Обучение чтению на английском языке в средней общеобразовательной школе на среднем этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Обучение чтению на уроке английского языка в 5-9 классах

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

1.2 Методика обучения чтению

1.3 Характеристика основных видов чтения

Глава 2. Современные технологии обучения чтению

2.1 Обучение изучающему чтению

2.2 Обучение ознакомительному чтению

2.3 Обучение просмотровому чтению

2.4 Обучение поисковому чтению

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Как известно, активность в усвоении информации у детей происходит на основе их собственных взглядов и интересов, что является основным средством мотивации учебной деятельности. При этом необходимо учитывать личностную индивидуализацию учеников, соотносить речевые действия с их реальными чувствами, мыслями и интересами.

По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре, т.к. воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. Поэтому чтение так актуально.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования. Как известно, чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно чтение даёт наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами иностранного языка.

Объектом исследования данной курсовой работы является процесс обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - обучение чтению на английском языке в средней общеобразовательной школе на среднем этапе обучения.

Цель исследования заключается в обобщении и анализе имеющихся методических данных, касающихся обучения иноязычному чтению и рассмотрению современных технологий обучения чтению на иностранном языке.

Исходя из указанной цели мы можем выделить следующие задачи:

1)Определить, что такое чтение как вид речевой деятельности;

2)Рассмотреть, какие методы обучения чтению существовали;

3)Дать характеристику основным видам чтения;

4)Раскрыть содержание технологий обучения чтению на среднем этапе обучения в средней общеобразовательной школе.

чтение английский фонетический просмотровый



Глава 1. Обучение чтению на уроке английского языка в 5-9 классах

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

Чтение - это речевая деятельность, направленная на зрительное восприятие и понимание письменной речи.

Для понимания иноязычного текста предполагается владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).

Известно, что глаз читающего осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движениями глаз показывают, что они делятся на два типа:

1) поисковые, установочные и корректирующие движения;

2) движения, участвующие в построении образа и опознавании воспринимаемого объекта.

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько иначе. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста.

Вероятностное прогнозирование - «мысленный обгон в процессе чтения» - как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению.

Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятностных гипотез. Гипотезы составляют один из механизмов поиска.

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход «от развернутых слов к смысловым вехам».

Ступенчатый характер понимания применительно к иностранному языку был описан 3.И.Клычниковой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста и семь уровней понимания.

Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) свидетельствуют о приблизительном понимании. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начинающий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возникает не только вследствие количественного расхождения словаря читающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причине, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.

Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т.д.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.

Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня должны свидетельствовать о полной сформированности технических навыков. Для выполнения этой последней коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее важное, «переходить в подтекст», достигать полноты, точности и глубины понимания. В результате всех этих операций читающий оценивает текст в широком социальном и культурном контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.

Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.

Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего.

1.2 Методика обучения чтению

Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. В каждом есть своя прелесть. Однако давайте разберемся во всем этом многообразии.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме давать ее детям.

Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей пяти-шести лет разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.

По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству меленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Итак, для того чтобы свободно читать, необходимо легко и быстро распознавать буквы и соотносить их со звуками. И самая простая зубрежка фонетики оказывается намного эффективнее прочих уловок и приемов.

Нужен ли нам алфавит?

Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.

Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слово с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.

Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.

В некоторых языках связь между буквами и фонемами весьма и весьма сложная. Например, в английском многие слова читаются совершенно иначе, чем пишутся. Правила чтения зависят от того, закрытый слог или открытый, от порядка букв и от их сочетаний между собой. Одни звуки могут влиять на произношение других и так далее. Именно поэтому в английском раньше был очень популярен алфавит для начального обучения чтению Джеймса Питмана и метод whole-language (восприятие текста как целого). Сегодня же в Америке на государственном уровне рассматривается проект обязательного введения фонетики в программу обучения во всех штатах.

В русском языке все гораздо проще. Большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет ошибкой и не изменит смысла.

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем. В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать. Особенно если они размещены на кубиках, а значит, их можно потрогать и повертеть в руках. Кубики Зайцева, в которых используется принцип складов, очень хорошо согласуются со структурой русского языка.

Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что малыш должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, малыш вскоре начнет узнавать знакомые надписи.

Затем можно играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует уверенность в своих силах.

Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.

Но и самых маленьких детей не грех готовить к обучению чтению в будущем. Рецепт здесь прост: как можно больше читать им вслух.

Причем тексты должны по своему словарному запасу превосходить языковой уровень ребенка. Кроме того, правильное чтение, по мнению специалистов, предполагает паузы, незаконченные мысли, сложные вопросы, требующие размышлений. Полуторогодовалые дети, родители которых подобным образом читали книги, обогнали своих сверстников в развитии на восемь месяцев!

Так что, несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент, не зависящий от конкретного языка: освоение соответствий между буквами и звуками.

Этот шаг - первый, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью.

Другим методом обучения чтению является фонетический метод. Он основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

1) Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

2) Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Еще одним методом обучения детей чтению является лингвистический метод.

Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению.

Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся.

Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Применяя метод целых слов, детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста в чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод, разработанный Николаем Зайцевым, определяет склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".

Джеймс Питман в рамках своего метода разработал специальный алфавит для начального обучения чтению на английском языке (Initial Teaching Alphabet (ITA)) Он расширил английский алфавит до 44 букв так, чтобы каждая буква произносилась только одним способом, чтобы все слова читались так, как они пишутся. По мере освоения чтения буквы заменяются на обычные.

Другой метод, метод Мура, начинается с того, что ребенка обучают буквам и звукам. Его вводят в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

1.3 Характеристика основных видов чтения

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее, и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом “изучения” при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение характеризуется большим количеством регрессий: повторным прочитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который по данным С. К. Фоломкиной, составляет 50 - 60 слов в минуту.

Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения, как в содержательном, так и в языковом отношении. [Маслыко Е.А., 1997:96]

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это “чтение для себя”, без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т.д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются. Для достижения целей ознакомительного чтения по данным С. К. Фоломкиной, бывает достаточно понимания 75% содержания текста, если в остальные 25% не входят ключевые положения текста, существенные для его понимания.

Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского языка ниже 180 слов в минуту.

Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 - 30% избыточной второстепенной информации. [Маслыко Е.А., 1997:95-96]

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его “фокусирующими” деталями и частями.

Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.

Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться в этом отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмысления с привлечением других видов чтения.

Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием. [Маслыко Е.А., 1997:94-95]

Поисковое чтение ориентировано на чтение, например, газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку “стратегии понимания”. В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучающимся предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения.

Обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих формирование соответствующих конкретному виду чтения навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения. Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения используются два варианта:

а) ознакомительное - изучающее - просмотровое - поисковое;

б) изучающее - ознакомительное - просмотровое - поисковое.

Последний вариант представляется более эффективным, так как в большей степени подготавливает все другие виды чтения. [Маслыко Е.А., 1997:97-98]



Выводы по первой главе

Обучение иноязычному чтению - это важный этап как с точки зрения изучения и усвоения иностранного языка, так и с точки зрения общего развития ребенка. Интерес к чтению как виду речевой деятельности возник уже давно, и на сегодняшний день существует огромное количество методик обучения чтению. Кроме того, ученые выделяют разные виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.



Глава 2. Современные технологии обучения чтению

2.1 Обучение изучающему чтению

Задачи, которые читающий решает в процессе изучающего чтения, условно можно разделить на три основные группы, соответствующие характеру переработки информации (степени полноты, точности и глубины):

1) восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте;

2) извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте;

3) осмысление извлеченной информации. Решение данных задач осуществляется на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с учебным текстом. [Маслыко Е.А., 1997:98]

На первом (предтекстовом) этапе могут быть использованы следующие виды упражнений:

§ Упражнения на соотнесение значения слова с темой, ситуацией или контекстом. В таких упражнениях можно предложить обучающимся заполнить пропуски в предложении, одним из указанных слов; найти и заменить слова в предложении, которые не подходят по смыслу; выполнить перевод предложений на родной язык; найти в каждой группе слов одно слово, не принадлежащее этой группе по значению.

§ Упражнения на расширение лексического запаса: выбрать из текста однокоренные слова и распределить их по частям речи; указать модели, по которым образованы производные слова (например, importance, cloudy, writer, harmful) и определить значение этих слов.

§ Упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических явлений: выбрать из приведенных предложений те, которые содержат страдательный залог (придаточные предложения времени, сложное дополнение и т. д.) и объяснить, по каким признакам была установлена грамматическая форма; найти подлежащее, относящееся к определенному сказуемому или определения, относящиеся к указанному существительному.

§ Упражнения на выделение в предложениях ключевых слов: прочитать предложение и выразить ту же мысль другими словами; указать, каким членом предложения является слово (сказуемым, дополнением, обстоятельством); найти ключевое слово в предложении или предложение в абзаце; найти в предложениях слова, которые могут быть опущены без ущерба для смысла и прочитать предложения без них.

§ Упражнения на прогнозирование содержания читаемого. В качестве данных упражнений учитель может предложить обучающимся прочитать заглавие и сказать, о чем или о ком пойдет речь в тексте; прочитать первые предложения абзацев и попытаться определить основные вопросы, которые будут рассматриваться в тексте; прочитать последний абзац текста и попытаться догадаться, какое содержание могло предшествовать данному выводу; расположить данные в произвольном порядке абзацы так, чтобы получился логически связный текст.

На текстовом этапе можно выделить такие виды упражнений:

§ Упражнения на деление текстового материала на смысловые части: прочитать тест, разделить его на смысловые части, подобрать к каждой название, найти по предложению, которое передавало бы основную мысль части; назвать основную тему, идею и вопросы, которые освещает текст.

§ Упражнения на выделение смысловых опор в тексте: прочитать повторно предлагаемые абзацы текста и найти в них ключевые предложения или сформировать их основную мысль; найти глаголы, передающие динамику повествования; выбрать прилагательные или наречия, которые служат для описания того ли иного места, действия, персонажа. Кроме того, учитель может предложить детям попытаться составить денотатную карту текста, т.е. представить содержание текста в виде схемы отношений между объектами, о которых в нем упоминается.

На послетекстовом этапе можно выполнить такие упражнения, как:

§ Упражнения на проверку понимания фактического содержания текста: опираясь на содержание прочитанного текста, закончить предложения, используя предлагаемые варианты; ответить на вопросы, используя материал текста; найти и прочитать вслух те предложения, которые поясняют название текста; придумать альтернативное название для данного текста; ответить на проблемные вопросы по прочитанному тексту; пересказать текст, пользуясь лексикой из текста или написать к нему аннотацию.

§ В качестве упражнений для обучения интерпретации текста учитель может предложить обучающимся: объяснить, как они понимают то или иное утверждение в тексте, разделяют ли они такую точку зрения; рассказать, опираясь на описание и характеристику персонажа в тексте, что вызывает симпатию или антипатию и почему; выделить предложения или абзацы, которые характеризуют время действия, эпоху, либо рассказывают о культуре другой страны, найти и перечислить языковые и художественные средства, которые использует автор, определить с какой целью они использованы.

§ Упражнения на определение познавательной ценности прочитанного: прокомментировать ту часть текста, которая показалась обучающемуся наиболее интересной, выделить в тексте то новое, что он узнал из него, подумать, как эта информация может быть использована в дальнейшем обучении.

2.2 Обучение ознакомительному чтению

Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста (абзацах) и на целых текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет сократить время работы и выполнить большее количество обучающих упражнений.

В самом общем плане алгоритм обучения ознакомительному чтению может быть представлен следующим образом:

1. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему.

2. Читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения, несущие главную информацию, и предложения, в которых содержится дополняющая, второстепенная информация.

3. Определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, которые содержат более важную информацию, и абзацы, которые содержат второстепенную по значению информацию.

4. Обобщите информацию, выраженную в абзацах, в смысловое (единое) целое.

При обучении ознакомительному чтению в качестве предтекстовых заданий учитель может предложить обучающимся следующие виды упражнений:

§ Упражнения на понимание лексико-тематической основы текста: прочитать опорные слова и словосочетания текста, назвать его темы; прочитать текст и выписать ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую основу текста; ознакомиться с новыми словами и словосочетаниями и, не читая текст, сказать, о чем может идти речь; по схеме, состоящей из ключевых слов, догадаться о содержании текста, попытаться дать тексту название; выделить в тексте слова, которые наиболее четко и лаконично выражают главную мысль автора.

§ Упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова: прочитать предложения и попытаться понять их смысл, не обращая внимания на определения (обстоятельства времени, образа действия, места), выраженные незнакомыми словами; прочитать абзац и попытаться понять его, не обращая внимания на незнакомые слова; прочитать текст и попытаться понять его без словаря; сократить предложения или абзацы, оставляя лишь слова, несущие основную смысловую нагрузку.

§ Упражнения на прогнозирование содержания текста: исходя из названия, рисунков, графиков и концовки, предположить, о чем может идти речь в данном тексте, затем прочитать текст и найти подтверждение или опровержение сделанному предположению; прочитать текст до указанного места и подумать, как могут завершиться события, затем прочитать текст до конца, чтобы узнать насколько верны были догадки; прочитать отмеченные учителем абзацы текста и на их основе предположить, какие события или явления были описаны в тексте, затем прочитать текст полностью, чтобы определить истинность предположений; прочитать заключительные абзацы текста, основываясь на их содержании, рассказать, о чем идет речь в тексте, затем прочитать текст полностью и проверить себя.

Задания для текстового этапа могут быть представлены такими упражнениями:

§ Упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов: прочитать первый абзац текста и найти в нем предложение, которое отражает главную информацию; в заданном абзаце найти предложение, несущее основную информацию и информацию, детализирующую главную; найти в указанном абзаце предложение, которое содержит аргументацию главной мысли предыдущего абзаца; указать, какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста; назвать какие проблемы затронуты в тексте.

§ Упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами текста: расположить данные предложения из текста в логической последовательности; прочитать текст и определить, на сколько логических частей он может быть разделен, чему посвящена каждая отдельная часть (введение, постановка проблемы, пути ее решения, выводы и т. д.); прочитать текст и определить, какие из данных утверждений вытекают из содержания текста; составить список вопросов к тексту; выделить цифры, даты, цитаты в тексте и предположить в связи с чем автор мог их привести, затем прочитать текст и проверить сделанные ранее предположения.

§ Упражнения на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое: перечислить содержащиеся в тексте факты, которые могут служить доказательством каждого из приведенных утверждений; прочитать приведенные из текста словосочетания и определить, отражают ли они логическую последовательность событий текста. Если нет, то расположить их в правильном порядке. Подобрать дополнительные словосочетания, которые понадобятся для связного пересказа текста. Прочитать вслух предложения из текста, которые объясняют его название и тему, сформулировать идею и проблему текста; прочитать текст и отметить факты, на основании которых автор делает главные выводы.

На послетекстовом этапе работы могут быть использованы следующие виды упражнений:

§ Упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста: прочитать текст и выразить сове согласие или несогласие с приведенными утверждениями из текста; составить вопросы к тексту; распределить данные вопросы в последовательности, которая соответствует содержанию текста и кратко на них ответить; составить план прочитанного текста; расположить смысловые части текста в логической последовательности.

§ Упражнения на определение коммуникативного намерения автора и основной функции текста: определить цель, которую ставил перед собой автор текста; сказать, совпадает ли точка зрения автора на затрагиваемую в тексте проблему с точкой зрения обучающихся; определить основное коммуникативное намерение автора текста (сообщить новую информацию, оценить (прокомментировать) событие или факт, убедить в чём-л. читателя, оказать на него воздействие); определить и назвать основную функцию прочитанного текста (информативная, оценочная, воздействующая или функция убеждения).

§ Упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном: обучающиеся могут выразить свое отношение к прочитанному, согласие или несогласие с авторской оценкой событий, явлений и фактов; высказаться, что было для них особенно интересно и почему, что нового они узнали из текста, а что им было уже известно.

2.3 Обучение просмотровому чтению

В зависимости от цели просмотрового чтения и степени полноты извлечения информации выделяют четыре подвида просмотрового чтения:

1. Конспективное - для выделения основных мыслей. Оно заключается в восприятии только наиболее значимых смысловых единиц текста, составляющих логико-фактологическую цепочку.

2. Реферативное - для выделения основных мыслей. При этом читающего интересует только самое основное в содержании материала, все подробности опускаются как несущественные для понимания главного.

3. Обзорное - для определения существа сообщаемого. Оно направлено на выделение главной мысли текста, причем задачи сводятся в основном к ее обнаружению на основе структурно-смысловой организации текста. Понимание главной мысли, выраженной имплицитно, в данном случае практически невозможно. Интерпретация прочитанного ограничивается вынесением самой общей оценки прочитанному и определением соответствия текста интересам читающего.

4. Ориентировочное - для установления наличия в тексте информации, представляющей для читающего интерес или относящейся к определенной проблеме. Основная задача читающего - установить, относится ли данный материал к интересующей его теме.

Во время просмотрового чтения читающий, как правило, придерживается следующего алгоритма:

1. Внимательно читает заголовок текста, старается вникнуть в его смысл, определить главную мысль текста.

2. Прочитать первое предложение текста. Сопоставить его содержание с заголовком.

3. Прочитать первый абзац. Сопоставить его содержание со своим представлением о главной мысли текста.

4. Просмотреть все остальные абзацы, сопоставляя их содержание с представлением о главной мысли текста и обращая особое внимание на содержание первых предложений абзацев.

5. Сформулировать ответ на вопрос: «О чем повествуется в тексте?»

На предтекстовом этапе просмотрового чтения учитель может предложить обучающимся следующие упражнения:

§ Упражнения на работу с заглавием текста: прочитать заглавие и предположить о чем или о ком будет идти речь в тексте; просмотреть текст и обратить внимание на то, как часто в тесте встречаются слова из заглавия.

§ Упражнения на овладение структурно-композиционными особенностями текстов различных функциональных стилей: просмотреть текст и определить его функционально-смысловой тип (описание, рассуждение, повествование); прочитать начальные предложения первого и последнего абзацев и сформулировать вопрос, который освещается в тексте; выделить в тексте вводную и основную части.

Для текстового этапа подойдут такие упражнения, как:

§ Упражнения на определение темы текста: не читая текст, указать структурный компонент текста, в котором выражена тема, и прочитать его; определить выражена ли тема в заголовке текста; установить какая проблема обсуждается в тексте.

На послетекстовом этапе учащиеся могут выполнить следующие упражнения:

§ Упражнения на контроль понимания прочитанного (просмотренного) текста: определить какие вопросы рассматриваются в тексте; составить несколько вопросов к тексту; ответить на вопросы по тексту; высказать мнение о прочитанном, сообщить известные дополнительные сведения, привести примеры, факты, подобные описываемым.

2.4 Обучение поисковому чтению

Что касается поискового чтения, то на предтекстовом этапе можно предложить обучающимся следующие задания:

§ Упражнения на узнавание сигналов-опор, облегчающих поиск: опираясь в основном на термины, отражающие искомую информацию, найти эту информацию в тексте; найти в первых абзацах каждого раздела (главы, параграфа) формулировку рассматриваемой проблемы; опираясь на соответствующие термины и средства межфразовой связи, найти авторские выводы по интересующему вопросу.

На следующем этапе знакомства с текстом можно использовать такие упражнения:

§ Упражнения на общее восприятие текста: прочитать первое предложение или абзац и определить вопросы и проблемы, которые будут рассматриваться в тексте; прочитать последнее предложение или абзац и предположить, какое содержание могло предшествовать данному выводу; просмотреть текст и найти фрагмент, который представляет для читающего особый интерес, объяснить почему.

§ Упражнения на определение частей текста, которые представляют интерес с точки зрения читающего: просмотреть предложенные тексты и выбрать из них факты, которые относятся к заданной теме; указать абзацы, которые содержат необходимые данные, определения, термины, ответы на вопросы.

Для послетекстового этапа подойдут такие задания, как:

§ Упражнения, контролирующие умение находить в тексте конкретную информацию: зачитать вслух из текста факты, которые относятся к рассматриваемой теме, проблеме и т.д.; выписать из текста факты, которые могли бы послужить иллюстрацией к определенному тезису.

При обнаружении искомой информации цель поискового чтения достигнута; чтение следует прекратить либо перейти к другим его видам (ознакомительному, изучающему).



Выводы по второй главе

Таким образом, мы видим, что овладение технологией чтения осуществляется посредством трех этапов: предтекстового, текстового и послетекствового. Предтекстовые задания направлены на устранение лексических и лингвострановедческих трудностей. Текстовые задания служат для решения познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. А послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного.



Заключение

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности, которая направлена на извлечение информации из письменного текста. Поскольку чтение осуществляется на письменно фиксированном тексте, это дает возможность вернуться к нему при непонимании и позволяет больше внимания уделить раскрытию содержания. Рецептивный характер этого вида речевой деятельности обуславливает большую доступность и большую легкость по сравнению, например, с говорением.

Чтение рассматривается в школьной методике как цель и как средство обучения иностранному языку. Цель обучения чтения: научить извлекать информацию из прочитанного.

Выделяют разные подходы к обучению технике чтения. Существуют также подходы классификации чтения с извлечением информации. Согласно концепции С.К. Фоломкиной, которая выделяет основные виды чтения по степени проникновения в содержание, есть чтение с извлечением основной информации, чтение с пониманием основного содержания; есть чтение с извлечением всей информации (полной или детальной).

Таким образом, суть чтения как вида коммуникативной деятельности заключается в извлечении информации, заключенной в тексте, в необходимом объеме. Механизмы чтения осуществляется на усвоенном в устной форме языковом материале поэтапно: вначале осваивается чтение слов, затем - чтение структур с их постепенным расширением, после этого - сочетание структур разных типов и, наконец, чтение небольших текстов с постепенным увеличением их объема и усложнением содержания. При обильном чтении происходит накопление необходимой лексики, которая усваивается и используется при чтении.



Список использованной литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) - М.:ИКАР,2009. -448 с.

2. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//Ин.яз. в школе.1997№1-2.с33-38.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. -- 2-е изд., перераб. и доп. -- М.: АРКТИ, 2003. -- 192 с.

4. Карпов И.В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов' Сб. статей под ред. К.А. Ганшиной и И.В.Карпова.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950.-232 с.

5. Колкова М.К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / Под ред. М. К. Колковой. - СПб.: КАРО, 2007. - 288 с.

6. Кузьменко О.Д. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.J 970.-25 с.

7. Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы / Кузьменко О. Д., Г. В. Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / [Сост. А. А. Леонтьев]. -- М.: Рус. язык, 1991. -- 360 с.

8. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке : пособие для учителя / З.И. Клычникова. - 2-е изд., испр. - Москва : Просвещение, 1983. - 207 с.

9. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф.,Петрова С.И. -3-е изд-Минск: Высшая школа, 1997 - 522с.

10. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин. М., 1967.-503 с.

11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс : учеб. пособие / Е. Н. Соловова. - 2-е изд. - М. : АСТ : Астрель, 2010. - 271 с.

12. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / серия "среднее профессиональное образование - Ростов н/Д Феникс, 2004. - 416с

13. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе : учеб.-метод. пособие / С. К. Фоломкина ; науч. ред. д.п.н., проф. Н. И. Гез. - Изд. 2-е, испр. - Москва : Высш. шк., 2005. - 253с.

14. Фоломкина С. К. Текст в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе, 1985.-М.-№ З.-С. 18-22.

15. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе чтения. - М.: Наука, 1965,-166с.

Размещено на Allbest.ru