Формирование умственного действия сравнения у младших школьников в условиях проблемного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Процесс формирования умственных действий у младших школьников играет важную роль в образовательном процессе. Актуальность исследования подтверждается требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования к результатам освоения основной общеобразовательной программы, которые включают в себя метапредметные результаты, отражающие овладение логическими действиями сравнения.

Проблеме сущности умственного действия, как важному компоненту учебной деятельности в своих работах уделяли внимание такие ученые как П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Роль умственного действия сравнения раскрыты в работах А.И. Раева, В.Ф. Паламарчук, В.Н. Осинской. На необходимость формирования у детей умственного действия сравнения в младшем школьном возрасте указывается в работах следующих ученых: А.К. Артемова, И.М. Соловьева.

В настоящее время используются разные средства эффективности реализации образовательного процесса. В начальной школе особое внимание уделяется такому средству как проблемное обучение.

Обоснование системы проблемного обучения в педагогике опирается на исследования Л.В. Занкова (организация содержания обучения и построение образовательного процесса), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы проблемного обучения), В.В. Давыдова (организация содержания проблемного обучения) и М.И. Махмутова (построение процесса проблемного обучения), В. Оконь (характеристика проблемного обучения и его воспитательное значение), И.А. Ильницкой (приемы создании проблемных ситуаций на уроке), С.Л. Рубинштейна. Понятие «проблемное обучение» раскрывается в работах ученого Д.В. Вилькеева. Особенности применения проблемного обучения и его функции рассмотрены в работах М.И. Махмутова и А.М.Матюшкина.

Несмотря на широкую представленность категории«проблемное обучение», недостаточно видится применение проблемного обучения в процессе формирования умственного действия сравнения у младших школьников, требующее обоснования психолого-педагогических условий такого рода использования.

Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия организации проблемного обучения как эффективного средства формирования умственного действия сравнения?

Цель исследования: обосновать психолого-педагогические условия организации проблемного обучения как эффективного средства формирования умственного действия сравнения.

Актуальность, противоречие, проблема, цель исследования позволили сформулировать тему исследования: «Формирование умственного действия сравнения у младших школьников в условиях проблемного обучения».

Объект исследования: процесс формирования умственного действия сравнения у младших школьников.

Предмет: проблемное обучение как средство формирования умственного действия сравнения у младших школьников.

Гипотеза исследования: проблемное обучение будет эффективным средством формирования умственного действия сравнения у младших школьников, если:

– оно будет направлено на формирование таких компонентов умственного действия сравнения у младших школьников, как: установление общих (различных) существенных признаков, выявление основания для сравнения, сопоставление объектов по данному основанию; данные компоненты выступают критериями обозначенного процесса;

– оно будет направлено на формирование познавательной активности; умение решать учебные проблемы на основе овладения методами научного исследования;

– основными принципами его организации будут: научности, сознательности и активности, последовательности, прочности, связи теории с практикой, приоритета поисковой учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие «умственное действие сравнение» у младших школьников в структуре учебной деятельности младших школьников.

2. Раскрыть понятие «проблемное обучение» в начальной школе и место проблемной ситуации в образовательном процессе

3. Описать процесс формирования умственного действия сравнения у младших школьников как целостный педагогический процесс.

4. Разработать программу формирующего эксперимента и проанализировать ее эффективность.

Методы исследования: теоретические, практические(эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный; методики: Тест «Исключение понятий» Н.Ф. Гафиатулина, тест «Аналогии» Ю.Э. Гильбуха, методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» Н.Ф. Гафиатулина).

База исследования: МБДОУ «Камчугская ООШ» Вологодской области, Тотемского района, поселка Камчуга. Класс 4 в количестве 10респондентов.

Апробация исследования осуществлялась в форме доклада на научно- практической студенческой конференции, проходившей на кафедре педагогики и психологии Педагогического института ФГБОУ ВО «Вологодский государственный университет» 30 марта 2017года.

Структура работы: введение, 2 главы, заключение, список использованных источников.

Объем работы составляет 51 страницу, список использованных источников представлен 41 источником.



1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННОГО ДЕЙСТВИЯ СРАВНЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

умственный школьник проблемный обучение

1.1 Умственное действие сравнения в структуре учебной деятельности младших школьников

Основой формирования умственных действий является мышление. С помощью мышления соотносятся данные ощущений и восприятия. Мышление производит процессы сопоставления, сравнения, раскрытия отношений. Мышление решает важную задачу - выявление необходимых, существенных связей и признаков, которые основаны на реальных зависимостях. Мышление- это процесс познания окружающей действительности в свойствах, непосредственно не воспринимаемых человеком. Мышление характеризуется движением мысли, раскрывающим связь, ведущую от общего к отдельному и от отдельного к общему. Мышление является опосредованным, обобщенным отражением человеком действительности в ее существенных связях и отношениях[4].

По уровню развития различают следующие виды мышления: наглядно- действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Более подробно обратимся к словесно-логическому мышлению.

А.Г. Маклаков под словесно-логическим мышлением понимает такой вид мышления, который использует понятия и логические конструкции[20]. Словесно-логическое мышление действует при помощи языковых средств и является самым поздним из этапов исторического и онтогенетического развития мышления человека. Данный вид мышления характеризуется тем, что полностью протекает во внутреннем, умственном плане. Формирование данного типа мышления происходит постепенно. В образовательном процессе идет овладение приёмами мыслительной деятельности, приобретаются способность совершать действия «в уме» и производить анализ собственных рассуждений. В процессе решения учебных задач формируются такие операции словесно-логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация[20].

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, мышление тесно связано с действием. Мышление не просто сопровождается действием или действие -мышлением; действие является первичной формой осуществления мышления. Любой процесс мышления является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, который направлен на разрешение определенной задачи [32].

В научной литературе понятие «умственное действие»часто употребляется как синоним понятия «операция». Такой логики мы будем придерживаться в нашей работе.

Формирование умственных действий (операций) происходит в процессе учебной деятельности. Ученые В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.И.Ильясов дают такое определение учебной деятельности - это такой вид деятельности, который направлен на усвоение младшими школьниками теоретических знаний, умений и навыков в области искусства, права,науки. В содержание учебной деятельности входят научные факты, законы, явления, опыт предшествующих поколений. Учебная деятельность характеризуется своими целями: ближайшими, промежуточными, перспективными. Ближайшие цели ставятся на каждом уроке и отражают конкретные результаты, достигаемые учащимися. Перспективные цели предполагают то, что учащиеся могут усвоить через некоторое время, овладев необходимыми для этого знаниями. Промежуточные цели характеризуются усвоением учебного материала раздела или темы [9; 15;41].

Представим основные характеристики учебной деятельности, опираясь на работы В.В. Давыдова[10]:

1) предполагает овладение обучающимися учебным материалом и решение учебных задач;

2) подразумевает усвоение научных понятий и общих способов действий;

3) направлена на изменения в самом человеке: в зависимости от своих действий, активности, включенности в учебную деятельность, происходит изменение психических свойств и поведения обучающихся;

4) имеет общественный характер: направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, соответствует нормам обучения, выработанным обществом и проходит в общественных учреждениях, в специально для нее созданных условиях, имеет свою структуру и содержание, она общественно оцениваемая;

Учебная деятельность школьника мотивирована. Исследования А.К. Марковой и Б.Д. Эльконина выявили несколько групп мотивов учения [9;10]:

1) познавательные (Определяются отношением обучающихся к содержанию учения, характеризуются желанием учиться и стать образованным);

2) широкие познавательные мотивы (Проявляются интересом к новым занимательным фактам и закономерностям);

3) учебно-познавательные мотивы (направлены на овладение способами получения знаний);

4) мотивы самообразования;

5) социальные мотивы (желание быть полезным для общества);

6) позиционные мотивы (стремление занять достойное место в классном коллективе, обществе);

7) мотивы социального сотрудничества (характеризуются стремлением к взаимодействию с партнером);

Как показано в работах П.Я. Гальпернина, учебная деятельность осуществляется с помощью учебных действий. Учебные действия - это способы учебной деятельности (акты активности субъекта). Учебные действия разделяют на умственные (идеальные, внутренние) и практические (физические и материальные). Более подробно остановимся на категории «умственные действия» П.Я. Гальперин под умственными действиями понимает действия, совершаемые самим человеком (от математических преобразований до оценки поведения другого человека), выполнение которых происходит во внутреннем плане сознания, без опоры на вспомогательные средства и числе речь. Это главное отличие умственных действий от других видов действий, выполняемых человеком (речевых, физических) [7]. Умственные действия решают познавательные (мыслительные (мышление), мнестические (память) и эмоциональные (эмоции) задачи. В отечественной психологии умственные действия рассмотрены применительно к области педагогической, возрастной и общей психологии (механизмы психических явлений, возрастные возможности и особенности ребенка, соотношение обучения и умственного развития).

Умственное действие включает в себя несколько частей- ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную. Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин отмечают, что ориентировочная часть играет главную роль в формировании действия, так как она отвечает за качество действия и скорость его образования. [7;37].

П.Я. Гальперин выделяет шесть основных этапов формирования умственных действий[7]:

1. Мотивационный (создание положительного настроя на работу).

2. Составление схемы ориентировочной основы действий (составление алгоритма для решения задачи).

3. Выполнение действий во внешнем практическом плане (выполнение действий с опорой на реальные предметы).

4. Выполнение действий в плане внешней речи (выполнение действий без опоры на реальные предметы).

5. Выполнение действия в плане речи про себя.

6. Выполнение умственного действия (Решение задания в уме с опорой на внутреннюю речь).

По мнению А.Г. Маклакова, умственное действие является одним из высших познавательных психических процессов. Оно характеризуется существенным влиянием на всю деятельность человека и тем, что в структуре умственного действия выделяют конкретные умственные операции. Умственные операции также являются логическими. Логические операции в мышлении - это умственные действия, производимые с понятиями, результатом которых является получение новых истинных знаний из имеющихся обобщенных знаний, заключенных в понятиях. Логические операции составляют структуру развитого мышления[20].

К основным видам умственных операций относят: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция. В своей работе более подробно исследуем операцию сравнения.

Как пишет А.Г. Маклаков, действие сравнение - основной прием познания окружающего мира и духовных ценностей. Сравнение - это операция установления признаков сходства и различия между предметами и явлениями реального мира. Сравнение определяется как основа формирования абстрактного мышления. Познание любого предмета м начинаем с того, что отличаем его от других предметов и устанавливаем его сходство с родственными предметами. В процессе установления признаков сходства и различия сравнение проявляется в двух его основных формах: сопоставление и противопоставление. Сопоставление - это такая форма сравнения, которая направлена на то, чтобы выделить существенные свойства, общие для ряда объектов. Противопоставление - это такая форма сравнения, которая направлена на выделение отличительных признаков. В процессе мышления обучающихся формы противопоставления и сопоставления выполняются в единстве и являются средством анализа и синтеза изучаемых понятий, фактов, предметов[20].

К.Д. Ушинский отмечал, что операция сравнения является основой понимания и мышления. Педагог считал, все познается через сравнение[38].

В учебнике по психологии И.В. Дубровиной отмечено, что, при сравнении предметов и явлений всегда можно выделить, в одних отношениях сходства между собой, а в других различия. Выделение сходств и различий исходит из того, что в данный момент является существенным. Одни и те же предметы в одних случаях являются сходными, а в других различными. Например, при сравнительном анализе домашних животных с точки зрения их пользы для человека выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнаруживается много различий. Выполняя операцию сравнения, человек выделяет, в первую очередь, черты, имеющие главное значение для решения теоретической и практической поставленной задачи[11].

В учебнике Р.С. Немова подчеркнуто, что сравнение является логической операцией, обнаруживающей общие и различные признаки объектах, которые подвергнуты сравнению. Конечным результатом сравнения должен стать вывод о сходных и различных признаках объектов. Зачастую сравнение имеет своим итогом классификацию объектов и разделение их на группы по определенным признакам и свойствам[24].

А.Г. Маклаковым выделяются частичные, полные и комплексные сравнения. Частичное сравнение устанавливает только сходные или только отличительные признаки. Оно применяется при восприятии и осмыслении знаний, помогает осознать главное в материале, устанавливает связь с уже изученным материалом. Полное сравнение устанавливает сходные и отличительные признаки. Комплексное сравнение сопоставляет и противопоставляет объекты, имеющие разнородные основания[20].

По способам осуществления сравнения А.Г. Маклаков различает:

– параллельное, применяется при изучении большого объема материала, одновременно раскрывает понятия, задачи, теоремы, которые взаимосвязаны между собой;

– последовательное, предполагает сравнение нового объекта с ранее изученным;

- отсроченное, выполнение сравнения объектов, понятий, отношений, которые удаленны по времени[20].

На основе сравнения зачастую происходит осуществление обобщения и систематизации, процесс обучения без которых невозможен.

Умение сравнивать является важнейшим компонентом мыслительной деятельности. Сравнение как логическое действие определяется процессом протекания мысли. В структуре элементарного сравнения обнаруживаются следующие элементы:

1. Объект, повергающийся операции сравнения.

2. Объект, с которым необходимо сравнить (модель)

3. Свойство, по которому сравниваются объекты.

Сравнение помогает сознательно и прочно усвоить знания. Обучающиеся при сравнении понятий выделяют его признаки, рассматривают его глубоко. При помощи выполнения умственного действия сравнения устанавливается, что является главным, что второстепенным, что является общим, а что частным. Выполнение сравнения активизирует и развивает мышление[11].

К.Д. Ушинский считал, что действие сравнение может быть использовано на любом этапе обучения: при изучении новых знаний или закреплении уже имеющихся знаний. Наиболее важным считается применение операции сравнения на этапе изучения новых знаний, это способствует осмысленности, самостоятельности усвоения материала. Обучающиеся, в процессе своей деятельности, анализируют, обобщают, классифицируют, делают выводы. И самое ценное, что у них проявляется интерес к учению[38].

Когда смотрят на два предмета, отмечают, сходные и различные признаки в них. Выделение признаков сходства или различия между предметами исходит из того, какие признаки предметов, которые подвергаются сравнению для обучающихся являются главными. Из-за того, что в одном случае сравниваемые объекты имеют признаки сходства, а в другом случае никаких признаков сходства не отмечается, сравнить объекты можно двумя способами: непосредственно и опосредованно. Непосредственное сравнение осуществляется при сравнении двух предметов или явлений и одновременном их восприятии. Опосредованное сравнение осуществляется при помощи умозаключения. Для построения умозаключения применяются косвенные признаки. Например, ребенок для того, чтобы определить, насколько он вырос, сопоставляет свой рост с отметками на косяке двери. Успех сравнения зависит от правильно выбранных показателей для сравнения. Поэтому выделение существенных признаков у предметов, которые сравнивают, является основным условием успешного выполнения операции сравнения. По мнению А.Г. Маклакова, нужно стараться исключать сравнение по одному признаку, одностороннего или неполного, к сравнению по всем признакам, многостороннему или полному). При выполнении умственного действия сравнения необходимо использовать глубокий анализ существенных признаков, лишь тогда сравнение будет объективным[20].

Н.Ф.Талызина указывает на то, что выполнение умственного действия сравнения осуществляется, если сравниваемые предметы и явления действительности являются однородными. Производится сравнение по существенным признакам. Для прочного осознания и усвоения умственного действия сравнения необходимо не только выделять признаки, но называть их и записывать. При выполнении умственного действия сравнения формируется новое логическое знание - понятие об общих и отличительных признаках. При сравнении различных предметов, сначала выделяются отличительные признаки, а затем сходные признаки, затем идет разделение на существенные и несущественные признаки[36].

По данным исследований А.И Раева, умственное действие сравнение имеет свою структуру[30]:

1. Определение с какой целью производится сравнение.

2. Выделение различных признаков у предметов, которые подвергаются сравнению.

3. Определение возможных линий сравнения в соответствии с поставленной целью и обнаруженными признаками.

4. Установление общих признаков у предметов в каждой из намеченных линий.

5. Установление существенных признаков по каждой из намеченных линий.

6. Соотнесение полученных данных.

7. Формулирование вывода о сходстве и различии данных объектов в соответствии с поставленной целью.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования умственных действий, в том числе сравнения. Приходя в начальную школу, ребенок уже умеет сравнивать элементарные предметы и явления. Ребенок может сравнивать, опираясь на внешние признаки предмета. Для детей младшего школьного возраста, в аспекте формирования умственного действия сравнения характерен ряд новообразований. Прежде всего, это произвольность как особое свойство психических процессов, позволяющее управлять своим поведением, осознавать цель своей деятельности, преднамеренно искать средства ее достижения, преодолевая трудности. Формирование произвольности дает возможность сравнивать предметы, не опираясь на наглядность. Другим важным новообразованием младшего школьного возраста является внутренний план действий. Данное новообразование предполагает возможность спланировать и продумать свои действия про себя до начала их фактического выполнения. Результативность развития умственного действия сравнения зависит от рефлексии. Формирование у учащихся рефлексии предполагает умение развернуто объяснить, как они выполнили задание. Данное качество направлено на оценивание собственных рассуждений и действий[40].

На основе выше сказанного охарактеризуем критерии и показатели уровней сформированности умственного действия сравнения у младших школьников (смотри таблицу1).



Выводы по параграфу

1. Умственное действие сравнение - это операция логики, обнаруживающая признаки сходства и различия в сравниваемых друг с другом объектах, а результатом сравнения, как логической операции, становится точное описание сходства и различия сравниваемых между собой объектов. По способам осуществления различают сравнение: параллельное, последовательное, отсроченное.

2. Умственное действие сравнение имеет свою структуру, которая включает в себя следующие компоненты: установление общих (различных)и существенных признаков, выделение основания для сравнения, сопоставление объектов по данному основанию, формулирование вывода о сходстве и различии объектов, формулировку вывода о сходстве и различии объекта.

3. Формирование умственного действия сравнения в младшем школьном возрасте предполагает появление ряда новообразований: произвольности, внутреннего плана действий, рефлексии.

1.2 Проблемное обучение в начальной школе и место проблемной ситуации в ее структуре

Одним из условий формирования умственного действия сравнения является организация проблемного обучения в начальной школе.

История возникновения проблемного обучения соотносится с введением исследовательского метода, разработанным Джоном Дьюи. Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в шестидесятых годах. Американским философом, психологом и педагогом Джоном Дьюи отвергается традиционное догматическое обучение. В своих работах ученый предлагает на смену традиционному обучению введение активной самостоятельной деятельности обучающихся для решения предложенных проблем. По утверждению Джона Дьюи мышление это и есть решение проблем, а природный ум обучающихся является основой способности решать проблемы[12].

А.М. Матюшкин, Ю.С. Рассказов объясняют, что при решении проблемы, мыслительный процесс обучающихся проходит определенные этапы [21;29]:

– принятие всех возможных решений и предположений;

– осознание затруднения и формулирование проблемы, решение которой нужно найти;

– использование предположений как гипотез, определяющих наблюдение и сбор фактов;

– проведение аргументации и приведение в порядок собранных фактов;

– осуществление практической или воображаемой проверка правильности выдвинутых гипотез.

Значимую роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний [5]. Особое внимание Дж. Брунеру делает следующим вопросам:

1) структура знаний и ее значение в организации процесса обучения;

2) готовность обучающегося к учебной деятельности как фактор учения;

3) интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

4) мотивация учения в современном обществе.

Ключевым вопросом для ученого является значение структуры знаний, включающей в себя элементы системы знаний и определяющая направление развития обучающегося.

По мнению Е.В. Ковалевской общее, что сближает американских авторов, является то, что целью обучения они видят развитие логического мышления школьников. При выдвижении такой цели они указывают важность применения технологии проблемного обучения в образовательном процессе[28].

В отечественной педагогической литературе идеи введения технологии проблемного обучения становятся актуальными со второй половины пятидесятыхгодовдвадцатоговека.Нонеобходимоотметить,чтонетединой трактовки определения понятия «проблемное обучение».

Под проблемным обучением исследователь советского периода В. Оконь понимает организацию учителем проблемных ситуаций и формулировку проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, доказательство полученного решения и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [25]. Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, в котором ему присутствует связь с научным познанием [6]. Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что обучающиеся под участвуют в решении новых для них познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы, под руководством преподавателя[19].

Т.В. Кудрявцев и Ю.К. Бабанский суть процесса проблемного обучения понимают как выдвижение перед обучающимися дидактических проблем, вих решении и овладении учащимися обобщенными знаниями ипринципами проблемных задач [3;18].

Под сущностью проблемного обучения М.И. Махмутовым понимается современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло в результате достижений теории обучения и воспитания, передовой практики в сочетании с традиционным типом обучения.

Применяется как эффективное средство общего и интеллектуального развития обучающихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия[22].

Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса основывается решении обучающимися проблемных задач. Это выступает характерным признаком такого типа обучения. Методы, используемые проблемным обучением, направлены на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований А.М. Матюшкин дает следующее определение понятия «проблемное обучение» - это тип развивающего обучения, который сочетает самостоятельную систематическую поисковую деятельность обучающихся с усвоением ими готовых выводов науки, процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения обучающихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций[21].

Проблемное обучение характеризуется возникновением проблемы. По мнению А.И. Савенкова проблема - это некая неопределенность, затруднение, преграда, трудность. Для устранения проблемы требуется совершение каких- либо действий. При столкновении с проблемой идет мыслительный поиск ее решения. Проблема решается посредством умственной деятельности человека, путем выдвижения догадок или гипотез. Гипотеза - это логически не доказанное и не подтвержденное предположение. Появление гипотезы происходит на основе проблемы[33].

Технология проблемного обучения, как и любая другая, имеет ряд функций, которые в свою очередь подразделяются на общие и специальные. Назовем их, опираясь на труды М.И. Махмутова[22].

Общие функции технологии проблемного обучения:

1) овладение обучающимися системой знаний и способами умственной и практической деятельности;

2) развитие интеллектуальной сферы обучающихся;

3) формирование словесно-логического мышления школьников, через решение проблем;

4) формирование всесторонне и гармонично развитой личности; Специальные функции технологии проблемного обучения[22]:

1) обучению применению системы приемов логики;

2) развитие умения применять усвоенные знания в новой ситуации и умения решать учебную проблему;

3) направленность на усвоение методов научного исследования;

4) формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Усвоение системы знаний, результатов научного познания, формирование познавательной активности, освоение пути процесса получения результатов- такие цели выдвигает проблемное обучение[22].

А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов центральным понятием технологии проблемного обучения, выдвигают проблемную ситуацию, а основным компонентом проблемной ситуации учеными выделяется неизвестное.

С.Л. Рубинштейн проблемной ситуации выделяет три основных компонента: неизвестное, противоречие и потребность. По мнению ученого движение мысли определяется отношением искомого и неизвестного к исходным данным возникшей проблемы. Такое отношение является побуждением для анализа объектов и явлений. Острой проблемностью ситуация характеризуется, когда в ней обнаруживаются противоречия. Обнаружение в проблемной ситуации противоречивых данных активизирует мыслительный процесс, который направлен на устранение обнаруженных противоречий. В определениях автора ярко прослеживается предметная сторона проблемной ситуации, по его мнению, для совершения мыслительного процесса необходимы определенные мотивы, которые побуждают мысль к действию. Мотив и потребность определяются как движущая сила для включения в мыслительную деятельность [31]. Рассматривая роль и место проблемной ситуации в мыслительном процессе, С.Л. Рубинштейн отмечает, мыслительный процесс начинается с анализом проблемной ситуации. Анализ помогает разделить то, что дано, что неизвестно, и что необходимо найти. С такого анализа начинается формулировка задачи, которую мы должны отличать от проблемной ситуации»[21].

Проблемная ситуация как закономерность процессов мышления, его начальный момент, как отмечалось ранее, впервые была рассмотрена психологами. Понятие проблемной ситуации трактовалось и в педагогических исследованиях, где нет единого, общепринятого определения проблемной ситуации. Понятие «проблемная ситуация» часто используется при возникновении вопросов о побуждении обучающихся к умственной деятельности. Ученые трактуют понятие проблемной ситуации как ситуации интеллектуального затруднения [3; 18; 19; 21;22].

Проблемные ситуации разделяют на несколько оснований[18]:

1) область научных знаний и учебная дисциплина (русский язык, математика, литературное чтение, окружающий мир);

2) направленность на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действий, возможности применения имеющихся знаний и способов действий в новых условиях);

3) уровень проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

4) тип и характер содержательной стороны противоречий(между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить).

А.М. Матюшкин выделяют четыре основных типа проблемных ситуаций[21]:

1) ситуация нехватки знаний (обучающиеся не могут решить задачу, ответить на вопрос, так как у них отсутствуют необходимые для этого знания);

2) ситуация новых условий (возможность применения имеющихся необходимых знания у обучающихся в новых условиях);

3) ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью (выбор рационального способа решения из нескольких предложенных);

4) ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат.

Наибольшее применение в практике обучения получила разработанная М.И. Махмутовым общая для всех учебных предметов классификация (типология) проблемных ситуаций[22]:

1. Проблемная ситуация, возникающая при незнании обучающимися способов решения поставленных задач, когда нет ответа на проблемный вопрос. Данный тип проблемной ситуации характеризуется тем, что из-за недостаточности имеющихся знаний обучающиеся не могут объяснить новый факт учебной или жизненной ситуации.

2. Проблемная ситуация, возникающая при столкновении обучающихся с необходимостью применить уже имеющиеся знания в новых практических условиях. Учителем организуются такие условия не только с необходимостью применения обучающимися своих знаний на практике, но для осознания их недостаточности. Осознание факта недостаточности имеющихся знаний для решения проблемной ситуации возбуждает у обучающихся познавательный интерес и стимулирует на поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация всегда возникает при обнаружении противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Выводы по параграфу

1. Одним из условий формирования умственного действия сравнения является реализация проблемного обучения. Под проблемным обучением понимается тип развивающего обучения, сочетающий в себе самостоятельную систематическую поисковую деятельность обучающихся и усвоением ими готовых выводов науки

2. Центральным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Под проблемной ситуацией понимается ситуация интеллектуального затруднения.

3. Выделяют четыре основных типа проблемных ситуаций: ситуация нехватки знаний, ситуация новых знаний, ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью, ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат.

4. Проблемное обучение выполняет следующие функции: формирование познавательной мотивации, умение решать учебные проблемы на основе овладения методами научного исследования.

Выводы по 1 главе

1. Умственное действие сравнение формируется в процессе мыслительной деятельности человека. Сравнение - это операция логики, обнаруживающая признаки сходства и различия в сравниваемых друг с другом объектах, а результатом сравнения, как логической операции, становится точное описание сходства и различия сравниваемых между собой объектов. По способам осуществления различают сравнение: параллельное, последовательное, отсроченное. Основными компонентам и умственного действия сравнения являются: установление общих (различных) существенных признаков, выделение основания для сравнения, сопоставление объектов по данному основанию и формулирование вывода о сходстве и различии сравниваемых объектов.

2. Одним из условий формирования умственного действия сравнения является реализация проблемного обучения. Под проблемным обучением понимается тип развивающего обучения, который сочетает в себе самостоятельную систематическую поисковую деятельность обучающихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом постановки целей, решения проблемных ситуаций выдвижения гипотез. Центральным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Под проблемной ситуацией понимается ситуация интеллектуального затруднения.

3. Формирование умственного действия сравнения, в контексте проблемного обучения, в младшем школьном возрасте предполагает появление ряда новообразований: произвольности, внутреннего плана действий, рефлексии.



2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННОГО ДЕЙСТВИЯ СРАВНЕНИЯ В КОНТЕКСТЕПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Формирование умственного действия сравнения в контексте проблемного обучения как целостный педагогический процесс

Процесс формирования умственного действия сравнения будет проходить в рамках педагогического процесса, средствами технологии проблемного обучения.

Под педагогическим процессом В.А. Сластенин понимает специально организованный процесс взаимодействия педагогов и обучающихся, который направлен на решение развивающих и образовательных задач. Педагогии обучающиеся как деятели, субъекты, содержание образования и средства являются главными компонентами педагогического процесса [35].В педагогическом процессе как целостной системе Л.П. Крившенко выделяет ряд компонентов. Рассмотрим их применительно к своей проблеме исследования:

1. Целевой компонент.

Данный компонент включает в себя цели и задачи, которых необходимо достичь в процессе формирования умственного действия сравнения. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования раскрывает требования к овладению логическим действием сравнения в результате освоения основной образовательной программы начального общего образования.

2. Содержательный компонент.

Этот компонент отражает накопленные знания в процессе формирования умственного действия сравнения. Содержание образования в современной школе характеризуется систематизированной совокупностью научных знаний, умений и навыков, которые должны соответствовать государственным образовательным стандартам. В нашей работе данный компонент будет представлен программой формирующего эксперимента.

3. Организационно-деятельностный компонент.

Включает в себя взаимодействие педагога и воспитуемых, организацию и управление педагогическим процессом. Отражает методы и принципы, позволяющие освоить процесс формирования умственного действия сравнения.

М.И. Махмутов, в структуре проблемного обучения выделяет следующие компоненты[22]:

1) актуализация опорных знаний и способов действия;

2) усвоение новых способов действия;

3) применение усвоенных понятий и способов действий.

Формирование умственного действия сравнения в контексте проблемного обучения требует руководствоваться рядом общих дидактических принципов. Перечислим их, ссылаясь на труды Л.П. Крившенко[17]:

1. Принцип научности.

Согласно данному принципу содержание образования должно соответствовать уровню развития современной науки и техники, опыту, который накоплен за многие годы мировой цивилизацией. Всезнания, предлагаемые обучающимися должны быть прочно установлены наукой и являться подлинными (законы, закономерности, теории, учения, объективные научные знания). Использующиеся методы обучения, по своему характеру, должны быть приближены к методам изучаемой научной области

2. Принцип сознательности и активности.

Предполагает осознанное усвоение знаний в процессе протекания активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении определяется позитивным отношением обучаемых к обучению, пониманием ими сущности изучаемых проблем, убежденностью в значимости получаемых знаний.

3. Принцип последовательности.

Предусматривает раскрытие знаний преподавателем и усвоение знаний обучающихся в определенной последовательности. Логическое построение содержания и процесса обучения являются главными требованиями данного принципа.

4. Принцип прочности.

Главной своей характеристикой имеет стойкое закрепление знаний в памяти обучающихся. Содержание образования и методы преподнесения нового материала являются объективными факторами, влияющими на прочность усвоения преподаваемого материала (содержания материала, методов преподавания). Память младшего школьника имеет такую особенность как избирательность усвоения материала, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

5. Принцип связи теории с практикой.

Определяющим в данном принципе является то, что изучение научных проблем и раскрытие важнейших путей их использования в жизни осуществляются в тесной связи. Принцип ориентирован на использование проблемно-поисковых исследовательских заданий и на уже имеющийся опыт обучающихся[17].

В работе при построении формирующего экспериментанами учитываются частные дидактические принципы, которые лежат в основе проблемного обучения, выделенные М.И. Махмутовым[22]:

1) приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности обучающихся. В соответствии с этим принципом обучающиеся под руководством обучающего раскрывают выводы науки, способы действий и способы применения знаний на практике.

Поиск ответа на традиционный дидактический в опрос - как научить- приводит нас на категории методов обучения. Методы обучения помогают достижении поставленной цели, реализации намеченного содержания обучения, наполнении содержания активной познавательной деятельностью Л.П. Крившенко под методом понимает способ организации и взаимосвязанной деятельности обучающего и обучающихся, которая направлена на решение целей и задач обучения[17].

В своей работе мы используем следующие методы обучения[19;22;23]:

1. Рассуждающий (показательный)метод.

Суть данного метода заключается в объяснении учебного материала через постановку проблемы и показа обучающимся логики научного исследования, формирование у них способов учебно-поисковой деятельности.

При использовании данного метода обращается внимание наследующие приемы:

1) Прием обнаружения противоречий. Активизирует у обучающихся мыслительную деятельность, подводит к выделению главного.Сравнивает полученные результаты с научными данными и фактами.

2) Прием логического изложения.

Предполагает формирование у обучающихся понятий логики .Направлен на овладение способами решения научных или практических проблем. Монолог обучающего подкрепляется элементами рассуждения. Сообщаемые факты следуют в таком порядке, чтобы противоречия содержания ярко прослеживались и были направлены на возбуждение познавательного интереса и желания их устранить.

3) Прием предположения.

Данный прием предполагает постановку проблемного вопроса преподавателем. Содержание приема требует от обучающихся предположения о путях решения возникшей проблемы. Школьникам необходимо доказать свою правоту, опираясь на какие-либо факты, теории, чью-либо точку зрения. Сопоставление собственных вариантов решения проблемы и варианта преподавателя подводит к овладению обучающимися способами поисковой деятельности. Применение данного приема допустимо в индивидуальной, парной и группой формах взаимодействия обучающихся.

2. Эвристический метод.

Характеризуется самостоятельной работой обучающихся, но под руководством и с помощью обучающего. В ходе самостоятельной работы обучающиеся открывают правила, новые законы. Применение данного метода предусматривает проведение эвристической беседы с решением познавательных задач. При проведения уроков с использованием эвристического метода используется прием альтернативной ситуации, предусматривающий выбор вариантов исторического развития, которые реально существовали в истории. Проблемный вопрос в такой ситуации начинается со слов: Что было бы, если….

Средством формирования умственного действия сравнения в контексте проблемного обучения является проблемная ситуация.

4. Контрольно-оценочныйкомпонент.

Данный компонент представлен таблицей критериальныхпоказателей уровней сформированности умственного действия сравнения умладших школьников, а также соответствующей каждому компоненту егоизучения методикой.

Выводы по параграфу

1. Процесс формирования умственного действия сравнения в контексте проблемного обучения представляет собой педагогическую систему, которая характеризуется следующими компонентами: целевым, содержательным, организационно-деятельностным, контрольно-оценочным.

2. Все компоненты системы взаимосвязаны и реализуются с помощью общих дидактических принципов: научности, сознательности и активности, последовательности, прочности, связи теории с практикой и принципов проблемного обучения: приоритета поисковой учебно-познавательной деятельности; методов: рассуждающего, эвристического.

3. Средством формирования умственного действия сравнения в контексте проблемного обучения является проблемная ситуация. В образовательном процессе необходимо учитывать правила создания проблемной ситуации.

2.2 Программа формирующего эксперимента и анализ её эффективности

Теоретические основы, разработанные в предыдущих параграфах, позволили разработать экспериментальную часть исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Камчугская основная общеобразовательная школа» поселка Камчуга в 4 классе, в количестве 10 человек с октября 2016 года по апрель 2017года.

Экспериментальную часть исследования составляют три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент.

1 этап. Констатирующий эксперимент (октябрь 2016г.).

Цель: выявление первоначального уровня сформированности умственного действия сравнения у младших школьников. В параграфе 1.1 нами были представлены компоненты умственного действия сравнения. Для решения поставленной цели были использованы методики, представленные в таблице 1 (см.таблицу1).

Таблица 1 - Методики констатирующего эксперимента

п/п	Методика	Цель
1	Тест «Исключениепонятий»	Определение уровняс формированности умственного действия сравнения и классификации
2	Тест«Аналогии» Ю.Э.Гильбуха	Выявление степени развития логического мышления: умения сравнивать и находить общие признаки у различных объектов
3	Методика«Определение понятий, выяснение причин ,выявление сходства и различий в объектах»	Определение уровня сформированности словесно- логического мышления, умения назвать сходства и различия объекта, признак для сравнения

Цель: Определение уровня сформированности умственного действия сравнения и классификации.

Результаты первоначального уровня сформированности компонента «установление общих (различных) и существенных признаков»представлены на диаграмме (см. рисунок1)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1 - Первоначальный уровень сформированности компонента «установление общих (различных) и существенных признаков»

Обучающиеся с высоким уровнем (20%) сформированности умственного действия сравнения охотно и с интересом выполняли задания, отвечали на дополнительные вопросы. Устанавливали общие и различные признаки, выделяли существенные признаки у объектов. Дети, имеющие средний уровень (60%) сформированности умственного действия сравнения способны к рассуждению, отвечают на дополнительные вопросы, но не всегда могут выделить существенные признаки у объектов. Обучающиеся с низким уровнем (20%) выделяют не все сходства и различия объекта, не могут объяснить свой выбор.

«Выделение основания для сравнения» представлены на диаграмме (см.рис.2)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2 - Первоначальный уровень сформированности компонента «выделение основания для сравнения»

Обучающихся, которые имеют средний уровень (60 %), способны к рассуждению, выделяют некоторые существенные признаки. Дети с низким уровнем (30 %) не могут выделить все признаки без опоры на наглядные образцы. Обучающиеся, находящиеся на высоком уровне (10%) выделяют все существенные признаки у сравниваемых объектов, могут выделить главный признак для сравнения объектов.

Цель: Определение уровня сформированности словесно-логического мышления, умений называть признаки сходства и различия объекта, признак для сравнения.

Результаты первоначального уровня сформированности компонента «Сопоставление объектов по данному основанию» представлены на диаграмме (см.рисунок3).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3 - Первоначальный уровень сформированности компонента«сопоставление объектов по данному основанию»

Обучающиеся с высоким уровнем (10%) способны быстро отвечать на вопросы, составлять план своего ответа о сходстве и различии объектов в уме. У обучающихся со средним уровнем (60%) наблюдается умение обосновывать свой выбор. Дети с низким уровнем (30%) не могут обосновать свой выборв ответе на поставленный вопрос.

Общие результаты уровней сформированности компонентов умственного действия сравнения представлены в таблице (см. таблицу2).

Таблица 2 - Критериальные показатели первоначального уровня сформированности компонентов умственного действия сравнения у младших школьников

Показатели Критерии	Уровни ученик(%)
	Выше среднего	Средний	Нижесреднего
Установление общих (различных) и существенных признаков	2(20%)	7(70%)	1(10%)
Выделение основания для сравнения	3(30%)	6(60%)	1(10%)
Сопоставление объектов по данному основанию	1(10%)	6(60%)	3(30)



Общий вывод

По данным проведенных методик можно сделать вывод, что большая часть обучающихся класса имеет средний уровень сформированности умственного действия сравнения (60%). У детей наблюдается познавательный интерес к решению заданий на развитие умственного действия сравнения. Учащиеся способны к рассуждению, заинтересованы в ответе на дополнительные вопросы, выделяют общие и различные признаки. В ходе диагностирования уровня умственного действия были выявлены следующие проблемы: выделение не всех сходств и различий, трудность в выделении существенных признаков, трудность в выделении признака для сравнения.

2 этап Формирующий эксперимент (ноябрь 2016 г. - март2017г.).

Цель: развитие интеллектуальной деятельности у младших школьников через формирование познавательной активности.

Задачи:

1) формировать у обучающихся знания и умения выделять основание для сравнения (по какому признаку происходит сравнение), умение устанавливать общие (различные) и существенные признаки;

2) развивать словесно-логическое мышление через использование средств проблемного обучения (умение видеть проблему, выдвигать гипотезу);

3) воспитывать стремление к самостоятельному поиску решения научных проблем.

Программа формирующего эксперимента была составлена в рамках учебной деятельности обучающихся на уроках русского языка.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа:

1. Подготовительный этап (ноябрь2016г.).

Цель: обучение детей видеть проблему и выдвигать гипотезу(система знаний), пользоваться алгоритмом выполнения умственного действия сравнения.

Во время прохождения подготовительного этапа формирующего эксперимента обучающиеся учились видеть проблему, выдвигать гипотезу через предложенные задания. Задания представлены в приложении4.

Нами разработан алгоритм выполнения умственного действия сравнения, который был предложен детям на подготовительном этапе формирующего эксперимента для сравнения объектов, предметов и явлений действительности.

Алгоритм выполнения умственного действия сравнения:

1. Назовите предметы, которые подвергаются сравнению.

2. Определите, для чего должно быть произведено сравнение, какова его цель.

3. Назовите общие признаки.

4. Назовите различные признаки.

5. Выделите основание для сравнения (по какому признаку сравниваем).

6. Сопоставьте объекты по данному основанию и сформулируйте вывод о сходстве и различии данных объектов.

2. Исполнительный (основной) этап (декабрь 2016г - март2017г.).

Вся система работы формирующего эксперимента проходит в логической последовательности - принцип - метод -прием.

На примере создания проблемной ситуации на уроках русского языка в4 классе по теме «Однородные члены предложения» раскроем логическую последовательность: дидактический принцип - методы и приемы обучения