей разных видов. Такие индикаторы могут задавать минимальное число сотрудников, выбравших определенный профиль в пределах кафедр, соотношение сотрудников, выбравших разные профили, и т.д. В дальнейшем профили оценки сотрудников могут утверждаться на заседаниях кафедр, совете факультета и далее вплоть до ученого совета вуза. Наконец, мотивация сотрудников к выбору нужных профилей может быть и денежной, т.е. разные профили могут оцениваться по-разному. Принципиальным моментом в этом случае становится стабильное соотношение между вознаграждением за различные профили. Каждый из них предполагает определенную специализацию, смена которой требует от сотрудника вуза значительных усилий и времени.

Наконец, проблема финансирования на первых порах может быть решена при помощи целевых грантов на разработку электронных или комбинированных учебных курсов. Крайне важно, чтобы в числе гран- тодателей были не только фонды, финансируемые из бюджета, но и крупный российский бизнес. Проблема нехватки кадров надлежащей квалификации сегодня общеизвестна. По крайней мере частично она может быть решена за счет переподготовки кадров. А электронные и комбинированные курсы - признанная технология послевузовского образования. Такая ситуация создает возможность так называемого «быстрого выигрыша» - наглядного положительного результата, значительно поднимающего репутацию проекта или технологии. В то же время эти деньги могут позволить вузам преодолеть самую трудную начальную стадию перехода на новую технологию.

Заключение

Комбинированное обучение, основанное на современных ИТ, - «подрывная» технология с большим потенциалом преобразования всей образовательной отрасли. В то же время внедрение этой технологии - сложный процесс, требующий преобразования всех сторон деятельности вуза, начиная от технической системы и ее поддержки и заканчивая системой управления вузом и стимулирования его сотрудников. Готовых шаблонов такого внедрения, адаптированных к российским реалиям, на сегодняшний день не существует, поэтому в этой деятельности неизбежны предпринимательские ошибки и неудачи.

К сожалению, система стимулирования работников вузов, внедряемая, начиная с 2012 г., создает множество препятствий этой деятельности. Среди важнейших - значительное повышение интенсивности труда преподавателей, ограничивающее время, которое можно было бы посвятить сложной проектной деятельности, попытка оценить всех преподавателей по единому стандарту, недостаток средств для развития технической системы. Для преодоления этих ограничений в работе предлагаются два инструмента:

1. Введение профилей оценки сотрудников вузов в зависимости от основных направлений деятельности сотрудника. В частности, в работе предлагается учебный, учебно-методический, проектно-методический профили, а также профили фундаментальных и прикладных исследований.

2. Введение целевых грантов на разработку комбинированных учебных курсов как от государственных учреждений, так и от крупного российского бизнеса, уже сталкивающегося с проблемой подготовки и переподготовки кадров.

Это позволит преодолеть наиболее жесткие ограничения существующей системы оценки и стимулирования сотрудников вузов и обеспечить внедрение результативной новой технологии в широком масштабе.

Литература

1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг., доступна по адресу иКВ: http://fip.kpmo.ru/fip/info/13430.html, дата обращения - 12 мая 2013 г.

2. Бутакова М.М., Мамченко О.П., Мищенко В.В., Соколова О.Н. Проблемы управления в системе высшего профессионального образования при формировании инновационной модели экономики // Успехи современного естествознания. 2007. № 4. - С. 22-88.

3. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг., доступна по адресу иКВ: http://xn--80abucjiibhv9a. xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5% Б0%ВБ%Б1%82%Б1%8В/3409/%Б1%84%Б0%В0%Б0%В9%Б0%ВВ/ 2228/13.05.15-%D0%93%D0%BE%D1%81%D0%BF%D1%80% D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC% D0%B0-%D0%A0%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B 8%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D 0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F_2013-2020.pdf, дата обращения - 13 мая 2014 г.

4. Кликунов Н.Д. Системные риски, порождаемые развитием дистанционного высшего образования в России // Университетское управление. 2003. № 5-6 (28). С. 78-80.

5. Скрипкин К.Г. От информационных технологий в учебном процессе к новой модели образования: Материалы конференции «Современные информационные технологии и ИТ-образование. - М.: Макс-Пресс, 2013.

6. Фурда А.Б. Планирование и управление дистанционным обучением на уровне учебного заведения, программы, курса // Educational Technology and Society 6 (1), 2003.

7. Garrison, Randy D. Heather Kanuka, Blended learning: Uncovering its transformational potential in higher education // Internet and Higher Education, v. 7, № 2, 2004, pp. 95-105.

8. Graham C. Blended learning systems: definition, current trends and future direction // Bonk C.J., Graham C.R. (eds.), Handbook of Blended learning, San Francisco, CA : Pfeiffer, a Wiley Imprint, 2005, 624 p.

9. Patsy Moskal, Charles Dziuban, Joel Hartman. Blended learning: A dangerous idea? // Internet and Higher Education, v. 18, № 1, 2013, pp. 15-23.

10. Фостер Р Обновление производства: атакующие выигрывают. - М.: Прогресс, 1987. - 292 с.

11. Mintzberg H. A Note on that Dirty Word “Efficiency” // Interfaces, v. 12, № 5 (Oct 1982), pp. 101-105.

12. Manjot Kaur. Blended learning - its challenges and future // Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 93, 2013, pp. 612-617.

13. Jordan K. Initial Trends in Enrolment and Completion of Massive Open Online Courses // The International Review of Research in Open and Distant Learning, Vol. 15, No. 1, February 2014, pp. 133-160.

14. Мау. В.А. Социальный капитал: вызовы глобальной трансформации // Вопросы экономики. 2012. № 7.

15. Battaglino T., Haldemann M., Laurans E. The Costs of Online learning // C.E. Finn, D.R. Fairchild (eds), Educational Reform for the Digital Era, Washington, D.C., Thomas B. Fordham Institute, 2012, 138 p.

16. Hьlsmann Th. From Baobab to Bonsai: Revisiting Methodological Issues in the Costs and Economics of Distance Education and Distributed e-learning // W.J. Bramble, S. Panda, Economics of Distance and Online Learning: Theory, Practice and Research, Routledge, 2008, 296 p., pp. 233-269.

17. Khan B.H. The People - Process - Product Continuum in E-Learning: The E-Learning P3 Model // Educational Technology, v. 44, No. 5, pp. 33-40.

18. План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» // Российская газета. 1 ноября 2013 г., доступен по адресу: http:// www.rg.ru/pril/76/89/67/2620_plan.pdf, доступ 7 мая 2015 г.

19. Курбатова М.В., Левин С.Н. Эффективный контракт в системе высшего образования РФ: теоретические подходы и особенности институционального проектирования // Журнал институциональных исследований. Т. 5. 2013. № 1.

20. Зарубина О., Кизыма Р. Минобрнауки планирует закрыть 40 % российских вузов. Доступна по адресу: http://top.rbc.ru/spb_sz/27/03/2015/967566. shtml

21. Дорошенко М.Е. Инновационный потенциал сектора интеллектуальных услуг в России // Форсайт. Т. 5. 2011. № 4. С. 50-65.

22. Fatal attraction: Conceptual and methodological problems in the ranking universities by bibliometric methods // Scientometrics, Vol. 62, No. 1 (2005), pp. 133-143.

Размещено на Allbest.ru