Тема игры должна соответствовать учебной программе. Предметом игры выступает конструирование в учебных условиях некоего фрагмента будущей деятельности учеников (социальной или профессиональной), управление изменяющимися обстоятельствами отношений участников игры.

Содержание учебной игры определяют конкретные учебные цели, содержание определенного фрагмента создаваемой деятельности, степень включенности в игровое учебное занятие ее участников.

Одну и ту же программу учебной игры можно реализовать в нескольких моделях. К примеру, участники могут действовать от своего лица (модель «Вы на их месте») или от лица неких персонажей игры (модель «Вы - это они»).

2. Проведение анализа ситуации:

а) Выделяются вопросы, разделы, темы, которых касается данная ситуация; обозначаются главные признаки деятельности учащихся, подлежащие конструированию:

- Время, место, сфера, деятельности;

- цели и предмет деятельности;

- содержание и компоненты, ролевое строение деятельности и репертуар каждого участника;

- характерные проблемные и штатные ситуации деятельности;

- присущие типы взаимодействия ее исполнителей;

- критерии продуктивности работы;

- черты коммуникативного общения в рамках совместного решения задач.

б) Обозначение связующих нитей между теоретическими положениями и практическим опытом учеников.

в) Необходимо найти ошибки, несовпадения, конфликты, определить характерные этапы игры, основные условия, которые определяют характер и динамику игры.

Ролевая игра проходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои проблемные ситуации. Они представлены в игре таким образом, что выполнение заданий, разрешение проблем на предыдущем этапе оказывает влияние на успех последующего.

Цели участников, изменяющиеся обстоятельства, учет индивидуальных особенностей участников игры, характерные черты их меж ролевого и межличностного взаимодействия, уровень владения иностранным языком определяют характер и динамику ролевой игры.

Задавая конкретные цели ролевой игре, необходимо учитывать ее учебные цели, особенности деятельности учеников, ролевую структуру работы.

При разработке игры нужно детально оговорить функции всех игроков, список обязанностей и ролевой репертуар, возможные взаимодействия с другими участниками игры. Проговаривается речевой этикет и нормы поведения.

Ролевая структура мобильна. Она предусматривает возможность исполнения учениками разных ролей, их смену, совмещение или отказ от роли в зависимости от числа ребят в учебной группе, конкретной проблемной ситуации, этапа и поставленной задачи.

3. Обсуждение первых и уточнение итоговых результатов деятельности, сбор новой информации при индивидуальной работе, по парам, группами, окончательное утверждение сценария учебной игры.

Сценарий - это сюжет или описание действий участников игры, их взаимодействия, общения на основе конкретной проработки игровых ролей. Он содержит описание времени и места действия, распределение ролей, определение местонахождения участников к началу игры. Описывая каждый эпизод, необходимо указать как обязательные, так и возможные действия руководителя игры и каждого участника в отдельности. Прописывается время, которое потребуется участникам для вхождения в ситуацию.

Рабочие материалы лучше разрабатывать отдельно для организатора игры и исполнителей ролей. Описывать роли лучше в виде инструкций.

4. Разработка правил игры.

Методистами установлены основные правила проведения ролевых игр:

- ученик должен уметь представить себя в ситуации, которая может сложиться в реальной жизни;

- обучаемый должен уметь адаптироваться к своей роли в сложившейся ситуации. Причем в одних случаях он должен играть самого себя, а в других - примерить на себя воображаемую роль;

- ученики должны вести себя так, как будто все происходит в реальной жизни, их поведение должно соответствовать роли;

- ребята должны использовать в целях коммуникации иностранную речь. Акцент на закреплении владения речевыми единицами не делается. При этом иностранный язык должен быть единственным языком общения;

- этапы игры должны быть регламентированы по времени. Предварительно определяется временной промежуток, необходимый для выполнения конкретных заданий, количество и продолжительность перерывов для самостоятельной деятельности33.

5. Должны быть определены критерии оценки итогов игры и игровых действий.

Е.А. Маслыко предлагает следующие критерии оценки игровых действий:

- профессиональная компетентность участников игры;

- продуктивность совместной работы и соответствующего ей общения на иностранном языке;

- степень сформированности выявленных в игре иноязычных устноречевых умений навыков;

- технологичность игры. А именно проявление в игре степени владения участниками различными приемами и способами решения коммуникативных задач;

- полнота и качество исполнения ролевого репертуара и ролевых предписаний;

- применение эвристического метода к решению задач;

- уровень владения иностранным языком;

- культура поведения34.

Обязательно подробно обсуждать ход и результаты ролевой игры.

6. Назначение участников на роли.

При назначении на роли необходимо учитывать уровень языковых знаний, умений и навыков участников, на каком уровне сформировано владение иностранным языком.

Ключевые роли лучше отдавать более слабым участникам игры, производить замену игроков.

7. Рассмотрение и обсуждение вновь собранной информации, ее оформление, написание инструкций для игроков и судей.

Рассмотрим более детально инструкцию для игроков, ее еще называют ролевой картой. Она составляется по следующей схеме:

- определение роли (значение, должность в игровой организации);

- какие права и обязанности имеет лицо;

- правила взаимодействия с другими участниками игры;

- особенности взаимодействия с учителем;

- список действий на каждом этапе игры;

- репертуар иноязычного коммуникативного поведения;

- речевые стратегии и тактики;

- репертуар ролевого поведения.

Задание, предваряющее ролевую игру, дается для того, чтобы участники могли подготовиться заранее, и включает в себя следующие компоненты:

- описание исходных позиций ролевой игры;

- организационные указания, указания о характере работы, которую участники должны выполнить к началу ролевой игры;

- указания по подбору и разработке материалов, необходимых для игры.

К заданию прилагается программа работы с основной и дополнительной литературой и другими источниками информации по теме и проблеме игры.

Особую часть предваряющего задания составляет работа со специальными текстами на иностранном языке, с материалами к тексту, требующими разработки, выполнение специальных языковых и речевых упражнений, ориентированных на иноязычное общение в процессе игры, а также работа с материалами для самообразования.

Учащимся передается карта-схема с описанием последовательности игровых действий35.

8. Представление ролевой игры.

Стадии организации учебной игры можно увидеть на рисунке 1.3.

Рисунок 1.3. Этапы организации ролевой игры36

В начале игры преподаватель берет вступительное слово и оглашает цель всей игры и каждого отдельного ее этапа.

В завершении игры участники принимают согласованное решение, высказывают свои особые мнения и определяют соответствует ли принимаемое решение целям игры.

В конце учитель обоснованно оценивает действия каждого участника игры и рассказывает о значении игры для дальнейшей деятельности учеников.

После проведения ролевой игры необходимым элементом является этап, предусматривающий выполнение определенных заданий (например, написать отчет).

Количество шагов-этапов от принятия идеи проекта ролевой игры до его презентации зависит от степени сложности. Шаг за шагом, от урока к уроку, самостоятельно или под руководством учителя, выполняя те или иные задания, учащиеся отбирают необходимую информацию, обсуждают и оформляют ее.

Работа над ролевой игрой имеет не только эффект развития иноязычных устноречевых умений, но и большую общеобразовательную значимость. Она формирует у учащихся социальную компетенцию (умение самостоятельно действовать в социальных ситуациях), развивает чувство ответственности за конечный результат, умение публично выступать, чтобы доказательно и аргументировано провести презентацию данного результата.

Преподаватель наряду с учениками может участвовать в игре, но обычно держится в стороне. Он позволяет ученикам самостоятельно справиться с поставленной задачей. Учитель выполняет организационную и направляющую и корректирующую роль, которая позволяет не затягивать игру, не дать игрокам отклониться в сторону. Он оказывает помощь тем, кто в ней нуждается, и тем, кто к нему обращается37.



Выводы к главе 1

1. Анализ литературы, посвященной использованию ролевых игр при изучении иностранного языка, показал, что для успешного их применения на уроках иностранного языка в средней школе при обучении устному общению, необходимо отобрать содержание на основе междисциплинарных связей и их координации. Для этого необходимо проанализировать требования примерной программы по иностранному языку, учебных планов, материалы рекомендованных учебников и учебных пособий.

2. Методология проведения и подготовки учебных игр на уроке иностранного языка в школе должна основываться на данных психолого- педагогической характеристики данного контингента учащихся, и определении профиля их предметно-коммуникативной потребности.

3. Многочисленные типологии ролевых игр, описанные в научно- методической литературе, могут применяться в средней школе с поправкой на психолого-педагогические особенности контингента учащихся, а следовательно, типология ролевых игр требует уточнения применительно к данным условиями для использования на уроках иностранного языка в средней школе.

4. Критерии оценки игровой деятельности средней школы должны быть разработаны таким образом, чтобы они соответствовали уровню обученности и способствовали повышению мотивации к изучению иностранного языка. Разработанные критерии оценки игровой деятельности помогут учителю отслеживать уровень сформированности устноречевых умений каждого учащегося.



Глава 2. Практика использования ролевых игр при обучении иностранному языку в средней школе

2.1 Анализ существующих подходов, методов, приёмов и технологий формирования устноречевых умений

При обучении иностранному языку в школе, повышении коммуникативной компетенции учащихся происходит развитие всех видов коммуникативной деятельности - как рецептивных, так и продуктивных, формирование навыков письменной и устной речи. Речевое общение - это двусторонний процесс, в котором всегда задействованы не менее двух участников: говорящий и слушающий или пишущий и читающий. Речевое общение устроено так, что создает условия для функционирования в процессе коммуникации всех четырех видов речевой деятельности во взаимосвязи. Все это обуславливает необходимость получения обратной связи при развитии речи. Точность передачи мысли пишущего или говорящего зависит от уровня владения средствами языка (интонацией - при говорении и слушании, звуковой системой языка, орфографией и графикой - при чтении и письме, лексическим запасом, владением правилами словообразования и формообразования, способов построения фраз, сочетания слов.

Для формирования нужного уровня коммуникативной компетенции необходимо развивать все виды речевой деятельности. Устная речь развивается быстрее письменной. Устная речь совершенствуется в ходе упражнений в диалоге, далее формируется навык связной монологической речи. Этой работе отводится первостепенная роль.

Как прочно сформированы навыки и умения устной речи помогает определить уровень коммуникативной компетентности учащихся. Ее формирование - это основная цель обучения иностранному языку. Она подразумевает овладение «умениями и навыками целенаправленного и мотивированного иноязычного общения, в ходе которого происходит обмен знаниями и представлениями, идеями, впечатлениями и эмоциями, образцами поведения и деятельности, установками и ценностными ориентациями».

Важное место в методике преподавания в средней школе занимает конкретизация содержания и соотношения умений и навыков как компонентов коммуникативной деятельности и роли каждого в овладении иностранным языком. Фундаментом обучения устной речи может послужить концепция А.А. Леонтьева. Он соотносит навык с речевой операцией, а умение с речевым действием. А.А. Леонтьев понимает речевое действие как минимальную единицу общения, которая содержит интенцию, определенную ситуацией. Отсюда следует, что речевой навык - это способность наилучшим образом выполнять операцию, доведенную до автоматизма39.

Автоматизм есть высшее качество проведения операции. Это провоцирует более качественное выполнение коммуникативных действий или речевых умений слушания и говорения. Если посмотреть на навык как на психологический феномен, то он будет характеризоваться «единством сознательности и автоматизма, изменчивостью и устойчивостью, лабильностью и фиксированностью». Высоко сформированный навык почти не осознается. Однако, если возникают коммуникативные осложнения, такие операции снова становятся осознанными. Менее осознаваемы фонетические навыки, несколько более осознаваемы грамматические, и, наконец, самые осознаваемые лексические навыки.

Если речевые навыки недостаточно автоматизированы, то преодолевать коммуникативно-речевые трудности, которые возникают в процессе говорения, помогают языковые навыки. Психологической основой последних являются интеллектуальные дискурсивно-логические операции. В процессе выполнения различных дискурсивных языковых операций, которые основаны на лингвистических знаниях, происходит формирование языковых навыков.

Очень часто методисты обобщают термины «навык устной речи» и «речевой навык». Под «навыками устной речи» принято понимать лишь связанные с устной формой речи говорение и аудирование. Навыки устной речи гарантируют правильное, доведенное до автоматизма, коммуникативно-мотивированное, в соответствии с ситуацией и контекстом употребление языковых (грамматических, лексических) явлений в устной речи.

Во время говорения, прежде всего, активизируются навыки: грамматические, лексические и произносительные. Они очень связаны. Из-за несформированности одного из компонентов речевого высказывания происходит нарушение общения и процесса декодирования высказывания. Значит, лексические навыки действуют в единстве и во взаимосвязи с произносительными и грамматическими. Это подтверждает, что лексические навыки требуют семантически и грамматически правильного употребления и понимания слова во всех видах речевой коммуникации. Поэтому описанный в методике преподавания иностранных языков термин «лексико- грамматические навыки» представляется более корректным40.

Лексический компонент лексико-грамматического навыка представляет собой частично автоматизированные лексико-семантические связи на уровне предложения и словосочетания, грамматический компонент - это автоматизированный процесс морфологического оформления лексем и выражения синтаксических связей слов в составе предложений и словосочетаний.

Насколько устойчиво сформированы устноречевые навыки можно сделать вывод, проаналировав следующие внешние и внутренние критерии:

а) внешние критерии: чистота речи (навыки языкового и речевого оформления высказывания сформированы правильно и качественно (ошибки отсутствуют); темп (насколько быстро выполняются отдельных операций или их последовательности с использованием иноязычных слов, в сопоставлении с родным языком);

б) внутренние критерии: сознание не должно быть направлено на форму выполнения действия, напряжения и быстрой утомляемости быть не должно, промежуточные операции должны отсутствовать.

При формировании у учащихся устноречевых навыков, акцент делают на следующих из них: навыке извлечения из долговременной памяти иноязычных слов; навыке выбора слов или использования иноязычной синонимии, навыке удержания в оперативной памяти некоторого количества иноязычных единиц, навыке реакции на иноязычный вопрос. Высокий уровень сформированности устноречевых навыков позволяет учащимся допускать меньшее количество ошибок в высказывании и говорить, поддерживая более высокий темп речи. Если же при формулировании высказывания возникает необходимость перевода с родного языка, то это означает, что важное место при продуцировании речи на неродном языке занимает внутренняя речь. Отсюда можно сделать вывод, о плохо сформированном устноречевом навыке. Данный навык считается сформированным, если операции его составляющие доведены до автоматизма и выполняются в соответствии с речевой ситуацией, а так же сохраняют свои качества в новых (вариативных) условиях.

«Функциональному (речевому, коммуникативному) характеру обучения иностранному языку в школе подчиняются буквально все стороны обучения: типы коммуникативной деятельности, отбор методов обучения речевому общению, средства практического овладения языковыми закономерностями, воспитательные, общеобразовательные, интеллектуальные задачи».

Самое главное требование к формированию речевых умений и навыков, которое предъявляет коммуникативный метод обучения иностранному, это постоянная речевая практика. На занятиях должны быть

организованы все виды и формы речевого общения, которые соответствуют потребностям и интересам учеников. Просто необходимо обеспечивать на занятиях по разговорной практике максимально доступное совмещение деятельности ученика по выражению собственных мыслей и пониманию мыслей других. Целенаправленно должна проводиться активизация единиц отобранного лексического материала.

Методы развития устноречевых умений. Основные методы обучения, используемые для развития устноречевых умений:

- грамматико-переводной (лексико-грамматический);

- коммуникативный;

- аудиолингвистический.

Приемы развития устноречевых умений.

Процесс формирования устноречевых умений и навыков - довольно длительный и сложный процесс. В нем выделяют начальную ступень овладения и ступень совершенствования. В ходе становления устноречевых навыков исследователи, как правило, выделяют три этапа:

а) ориентировочно-подготовительный; б) стандартизирующе-ситуативный;

в) варьирующе-ситуативный42.

Данная схема построена с учетом таких характерных черт навыка, как совокупность автоматизма и сознательности, лабильности и фиксированности, изменчивости и устойчивости (стабильности) и находится в соответствии с психолого-методическими рекомендациями формирования устноречевых навыков независимо от этапов обучения. Отличительные черты этих трех этапов являются основой системы упражнений, необходимых для совершенствования устной речи учеников.

На первом этапе формирования устноречевых навыков предполагается осознание учениками языкового явления и операций, которые необходимо автоматизировать на последующих этапах. Здесь строится ориентировочная основа формирования устноречевого навыка интонирования конструкций с помощью подражания некоему образцу. На этом этапе выполняются различные языковые (некоммуникативные) упражнения.

Второй этап называют стандартизирующе-ситуативным. Он направлен на автоматизирование устноречевого действия. Здесь предполагается формирование стереотипа, который создается при многократном повторении в устной речи изучаемого явления в стереотипных ситуациях. Основные задачи этого этапа:

- необходимость отработать правильность высказывания, включая коррекцию речевых ошибок;

- установление крепких связей между содержанием и формой высказывания;

- научить корректно использовать учащимися изучаемый материал в речи.

Все эти задачи можно решить при выполнении «аспектно направленных условно-коммуникативных упражнений, в которых заранее заданы параметры коммуникативного творчества», и упражнений на пересказ текста. В процессе упражнений закладывается фундамент дальнейшего развития диалогической и монологической речи.

Третий этап называется варьирующе-ситуативным. Он подразумевает дальнейшее совершенствование устноречевых навыков наряду с развитием умений. Это создает условия для комплексного автоматизирования навыков в изменяющихся условиях коммуникативной тренировки. На данном этапе высказывания учащихся связаны с решением некой коммуникативной задачи в ходе учебного речевого общения, которое максимально приближено к естественному. Поэтому характерным для данного этапа является акцентирование на содержании высказывания при порождении речи. На этой ступени при помощи подлинно-коммуникативных упражнений, у которых не определены заранее границы речевого творчества, речевые операции становятся гибкими и способны к переносу в различные ситуации и контексты.

Формирование и дальнейшее совершенствование устноречевых умений и навыков являют собой течения не последовательные, а синхронные. Две характерные особенности устноречевого навыка - устойчивость и изменчивость (подвижность) уравновешивают и тут же противостоят друг другу. Они обеспечивают параллельное совершенствование устноречевых навыков и умений. Разграничения и взаимосвязи устноречевых умений и навыков по своему учитываются в разработанной структуре упражнений.

Данная структура основывается на взаимозависимом развитии при формировании коммуникативного умения говорения двух типов умений:

а) монологических; б) диалогических43.

В диалоге можно реализовать функцию речи как средства непосредственного общения. Обучение ребят диалогической речи, формирование навыков и умений использовать диалог как средство общения и обмена мыслями является одной из главных задач в обучении иностранному языку в школе. Необходимость специального обучения иностранной диалогической речи продиктована тем, что она обладает рядом специфических особенностей. Например, единица диалогической речи - диалогическое единство представляет собой совокупность двух соседних фраз в диалоге, которые связанны ситуацией. Диалогические умения проявляются в овладении фразами диалога, инициативными и реактивными фразами в соответствии с речевыми задачами и условиями общения. Среди устноречевых умений диалогической речи по традиции акцентируют внимание на следующих умениях:

- умение сформулировать запрос информации (то есть уметь задавать коммуникативно мотивированные и полноценные вопросы);

- сообщать необходимую информацию в соответствии с ее запросом (то есть коммуникативно и ситуативно обоснованно отвечать на вопросы);

- передавать информацию для дальнейшего ее обсуждения;

- выражать свое отношение к сообщению, проявляя согласие, несогласие, одобрение, уточнение, сомнения (иными словами давать оценку полученной информации)44.

Наивысшая степень владения диалогической речью проявляется в умении вести беседу по заданной теме и, при этом, свободно выступать как в роли отвечающего, так и в роли спрашивающего. В ходе развития данного типа речи учитывается его эмоциональность, богатство интонационного оформления. Характерными ее чертами являются: использование вводных слов, междометий, частиц, обращений, клише речевого этикета, вопросно- ответных, вопросительных, номинативных, восклицательных и неполных предложений. Естественный диалог это уже более сложное целое. Он включает фразы различные по характеру (помимо вопросов и ответов просьбу, побуждение, выражение согласия и несогласия, оценки и т.п.). Изменение намерений говорящего определяется коммуникативным поведением его партнера и выдвигает способность адекватно реагировать на речевое поведение партнера, как один из важных признаков сформированного устноречевого диалогического умения.

Обучение диалогической речи является необходимой составляющей обучения монологической речи. На практике при общении монологи и диалоги в чистом виде используются редко. Чаще одно сопутствует другому. Поэтому важно одновременно с диалогической речью приступать к формированию монологической речи.

Монологическая речь представляет собой более сложную в сравнении с диалогом форму речи. Она отличается большей развернутостью. Основными отличительными особенностями монологической устной речи от диалогической являются непрерывность, последовательность и логичность, относительная смысловая законченность.

Степень овладения монологической речью определяется умением высказывать коммуникативно законченную мысль по заданной теме, логически распространять высказывания, используя при этом приемы логического мышления.

Принято выделять следующие виды монологических устноречевых умений:

- умение рассказать своими словами основное содержание прочитанного или прослушанного текста используя лексический материал, изученный по программе (опираясь на краткий план, вопросы, без опоры);

- умение высказать свое мнение в соответствии с учебной задачей без предварительной подготовки логично и последовательно;

- умение связно высказаться по теме, которая отражает определенную область общения45.

Считается, что ученик овладел монологической речью на достаточно высоком уровне, если он может высказать полное развернутое сообщение по теме, соответствующее поставленным коммуникативным задачам, адекватно использовать разно уровневые языковые средства выражения мысли, высказываться логично и композиционно грамотно.

Принято выделять три основные вида монологической речи: а) описание;

б) рассуждение; в) повествование.

и отличающиеся функции и языковая организация данных видов речи, вынуждает учитывать в системе по формированию монологической речи специфику наработки устноречевых умений по продуцированию названных видов монологической речи. При формировании монологической речи важно выполнять упражнения, способствующие развитию следующих умений:

- умение дать полное описание картины, предмета как с использованием образца, данного учителем или помещенного в тексте, так и без опоры;

- умение донести информацию, рассказать о событиях в определенной последовательности;

- умение высказать собственное мнение, оценку, и логично обосновать его двумя-тремя фразами.

Обучение монологической речи является ведущим видом работы при совершенствовании навыков говорения. По классической методике преподавания иностранного языка в школе обучение неподготовленному монологическому выражению своих мыслей идет через подготовленный монолог. Постепенно происходит отказ от опор (картинок, иллюстраций по заданной теме, словесного описания ситуации, плана, текста и т.п.). Все эти средства помогают значительно активизировать творческую речемыслительную работу учеников, и подводить их к порождению неподготовленной монологической речи.

Комплексная актуализация монологических и диалогических устноречевых умений происходит наиболее полно при предъявлении развернутого монологического высказывания в системе диалогической речи. Поэтому при обучении монологической речи в естественных условиях используют прием постепенного наращивания реплик диалога, что и помогает преобразовать фразы в монологическое высказывание. Этот путь является более естественным при овладении умением порождать неподготовленное монологическое высказывание.

2.2 Технологии развития устноречевых умений

Реализация этого пути на уроках в школе подразумевает воссоздание ситуации общения, которая будет стимулировать последовательное, коммуникативно обоснованное включение распространенных фраз в диалог:

а) организация диалогов-бесед;

б) проведение дискуссий, споров;

в) групповое обсуждение проблемных вопросов; г) введение в диалог элементов спора и т.п.

Все вышеизложенные виды работы помогают значительно активизировать творческую речемыслительную деятельность учеников и стимулировать их к воспроизведению неподготовленной монологической речи.

Обучение говорению организуется с учетом диалогической или монологической формы устного общения и его подготовленности или неподготовленности.

Получили распространение два способа обучения диалогической речи.

Первый способ: Индуктивный (или аналитический).

Предусматривается знакомство с отдельными репликами, входящими в состав диалога, с последующим усвоением содержания диалога в целом. Этот способ обучения диалогической речи в современной методике называют «путь снизу вверх» (bottom-up processing). В основе способа лежит предположение о том, что поэлементное усвоение единиц языка, входящих в структуру диалога, приводит к умению самостоятельно участвовать в речевом общении - строить связные высказывания с опорой на усвоенные единицы языка.

Модель обучения включает следующие этапы работы:

1) представление. Преподаватель читает диалог целиком, а затем по от-дельным репликам, в него входящим. Учащиеся повторяют реплики диалога, овладевая фонетическим и интонационным оформлением текста,

2) объяснение. Преподаватель читает диалог вторично и комментирует содержание каждой реплики, новые слова и грамматические структуры записывает на доске, объясняет их значение,

3) закрепление. Диалог читают учащиеся по ролям. Преподаватель задает вопросы с целью закрепления содержания диалога. Предлагается выполнить упражнения, направленные на формирование речевых навыков на материале прочитанного текста,

4) развитие. Учащиеся разыгрывают диалог по ролям. Им предлагается составить свой диалог с использованием пройденного материала. Выполняются речевые упражнения, направленные на формирование речевых умений на основе пройденного материала. В качестве домашнего задания предлагается выучить диалог наизусть, составить свой диалог на сходную тему, преобразовать диалогический текст в монологический, а также другие задания речевой направленности.

Второй способ: Дедуктивный (или синтетический). Предполагается овладение содержанием диалога как связным текстом с последующим усвоением его отдельных реплик. При этом предусматривается осмысление содержания диалога учащимися не в результате объяснения каждой реплики преподавателем с самого начала работы с текстом, но самостоятельное осмысление текста в результате догадки по контексту и опоры на предшествующий речевой опыт. Этот способ обучения называют «путь сверху вниз» (top-down processing). Он считается оптимальным для обучения стандартным, типовым диалогам.

Модель обучения включает следующие этапы работы:

1) представление. Текст диалога преподаватель читает либо дается в магнитозаписи с установкой на его глобальное понимание. Затем текст читают студенты;

2) закрепление. Диалог читается по ролям. С помощью вопросов преподаватель проверяет понимание текста и опорных структур. Предлагаются упражнения на закрепление нового материала. Затем диалог заучивается наизусть;

3) развитие. Диалог воспроизводится по ролям, а преподаватель с помощью вопросов контролирует уровень понимание диалога. Затем предлагаются задания речевой направленности на материале диалога. Например, учащиеся составляют диалог с использованием пройденного материала, разыгрывают его по ролям.

Каждый из способов обучения диалогической речи имеет свои «плюсы» и «минусы».

Достоинством индуктивного (аналитического) способа является соз- нательно-практический характер овладения учебным материалом. Учащиеся сначала знакомятся с единицами языка, входящими в состав диалогического единства, а затем в результате выполнения упражнений (сначала языковых, а затем речевых) овладевают умениями построением собственных диалогических единств на предложенную тему общения. К недостаткам способа обучения относят преобладание языковых упражнений над речевыми, что не всегда обеспечивает возможность творческого использования формируемых навыков и умений в самостоятельной речевой деятельности.

Что касается дедуктивного (синтетического) способа обучения, то к его достоинствам относится акцент в работе на самостоятельное, интуитивное и творческое усвоение учебного материала в результате догадки о значении языковых единиц, входящих в структуру диалога, и опоры на предшествующий языковой опыт. Выученные наизусть диалоги составляют прочную базу для построения собственных высказываний. К недостаткам этого способа обучения следует отнести акцент в работе на заучивание диалогов и построение собственных высказываний на основе усвоенного материала.

Невозможность выучить большое количество диалогов в качестве основы овладения диалогической речью и неодинаковые способности учащихся к заучиванию текстов ограничивают возможности применения этого способа обучения. По этой причине дедуктивный способ обучения диалогической речи получил более широкое распространение. Эти способы обучения не противоречат, а дополняют друг друга.

По сравнению с репликами в диалоге, монологическая речь обладает большей степенью нормативности в выборе языковых средств, имеет более сложную языковую и структурно-композиционную организацию.

Обучение монологической речи обычно начинают с овладения приемами описания, объектами которого являются окружающие учащихся предметы и явления (аудитория, квартира, город, портрет человека, явления природы) и повествования (действия и события, с которыми сталкиваются учащиеся). На продвинутом этапе к повествованию добавляется обучение приемам рассуждения, которое направлено на обоснование и доказательство какого-либо положения, обычно имеющего отношение к профессиональным интересам учащихся.

Помощь в формулировании мыслей в процессе обучения оказывают опоры в виде таблицы, схемы, плана выступления. Эффективность умения рассуждать зависит не только от достигнутого владения языком, но и от уровня общего развития учащихся.

В качестве приемов обучения монологической речи используются:

- ответы на вопросы к прочитанному тексту и на свободную тему;

- выступление на основе прочитанного текста или зрительного ряда;

- выступление в форме сообщения, доклада50.

Распространенной формой формирования умений монологической речи считается пересказ прочитанного текста. Следует заметить, что увлечение пересказом выключает из активной речевой деятельности остальных учащихся, что снижает мотивацию занятий. Для ее поддержания следует варьировать задания по пересказу текста, предлагая учащимся слушать ответ товарища и быть готовыми отметить его достоинства и недостатки.

При подготовке учащихся к пересказу текста полезно руководствоваться следующими рекомендациями:

1. Прочитать текст.

2. Перевести слова, значение которых незнакомо,

3. Разбить текст на смысловые фрагменты.

4. Выделить в каждом фрагменте ключевые предложения и опорные слова.

5. Решить, какие слова и предложения следует использовать в рассказе,

6. Составить свой вариант текста.

7. Прочитать, а затем пересказать подготовленный текст.

8. Сравнить текст с оригиналом и дополнить словами и выражениями из оригинала по рекомендации преподавателя.

Одним из приемов обучения монологической речи является заучивание текстов с последующим их воспроизведением. Противники заучивания считают, что такой прием обучения тормозит формирование речевых умений, так как приучает использовать заученные фразы. В то же время заучивание не следует полностью исключить из системы занятий, особенно когда речь идет о работе со стихотворными текстами, пословицами, поговорками (особенно на занятиях с детьми).

Основными приемами работы при обучении монологической речи считаются выступление на предложенную тему и обсуждение прочитанного текста. При этом выделяют умение строить высказывание:

- в виде простого предложения в ответ на вопросы преподавателя;

- состоящее из нескольких логически связанных предложений на пройденную тему;

- на свободную тему в виде законченного текста (повествование, описание, рассуждение).

Для формирования навыков и умений говорения используются различные виды упражнений.

Как и при обучении диалогической речи, в работе над монологической речью можно говорить о двух способах обучения - аналитическом и синтетическом. Первый способ («путь снизу вверх») предусматривает опору в работе не на связный текст, а на отдельные сочетания слов и предложения, иллюстрирующие содержание высказывания в рамках изучаемой темы общения. Второй способ («путь сверху вниз») используется для формирования монологических умений на основе связного текста. После прочтения текста учащимся предлагают ответить на вопросы, пересказать его содержание, определить основную идею. Этот способ обучения считается основным для продвинутого этапа обучения52.

Любое устноречевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные операции, выработанные под контролем сознания с помощью разнообразных подготовительных (тренировочных) и речевых (коммуникативных) упражнений.

Комплекс подготовительных (тренировочных) упражнений создает необходимую среду для порождения речевого высказывания и успешного его осуществления.

Примерная схема проведения подготовительных упражнений выглядит так:

- имитация (без изменения или с незначительным изменением образцов);

- перестроение предложений (подстановка, замена фраз в диалоге, расширение или сокращение предложений и др.);

- замена слов соответствующими синонимами и антонимами;

- группировка и комбинирование предложений, слов, речевых клише;

- построение и образование по аналогии;

- конструирование ассоциограмм;

- упражнения, содержащие вопросоответные задания.

Упражнения в подстановке наглядно показывают, что функциональное значение слова определяется не только по форме, но и по его месту в предложении. Эти упражнения обучают особенностям структурного построения предложений и способствуют развитию умения находить их сходство при различном лексическом наполнении.

Конструирование как одна из операций, направленных на овладение механизмом распространения и построения структур по аналогии, также должно занимать определенное место в системе тренировочных упражнений, хотя и не очень большое.

На подготовительном этапе основное внимание следует уделять операциям, которые помогают:

- свободно использовать аналогии;

- определять искомое по его признакам;

- выбирать верное решение из двух противопоставленных;

- уметь восстанавливать в предложении (тексте) пропущенные слова, используя контекст;

- ориентироваться в предложении;

- уметь использовать найденное решение в новой ситуации55.

Для подтверждения вышеизложенного назовем некоторые типы подготовительных упражнений:

- ответите на вопрос, используя данные образцы, слова, конструкции, речевые формулы;

- замените в предложении выделенные слова подходящими по смыслу синонимами/антонимами;

- назовите ситуацию, в которой можно употребить указанные речевые/этикетные клише;

- подберите предложения в хронологическом порядке на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

- преобразуйте повествовательные предложения в вопросительные;

- распространите/сократите данные предложения;

- опишите предмет/явление несколькими фразами;

- объясните данные слова на иностранном языке;

- восстановите в предложении/тексте пропущенные слова, используя контекст;

- составите ассоциограмму на указанную тему, например «Любимая профессия», «Экология», «Наша школа и ее традиции» и др.;

- сгруппируйте слова по семантическому признаку или словообразованию;

- проведите языковую игру (кроссворд, лабиринт, игра с кубиком и др.).

Речевые упражнения, которые вырабатывают умение порождать речевые сообщения в ситуациях, приближающихся к естественному общению. Они помогают научиться:

- четко формулировать главную мысль;

- обобщать содержание, используя речевой опыт и различные ассоциации;

- последовательно излагать мысль в развитии;

- высказывать одну и ту же мысль, используя разные средства;

- уметь конструировать высказывание, учитывая его прагматическую ценность;

- уметь соотносить высказывание с обстоятельствами общения;

- подстраиваться под индивидуальные особенности партнера по общению;

- уметь соотнести паралингвистические явления, такие как мимика, жесты, и др. с ситуацией общения;

- уметь сформировать и реализовать речевое намерение;

- адекватно порождать эмоционально-оценочную информацию;

- уметь предугадать реакцию партнера и адекватно реагировать на его фразы.

Конечной целью формирования устноречевых умений должно стать умение свободно комбинировать материал согласно коммуникативному намерению. Для ее достижения разработаны упражнения двух типов -- для обучения подготовленной (с позиции учителя -- управляемой) речи и для формирования умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

Воспроизводя подготовленные высказывания ребята используют память, ассоциации, правила и многочисленные формальные подсказки. Поэтому подготовленная речь носит менее творческий характер. В основном она связана не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь представляет собой сложное устноречевое умение. Оно проявляется в умении ребят без подготовки решать коммуникативно-мыслительные задачи, использовать изученный языковой материал в знакомых и в незнакомых ситуациях.58.

Одним из видов речевого упражнения является коммуникативная ролевая игра. Ролевая игра широко используется при обучении говорению с целью формирования и развития устноречевых умений в условиях, максимально приближенных к реальному общению. Предусматривается распределение учащихся по ролям и разыгрывание ситуаций общения в соответствии с темой и ролями учащихся.

Во временном плане ролевая игра состоит из подготовки, проведения и коллективного обсуждения результатов. На этапе подготовки преподаватель определяет тему игры, разрабатывает сценарий, составляет план проведения игры, намечает лексико-грамматический материал, который будет использован на занятиях, распределяет роли между участниками игры с учетом их возможностей и интересов. На этапе объяснения учащимся сообщают цель игры, тему общения, распределяют роли между участниками общения. Учащиеся знакомятся с материалом, который следует использовать в процессе игры. При необходимости учащиеся обращаются за помощью к преподавателю. Этап проведения игры - это сам процесс игры, во время которого учащиеся выполняют роли в соответствии со сценарием игры. На этапе подведения итогов проводится обсуждение игры, обсуждаются достоинства и недостатки в ее проведении, речевые умения учащихся60.

Группа, независимо от количества учеников играет в одну игру или делится на две подгруппы из трех-четырех человек. Предметом обсуждения может стать тема из учебника (к примеру, проблемы экологии, культурных традиций и обычаев разных народов, хобби, выбор профессии, и др.), материалы зарубежных газет, журналов и кинофильм. Возможно построение ролевой игры на основе картины или нескольких рисунков.

Если игра предварительно подготовлена, то сразу же после уточнения ситуации можно играть. Назначение на роли следует проводить согласно уже рассмотренным требованиям и, опираясь на лидеров класса, которые имеют хорошую языковую подготовку, обладают юмором, инициативой и находчивостью.

Успех проведения игры зависит от того, насколько удачно учитель подготовил ребят к этому виду занятий. В этой связи, можно привести следующие рекомендации:

а) необходимость создания обстановки, свободной от страха перед высказыванием;

б) участие учителя в подготовке игры и в игре, где он должен идентифицировать себя с учащимися;

в) корректное поведение учителя, который должен быть предельно выдержанным в любой, в том числе и конфликтной, ситуации;

г) умение показать обучаемым, что учитель их ценит и уважает не только на словах, но и путем индивидуальных заданий, доверяя им самостоятельную организацию и проведение тех или иных форм игры;

д) интересно и разнообразно организовывать работу.

В случае выполнения этих условий между учителем и учащимися возникают отношения партнерства и сотрудничества, которые являются необходимыми условиями для достижения намеченной цели61.

Далее проведем анализ широко используемого в педагогической практике учебно-методического комплексов для обучения английскому языку «Английский язык как 2-й иностранный язык». Авторами учебно- методического комплекса являются О.В. Афанасьева и И.В. Михеева.

УМК «Английский язык как 2-й иностранный язык» развивает следующие устно-речевые умения:

- начинать, вести/поддерживать и завершать диалог в типичных ситуациях общения, при этом соблюдать нормы речевого этикета, переспрашивать и уточнять при необходимости;

- задавать вопросы собеседнику и давать ответы на его вопросы;

- уметь высказывать свою просьбу, мнение, давать ответ на реплики собеседника согласием, отказом, используя усвоенный лексико- грамматический материал по изученной тематике;

- уметь рассказать о своей семье, себе, друзьях, своих увлечениях и планах на будущее, кратко рассказать о своем городе, стране и странах изучаемого языка;

- давать краткую информацию по изученной теме, описывать события и явления, уметь пересказать основное содержание, главную мысль услышанного, выразить свое мнение по поводу услышанного, кратко охарактеризовать персонажи;

- в процессе устного общения уметь перефразировать сказанное и подобрать синонимы;

- воспринимать на слух и полностью понимать речь преподавателя и одноклассников;

- воспринимать и понимать содержание кратких, несложных текстов, таких как прогноз погоды, объявления на вокзале, в аэропорту, программы теле-, радиопередач и находить значимую информацию в них;

- воспринимать несложные тексты, которые относятся к различным речевым типам; уметь определить их тему, выделить основные факты, опуская второстепенные;

- уметь переспросить и повторить просьбу.

В анализируемом УМК используются личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению английскому языку.

В процессе обучения важно учитывать трансформации в развитии учеников, которые и характеризуют переход от детства к отрочеству. В этом и заключается личностно-ориентированный подход. Это дает возможность использовать при обучении иностранному языку информацию из различных предметных областей и формировать меж предметные умения и навыки. Кроме этого в предлагаемом курсе учтены изменения в мотивации учеников.

В процессе обучения активно используется и деятельностный подход. Он проявляется в том, что учащимся предлагаются задания, в которых нужно самостоятельно проконтролировать и оценить свою деятельность, самостоятельно найти информацию, вывести правила, опираясь на анализ языковых фактов и процессов и т. д.

Методы, используемые для развития устноречевых умений в рассматриваемом УМК:

- грамматико-переводной (лексико-грамматический);

- коммуникативный;

- аудиолингвистический63.

Основные приемы, используемые в обучении, можно разделить на две группы:

- говорение (диалогическая и монологическая речь);

- аудирование.

К основным технологиям развития устноречевых умений, предусмотренным УМК «Английский язык как 2-й иностранный язык», можно отнести:

- проведение диалогов-бесед с возможным включением элементов спора;

- организацию группового обсуждения различных вопросов (т.е. дискуссий).

Темы для диалогов и дискуссий, предлагаемые авторами УМК и рассчитанные на учащихся 5-6 классов:

1. Приветствие и знакомство.

2. Мир вокруг нас.

3. Я, моя семья, мои друзья, возраст. Мои любимые домашние животные. Взаимоотношения в семье.

4. Моя квартира, мой дом, , моя комната.

5. Моя школа, школьные принадлежности, учебные предметы.

6. Мой день.

7. Продукты питания.

8. Времена года, погодные явления, предметы одежды.

9. Страны и города.

10. Время.

11. Цвет в нашем окружении. Характеристики предметов.

12. День рождения. Внешность. Характеристика дней недели.

13. Свободное время и увлечения. Занятия спортом.

14. Каникулы, путешествия.

15. Кем быть (профессионально самоопределение)64.

В качестве одной из технологий обучения, используемой в рассматриваемом УМК, выступает ролевая игра.

Ролевые игры, описанные в УМК, подразделяются на 2 вида:

- парные (принимают участие два ученика);

- групповые (количество участников больше двух).

Ролевые игры, предлагаемые в УМК, моделируют различные ситуации, в которых необходима коммуникация на английском языке. В УМК ролевые игры структурированы в 8 тематических блоков. На освоение каждого блока отводится 8 часов. Порядок освоения учебных блоков, содержащих ролевые игры: от более простых к более сложным.

Блок I. Знакомство.

Блок II. Мир вокруг нас.

Блок III. Семья.

Блок IV. Города и страны.

Блок V. Время. Часы. Минуты.

Блок VI. Цвет в нашем окружении. Характеристики предметов.

Блок VII. День рождения. Внешность. Характеристика дней недели.

Блок VIII. Профессии, занятия людей. Мой день. Человек и его дом.

Важность ролевой игры в процессе изучения иностранного языка состоит в том, что для успешного участия в языковых ролевых играх необходимо последовательно, регулярно, постоянно тренироваться. Это помогает развивать трудолюбие, дисциплинированность и целеустремленность. Выполнение творческих заданий, которые используются для подготовки и проведения ролевых игр, требует проявления инициативы, креативности, индивидуальности. Содержательная сторона ролевой игры раскрывается при обсуждении различных тем. Ребята обсуждают вопросы межличностных отношений, морали и нравственности, говорят о жизненных ценностях. При этом происходит не только обучение языку, но и развивается эмпатия, сопереживать, умение сочувствовать, ставить себя на место другого человека. Развитию перечисленных качеств способствует ролевая игра.

2.3 Сценарий умеренно-контролируемой ролевой игры «Устройство в отель» для уроков немецкого языка в средней школе

Дидактическая цель разработанной ролевой игры состоит в развитии следующих устноречевых умений:

- четко формулировать главную мысль;

- обобщать содержание, используя речевой опыт и различные ассоциации;

- последовательно излагать мысль в развитии;

- высказывать одну и ту же мысль, используя разные средства;

- уметь конструировать высказывание, учитывая его прагматическую ценность;

- уметь соотносить высказывание с обстоятельствами общения;

- подстраиваться под индивидуальные особенности партнера по общению;

- уметь соотнести паралингвистические явления, такие как мимика, жесты, и др. с ситуацией общения;

- адекватно порождать эмоционально-оценочную информацию;

- уметь предугадать реакцию партнера и адекватно реагировать на его фразы.

Разработанная ролевая игра развивает монологический и диалогический виды речевой деятельности.

1. Организация начала урока.

а) Фонетическая разминка.

Mathilda spricht Deutsch, aber nicht sehr gut. Wenn sie versucht Deutsch zu sprechen, kann man nicht sagen welche Sprache sie gerade spricht oder versucht zu sprechen. Das erste Mal, als ich das gehцrt habe, dachte ich, es sei Ungarisch.