Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Наше время - это время перемен, время, когда обществу нужны люди многогранные, способные к активной творческой деятельности, способные нестандартно, творчески мыслить. Самое главное, что побуждает нас быть креативными - это изменчивость окружающего мира. Вследствие этого становится очевидной необходимость поиска средств, позволяющих её развивать - способность, которой, хоть и в разной степени, обладает каждый человек. К сожалению, массовое обучение часто сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действия, типовых способов решения заданий. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять интерес к творчеству.

Как показывают педагогические наблюдения, многие учащиеся за время обучения в образовательных учреждениях так и не научились некоторым важным для музыканта вещам и не приобрели таких умений, как подбор мелодии по слуху, аккомпанемента к ней, способность к импровизированию и др.

Большое значение творческой деятельности в музыкальном воспитании отмечал Д.Б. Кабалевский. Он считал, что все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, то есть, вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то своё, новое, лучшее. Надо ли говорить, что все эти качества, выработке которых способствуют занятия искусством, окажут своё положительное влияние не только на все другие занятия учащихся, но и на их будущую деятельность, в какой бы области она не протекала.

Проблема способностей - одна из актуальнейших психологических проблем, имеющих большое теоретическое и практическое значение. Развитие музыкально-творческих способностей детей было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания.

Основным способом решения этой проблемы является поиск актуальных условий, путей и средств организации процесса постижения учащимися картины мира и развития на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ученика. Через воздействие на эмоционально-чувственную сферу музыка влияет на процесс воспитания духовности, культуры чувств, развитие познавательных сторон личности учащихся. Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из центральных мест в музыкальной педагогике, так как их решение оказывает самое непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования.

Значительную работу по исследованию проблемы способностей проделали отечественные учёные. В трудах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, Б.Г.Ананьева, В.Н. Мясищева, Г.С. Костюка и др. излагаются основы и даются отправные предпосылки для всестороннего анализа способностей. Исследования как в области общей теории способностей, так и в разработке проблем развития специальных способностей (Л.Л. Бочкарёв, А.Л. Готсдинер, К.В. Тарасова и др.) позволяют считать, что основные положения теории способностей определены, намечены некоторые пути исследования ряда специальных способностей, вскрыты наиболее общие условия их развития и формирования.

Выявление теоретических основ развития музыкально-творческих способностей, установление структурных компонентов музыкальных способностей, онтогенез и филогенез музыкальности, возможности и закономерности формирования музыкальных и творческих способностей остаётся актуальной задачей для исследования.

Цель работы: теоретически обосновать и эмпирически проверить эффективность способов развития музыкально-творческих способностей учащихся младших классов.

Объект исследования: музыкально-творческая деятельность учащихся младших классов.

Предмет исследования: способы развития музыкально-творческих способностей учащихся младших классов.

Задачи исследования:

- проанализировать литературу по развитию музыкально-творческих способностей младших школьников;

- изучить музыкально-педагогический опыт по проблеме развития музыкально-творческих способностей;

- эмпирически проверить эффективность способов развития музыкально- творческих способностей учащихся младших классов.

Методы исследования:

- теоретический анализ;

- педагогическое наблюдение, беседа;

- диагностика музыкально-творческих способностей;

- поисково-констатирующий эксперимент.

1. Психолого-педагогические аспекты развития музыкально-творческих способностей

Музыкальные способности определяются современной психологией и педагогической как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека (Б.М. Теплов, Г.С. Тарасов, Э.Б. Абдуллин и др.). Способности эти рассматриваются в двух аспектах - как способности к восприятию интонационно-образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в её «акустической картине». В самом процессе музыкальной деятельности эти проявления способностей неразрывно связаны: «повышенная эмоциональная отзывчивость на музыку… образует склонность, влекущую за собой развитие слухо-моторных способностей, а вместе с ними - музыкального слуха и чувства ритма». Развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту, выразительность музыки, воспринимать в ней определённое художественное содержание и воспроизводить в своём исполнении. Полноценное музыкальное развитие (восприятие, исполнение, творчество) требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности творческого воображения. В современных психолого-педагогических исследованиях (Г.С. Тарасов, Г.М. Цыпин, А.Г. Каузова, А.Н. Николаева) музыкальное развитие ученика трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика.

Проблема способностей подробно освещена в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.К. Кирнарской и др. В современной психологии под способностями принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной реализации конкретной деятельности.

Структура общих способностей состоит из моторных и познавательных особенностей психики человека. Моторные (или двигательные, тактильно-кинестетические) и познавательные (вербальные, психоэмоциональные) особенности усвоения социального опыта возможно рассматривать в структуре индивидуального развития. В музыкальной деятельности психомоторные (двигательные) особенности личности обуславливают проявление важнейшей характеристики музыкальности - темпо-ритмических способностей человека, позволяющих адекватно воспринимать главную особенность музыки - её временную природу.

Развитие музыкальных способностей в практике музыкального образования можно понимать не только как формирование специальных, профессиональных навыков музицирования, но и как специфическое развитие общих способностей восприятия и ощущений, внимания и образной памяти, воображения и мышления, волевой регуляции, т.е. познавательных свойств личности. Анализируя разные виды музыкальной деятельности (слушание, творчество, исполнительство) учёные показывают, как реализуются в них принципы формирования музыкальных способностей (А.Л. Готсдинер, Л.Л. Бочкарёв, К.В. Тарасова и др.).

В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано с именем Б.М. Теплова. Он считал, что структура музыкальных способностей состоит из:

1) ладового чувства;

2) слухового представления;

3) музыкально-ритмического чувства.

Эти три частные способности образуют стержень музыкальности, т. е. способности воспринимать смысловое содержание музыки.

Ю.А. Цагарелли в своей работе определяет структуру музыкальных способностей как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. В общую структуру музыкальности автор включает шесть частных способностей, составляющих её ядро:

- музыкальный слух;

- музыкально-ритмическую способность;

- эмоциональную отзывчивость на музыку;

- музыкальную память;

- музыкальное мышление;

- музыкальное воображение.

К.В. Тарасова в своей монографии «Онтогенез музыкальных способностей» рассматривает структуру музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур:

1) эмоциональной отзывчивости на музыку - главного показателя музыкальности;

2) познавательных музыкальных способностей сенсорных интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные).

К сенсорным способностям К. В. Тарасова относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический) и чувство ритма, а к интеллектуальным музыкальным способностям - музыкальное мышление (в единстве репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкального воображения. Комплекс музыкальности К.В. Тарасова определяет как систему входящих в него общих и частных структурных элементов, формирующихся в онтогенезе от элементарных ко всем сложным составляющим.

В исследованиях Н.А. Ветлугиной была определена структура музыкальных способностей в соответствии с основными видами музыкальной деятельности - восприятие, исполнение, импровизация, сочинение музыки.

А.Л. Готсдинер в книге «Музыкальная психология» выделяет следующую структуру музыкальных способностей:

1) музыкальная память (общая и музыкальная);

2) музыкальный слух;

3) музыкально-ритмическое чувство;

4) психомоторные способности.

Старчеус М.С. В статье «Структура музыкальных способностей. Уровни способностей» выделяет:

1) элементарные музыкальные способности (чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма и др.);

2) сложные музыкальные способности (способности, которые связаны с осуществлением профессиональной деятельности: композиторская, исполнительская), чувство формы, чувства стиля, музыкальная обучаемость.

Структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и фоновых компонентов структуры музыкальных способностей.

Д.К. Кирнарская в монографии «Музыкальные способности» определяет структуру музыкальной одарённости как совокупность нескольких компонентов:

1) интонационный слух;

2) чувство ритма;

3) аналитический слух;

4) архитектонический слух;

5) музыкально-продуктивная способность.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук выделяет среди специальных способностей творческие способности, к которым относит:

1) способность видеть проблему там, где её не видят другие;

2) способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;

3) способность применять навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

4) способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

5) способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

6) способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

7) гибкость мышления;

8) способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

9) способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющуюся систему знаний;

10) способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией;

11) легкость генерирования идей;

12) творческое воображение;

13) способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения умениями и знаниями происходит развитие способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

Творческие способности относятся к группе, разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами, творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

2. Принципы, методы и приёмы развития музыкально-творческих способностей

Как известно, дидактические принципы - это система теоретических обобщений, призванных организовать содержание и формы обучения таким образом, чтобы оно осуществлялось плодотворно. Методика музыкального воспитания (как педагогическая наука), подчиняясь закономерностям общей педагогики, опирается на следующие принципы: принцип связи обучения с жизнью; доступность осваиваемого материала; принцип интереса и увлечённости; принцип оптимизации процесса обучения.

Музыкальная педагогика выдвигает и свои специфические принципы: единство эмоционального и сознательного; единство художественного и технического; единство развития ладового, тембрового, ритмического чувства и чувства формы. Эти принципы направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке, воспитание вкуса, музыкальной культуры в целом.

Все вышеперечисленные принципы легли в основу новой технологии развивающего обучения. В основе развивающего обучения лежит концепция преподавания уроков фортепиано как живого образного искусства, сообразно природе ребёнка, природе искусства и природе художественного творчества. Исходя из этого, принципами развивающего обучения являются: преподавание урока фортепиано как живого образного искусства; возвышение ребёнка до философско-эстетической сущности искусства (проблематизация содержания музыкального образования); проникновение в природу искусства и его закономерностей; принцип моделирования художественно-творческого процесса; принцип деятельного освоения искусства.

Чтобы музыкальное образование стало действительно развивающим, надо добиться того, чтобы деятельность учащихся на уроках осуществлялась как художественная по содержанию и учебная по форме. Такое становится возможным тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки - самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел автора. При этом учащиеся проникают в произведение, познав саму природу музыкального творчества, музыкального знания, «раскрывают в целостном самоценном искусстве как явлении действительности его существенные связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех её противоречиях».

Урок музыки - основная форма музыкального обучения и воспитания школьников. В концепцию урока музыки закладываются такие составляющие, как:

- изучаемая музыкальная тема и учебный материал, обуславливающий его конкретное наполнение;

- художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока;

- психология учебно-музыкального процесса, эмоционально - познавательные возможности, музыкальные способности учащихся;

- творческие и исполнительские задатки учащихся;

- искусство педагогического перевоплощения учителя.

Определяя концепцию занятий музыкой, важно представлять себе основы их драматургии. В зависимости от ритма урока учитель- музыкант подбирает темп и ритм своей речи, организует другие средства педагогического воздействия.

Организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения занятия музыкой, являются:

- соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения школьников;

- установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

- адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности музыкального искусства;

- содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы посредством эмоциональной открытости педагога и учащихся.

Для музыки характерна особая эмоциональная атмосфера, что вполне естественно и необходимо, ведь музыка - «язык чувств». Музыка волнует детей и вызывает у них определённые настроения и переживания.

Таким образом, сущность урока музыки, как и любого другого урока, составляет организация учебно-познавательной деятельности учащихся, в основе которой лежит процесс восприятия.

Основными принципами организации музыкальной деятельности детей является планомерность, преемственность, последовательность, системность и увлечённость. Развитие музыкального мышления, музыкальных, творческих способностей и художественного вкуса младших школьников происходит в различных формах музыкальной деятельности с помощью разнообразных методов, среди которых выделяются ведущие методы музыкального обучения, направленные на организацию целостного, логически связного процесса музыкальных занятий.

Наряду с вышеуказанными закономерностями и дидактическими принципами педагогического процесса, методика музыкального воспитания учащихся подразумевает такие закономерности:

- коммуникативные (зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и учеников);

- организационные (зависимость результатов от работоспособности учащихся);

- психологические (зависимость результатов от интереса детей к музыкальным занятиям, возрастных особенностей, степени постоянства внимания, уровня развития памяти).

Э.Б. Абдуллин выделяет следующие дидактические принципы музыкального обучения:

- принцип музыкального образования и воспитания, музыкального развития учащихся;

- принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;

- принцип связи музыкального обучения с жизнью;

- принцип интереса, увлечённости, исполнительского отношения к урокам музыки;

- принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на занятиях и обращён к процессу обучения с выявлением особенностей каждого учащегося, фиксацией их музыкальных способностей.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги музыканты относили:

- метод наблюдения за музыкой (Б.В. Асафьев);

- метод импровизации (Б.В. Асафьев);

- метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);

- методы музыкального обобщения, забегания вперёд и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин);

- метод «сочинения сочинённого» (В.О. Усачева);

- метод переинтонирования (М.С. Красильникова);

- метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирование художественно-творческого процесса (Е.Д. Критская, Л.В. Школяр).

Все вышеперечисленные методы общей педагогики выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивационную и контрольно- коррекционную функции в музыкальном воспитании младших школьников. Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном воспитании младших школьников имеют свою специфику.

Выбор методов определяется задачами музыкального воспитания, степенью активности школьников, их возрастными особенностями. Все методы музыкального воспитания дополняют друг друга, вариативность применения которых способствует творческому развитию учащихся.

Для нашей работы особый интерес представляет метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр). Сам термин «моделирование» означает «материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путём специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы». В процессе реализации метода художественно-творческого моделирования на уроке музыки материальное воплощение в форме звуков, интонации, мелодии и т. д. осуществляется благодаря тому, что ученик становится в позицию творца - композитора, творца - поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведения искусства для себя и для других людей. Это обеспечивает ребёнку проживания знания и понимания смысла своей деятельности, что является особо ценным.

При использовании данного метода особую ценность представляет то, «что стоит за музыкой», то о чём хочет поведать своей музыкой композитор, в роли которого выступает учащийся, почему именно это важно для него и важно ли это для других. Метод моделирования художественно - творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления, подталкивая детей к открытию новых граней образа, задавая определённую программу их детским переживаниям, вызывая к жизни те музыкальные интонации, с помощью которых можно передать эти переживания.

Именно постановка задачи, решение, которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска ещё неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной и творческой задачи.

3. Эмпирическое исследование развития музыкально-творческих способностей младших школьников

В ходе проведения эмпирического исследования были использованы методы наблюдения, беседы, диагностики уровня сформированности музыкальных и творческих способностей учащихся младших классов. При реализации исследования мы учитывали, что музыкально-творческие способности детей формируются в разных видах музыкальной деятельности.

С целью диагностирования учащихся было проведено два занятия. На каждом из них дети выполняли задания, с помощью которых нам удалось выявить уровень сформированности у учащихся музыкально-творческих способностей.

Задания для определения ладового чувства.

Задание 1. Наблюдение за эмоциональным восприятием музыки. Рассказать о содержании музыки. Беседа о выразительном значении динамики, характере мелодических интонаций, выразительных тембрах инструментов, передающих характер музыки. Показать характер музыки в пластическом интонировании.

Задание 2. Сочинение мелодии на заданный текст. Закончить мелодию на тонике.

Задание 3. Упражнение на различение лада: спеть детские песни и определить характер, настроение и лад («В траве сидел кузнечик» - мажор, «Маленькая ёлочка» - мажор, «Во поле берёза стояла » - минор и др.)

Для диагностики уровня развития музыкально-слуховых представлений.

Задание 1. Узнать направление движения мелодии вверх, вниз, на месте. Ответить, на каком слове изменилась мелодия.

Задание 2. Спеть любимую песню, сначала с аккомпанементом, затем без музыкального сопровождения, чисто интонируя мелодию.

Задание 3. Повторить специально сыгранную незнакомую мелодию.

Для диагностики уровня развития чувства ритма.

Задание 1. Прослушать мелодию, простучать ритм. При повторном исполнении воспроизвести ритм на детских музыкальных инструментах (треугольник, барабан и др.).

Задание 2. Прослушать пьесы: «Польку», «Марш деревянных солдатиков», «Вальс» П.И. Чайковского и изобразить разные штрихи - legato, staccato, marcato, выделять акценты во фразе. Дать жанровую характеристику музыкальных произведений.

Задание 3. Учитель импровизирует на музыкальном инструменте. Дети должны чувствовать изменения характера и темпа музыки, передать эти изменения в движениях.

В ходе проведения диагностики чувства музыкальной формы использовался тест-игра «Незавершённая мелодия», целью которой было выявление уровня развития чувства завершённости (целостности) музыкальной мысли. При этом ребёнку давалась вводная информация следующего содержания: сейчас мелодии будут «прятаться»: одни из них прозвучат полностью, а другие - нет. Послушай и постарайся определить, какая мелодия звучит до конца, а какая - «спряталась» раньше времени?

Вначале детям давался пробный вариант, на котором педагог должен был убедиться, что ребёнок правильно понял и принял инструкцию. После настройки в тональности исполнялась известная ребёнку мелодия. В нашем случае это была «В траве сидел кузнечик» В. Шаинского, в которой последний звук не доигрывался, а прерывался на словах «совсем как огуречик…».

В качестве мелодий были отобраны пять:

1) П.И. Чайковский. «Марш» из «Детского альбома»,

2) С.Прокофьев. «Утро»,

3) С. Прокофьев. «Дождь и радуга»,

4) В. Шаинский. «Песенка про кузнечика»,

5) Е. Крылатов. «Колыбельная медведицы».

Использование названных образцов стимулирующего материала проводилась в следующем порядке:

- в первой мелодии не доигрывался последний такт;

- вторая мелодия доигрывалась до конца;

- в третьей не доигрывалась последняя фраза;

- четвёртая мелодия, состоящая из четырёх фраз, прерывалась на середине второй;

- пятая мелодия доигрывалась до конца.

Методика «Музыкально-жизненные ситуации» позволила выявить уровень восприятия школьниками музыки с различных позиций:

- давала возможность судить о направленности музыкально-образных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию;

- выявляла эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности.

Подобранная для этой цели музыка содержала несколько образов, степень контраста которых была различной. При этом соблюдалось одно условие: музыка детям была не знакома. В качестве стимульного материала использовалась Фантазия В.А. Моцарта (ре минор), но без вступления, три первых фрагмента.

Звучание музыки предварялось доверительным разговором учителя с детьми с целью настроить их восприятие. Это был разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации - успокоить, поддержать. Далее предлагалось послушать музыку и ответить на такие вопросы:

- какие воспоминания вызвала у вас эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?

- где в жизни могла звучать эта музыка и как могла бы повлиять на людей?

- что в музыке позволило вам прийти к таким выводам (имеется в виду, о чём рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные средства в произведении)?

Данные, полученные в ходе эмпирического исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Исследование подтвердило, что в результате целенаправленного педагогического воздействия, связанного с развитием музыкально- творческих способностей, эффективно развиваются: музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический, гармонический), музыкальная память, музыкальное воображение, музыкальное мышление. Результаты показали эффективность проделанной работы.

2. Творчество детей опирается на восприятие музыки, музыкальный слух, музыкальное воображение ребёнка, способность комбинировать, развивать, изменять, создавать нечто новое на основе имеющегося музыкально-слухового опыта.

Заключение

педагогический музыка школьный

Музыкально-творческие способности не существуют вне восприятия музыки или её воспроизведения в живом звучании или представлении. Являясь сложным сочетанием природного (врождённого), социального и индивидуального, они развиваются лишь в практической музыкальной деятельности. Именно такой деятельностью и является импровизация, тем самым учебная музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные способности - как потенциал личности, теснейшим образом взаимодействующие друг с другом.

Процесс формирования музыкально-творческих способностей можно представить как повышенную реактивность на музыкальные впечатления, которые порождают потребность к слушанию музыки и её исполнению.

При решении проблем развития музыкально-творческих способностей детей необходимо учитывать:

- общие тенденции развития музыкальных способностей;

- каждая способность (музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память, музыкальное мышление, музыкальное воображение) - это сложное образование, состоящее из множества взаимодействующих компонентов, в том числе общей одарённости и личных качеств.

Трансформируясь в специальные музыкальные способности, они содействуют их развитию от элементарных ко все более сложным составляющим и обеспечивают их объединение в целостную систему. Все музыкально-творческие способности развиваются в условиях тесного взаимодействия: не может быть ни одной способности, при полном отсутствии другой, но качественное развитие их индивидуально различно.

Литература

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

2. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

3. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1963.

4. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей. // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

5. Баренбойм Л.А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики ХХ века // Музыкальная педагогика и исполнительство.- Л., 1974.

6. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002.

7. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: ИПРАН, 2008.

8. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. - Просвещение, 1968.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. - М., 1991.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.

11. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

12. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М.: Просвещение, 1984.

13. Каганович Г. Импровизация и обучение игре на фортепиано. - Минск, 1980.

14. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. - М., 2004.

Размещено на Allbest.ru