Характеристика інтерактивного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інтерактивне навчання

Інтерактивне навчання - це навчання, побудоване на основі спілкування та взаємодії, що реалізуються і в технологіях, і в методах, і в організаційних формах. Термін “інтерактивний” походить від англійського слова “interact”, де “inter” - взаємний, “act” - діяти. Отже інтерактивний - це здатність взаємодіяти в режимі бесіди, діалогу з чимось (комп'ютером), або з кимось (людиною).

Отже, Інтерактивне навчання - це навчання, яке відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учасників навчального процесу. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними суб'єктами навчального процесу, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють здійснювати. Безпосередньо, сама організація інтерактивного навчання передбачає моделювання різноманітних життєвих ситуацій, спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації, використання рольових ігор [13]. Дослідники інтерактивного навчання усі інтерактивні технології поділяють на чотири групи: фронтальні технології, інтерактивного колективно-групового навчання, ситуативного навчання та навчання у дискусії. Серед інтерактивних методів широко використовуються такі, як: мозковий штурм, мікрофон, коло ідей, робота в малих групах, займи позицію, пресс- метод, акваріум, подорож рольові ігри та інші.

Головна ідея - під час навчання йде процес спілкування, в якому відбувається обмін інформацією, вміннями, досвідом між учнями та вчителем або учнем та учнем. Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання спів-праці), де й учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють.

Підґрунтя інтерактивного навчання закладено ще в радянській школі XX ст. й пов'язане з використанням бригадно-лабораторного, проектного методу, колективного способу навчання (КСН) та ін.

Інтерактивні технології навчання стимулюють потребу учня в реалізації свого потенціалу. Дехто з дослідників уважає, що освітні та розвивальні цілі під час інтерактивного навчання виступають як супутні. Цю думку не слід вважати категоричною, однозначною, найбільше вона має дискусійний характер.

Використання інтерактивного навчання, на відміну від інших систем навчання, дозволяє значно збільшити відсоток засвоєння інформації (до 90%); навчання орієнтоване, на відміну від традиційного, не тільки на засвоєння знань, але й на розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінювання. Головним джерелом мотивації є інтерес самого учня, в результаті чого навчальній діяльності притаманний високий рівень активності. Учитель, виступає як рівноправний партнер учнів, виконує організаційні та консультаційні функції.

На сучасному уроці доцільно використовувати різноманітні форми і методи організаційної роботи учнів, що дозволяють розкрити зміст їх суб'єктивного досвіду із запропонованої теми. Ретельно продумувати чергування видів робіт, типів завдань для уникнення стомлюваності учнів, прагнути до створення ситуації успіху для кожного школяра.

Навчання відбувається шляхом взаємодій всіх, хто навчається. Це спілкування (колективне, кооперативне, навчання у співпраці), у якому і вчитель, і учні є суб'єктами. Учитель виступає лише в ролі координатора, організатора процесу навчання.

Інтерактивне навчання найбільше відповідає особистісно- орієнтованому підходу до навчання. Моделюються реальні життєві ситуації, пропонуються проблеми для спільного розв'язання, застосовуються рольові ігри [14].

Формування в учнів основних пізнавальних і громадянських умінь, а також навичок і зразків поведінки в суспільстві. Розвиток ініціативи, незалежності, уяви, самодисципліни, співпраці з іншими учнями.

Сучасна методика має багатий арсенал прийомів інтерактивного навчання від найпростіших (“Робота в парах”, “Карусель”, “Мікрофон”) до складних (“Мозаїка”, “Мозковий штурм”, “Аналіз ситуації”), а також імітаційні ігри, дискусії, дебати.

Використання інтерактивних технологій не самоціль, а засоби створення атмосфери доброзичливості й порозуміння, зняття з душі дитини почуття страху, зробити її розкутою, навіяти впевненість у своїх силах, налаштувати на успіх, виявити здібність до творчості.

Систематичне засвоєння інноваційних форм роботи дасть змогу вчителеві успішно розв'язати порушені проблеми. Для цього треба:

- визначити рівень підготовленості класу до сприйняття тієї чи іншої технології;

- провести достатню попередню підготовку;

- забезпечити послідовність в освоєнні учнями певних прийомів роботи;

- дати учням інструктивні матеріали.

“Робота в парах” (один проти одного, один - вдвох - всі разом), “Думати працювати в парі, обмінятися думками”.

Технологія особливо ефективна на початкових етапах навчання учнів, вона дає час подумати, обмінятись ідеями з партнером і лише потім озвучити свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння вести дискусію й переконувати співрозмовника.

“Карусель”. Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань.

“Ротаційні (змінювані) трійки”. Діяльність учнів у цьому випадку є подібною до роботи в парах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою цього осмислення, закріплення та засвоєння.

“Акваріум”. Ще один варіант кооперативного навчання, що є формою діяльності учнів у малих групах, ефективний для розвитку навичок спілкування в малих групах, вдосконалення вміння дискутувати та аргументувати свою думку. Може бути запропонований тільки за умови, що учні вже мають добрі навички групової роботи.

“Ажурна пилка”. Технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу учням працювати разом для засвоєння великої кількості інформації за короткий проміжок часу. Ефективна і може замінити лекції у тих випадках, коли початкова інформація повинна бути донесена до учнів перед проведенням основного (базисного) уроку або доповнює такий урок. Заохочує учнів допомагати один одному, вчитися навчаючи.

“Дереворішень”. Як варіант технології вирішення проблем можна використовувати “Дерево рішень”, яке допомагає дітям проаналізувати та краще зрозуміти механізм прийняття складних рішень.

Різновидом загально групового обговорення є технологія “Мікрофон”, яка надає можливість кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.

“Незакінчене речення”. Цей прийом часто поєднується з “Мікрофоном” і дає можливість працювати над формою висловлення власних ідей, порівнювати їх з іншими. Дає присутнім змогу долати стереотипи, вільніше висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо. Цей прийом часто поєднується з “Мікрофоном” і дає можливість працювати над формою висловлення власних ідей, порівнювати їх з іншими.

“Обговорення проблеми в загальному колі”. Ця технологія, яка застосовується, як правило, в комбінації з іншими. Її метою є прояснення певних положень, привертань уваги учнів до складних або проблемних питань у навчальному матеріалі, мотивації пізнавальної діяльності, актуалізація опорних знань.

“Мозковий штурм”. Інтерактивна технологія колективного обговорення, що використовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Спонукає учнів проявити уяву та творчість, дає можливість їм вільно висловлювати свої думки.

Мета “Мозкового штурму” чи “Мозкової атаки” в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу.

“Навчаючи - навчаю”. Метод використовується при вивченні блоку інформації або при узагальненні та повторенні вивченого. Він дає можливість учням узяти участь у передачі своїх знань однокласникам. Використання цього методу дає загальну картину понять і фактів, що їх необхідно вивчити на уроці, а також викликає певні запитання та підвищує інтерес до навчання.

Процес навчання крізь призму синергетичного підходу.

Останнім часом увагу багатьох педагогів-науковців привертає нова наука - синергетика. Застосування синергетичного підходу до пояснення і прогнозування педагогічних явищ і процесів може відкрити низку цікавих і важливих аспектів їх протікання і, на думку багатьох дослідників, може привести не тільки до уточнення чи створення нових педагогічних технологій, але й до створення нової парадигми освіти.

У педагогічній літературі часто з'являються матеріали про синергетику в освіті, про що свідчить список літератури, поміщений у кінці даної статті, однак, вагомого і, прямо скажемо, досить глибокого, концептуального доробку в цьому плані, на наш погляд, ще немає. Як ми вважаємо, йде поки що накопичення ідей, думок, різних положень, які з часом можуть послужити базою для формулювання корінних, базових висновків. Наша стаття в ряді інших не претендує на винятковість у цьому плані, вона лише засвідчує факт пошуків застосування синергетичного підходу в навчальному процесі взагалі і в навчальному пізнанні зокрема.

Наше завдання полягає в тому, щоб, використовуючи синергетичні закони і принципи, пояснити, а, можливо, і спрогнозувати протікання тих чи інших педагогічних явищ і процесів, особливо в контексті формування системності знань учнів.

Відомо, що основу синергетики складає нова, нелінійна наукова парадигма пізнання світу, за якою не тільки буття зумовлює свідомість, але й свідомість здатна зумовлювати буття. Ця наука вже встановила, що ідеї можуть поставати і постають матеріальною силою, виявляючи ефект слабких і над слабких сигналів. Системи, що розвиваються, можуть перебувати у фазових нестійких станах. У цих станах вони постають відкритими для впливу слабких сигналів, що мають інформаційну природу. Психіка людини, наприклад, сенситивна до слабких сигналів і тому вона реагуватиме не на всі сигнали, а тільки на слабкі. Тобто тут важливий не тільки сам сигнал, а й властивість системи реагувати саме на цей сигнал.

Відомо, що світ на фундаментальному квантовому рівні (де величиною h - сталою Планка, знехтувати не можна, тобто на рівні мінімальної порції енергії) постає єдиним нерозчленованим цілим. Це означає, що роль інтегратора Всесвіту в єдине ціле відіграють не сильні, а слабкі зв'язки. Якби інтегратором Всесвіту були сильні зв'язки, це означало б, що весь природний комплекс об'єднується дією сильних зв'язків, і якісь зміни в ньому можна було б здійснити тільки дією сильних зв'язків, а на малі, слабкі зв'язки світ би не реагував, а тому межа його неподільності була б значно більшою h.

Так само як психіка людини сенситивна до слабких сигналів, тобто вона є відкритою системою саме для них, Всесвіт є сенситивним, відкритим слабким сигналам. Така природна властивість нашого Всесвіту. Тому будь-яка система в нестійкому стані відкрита для слабких сигналів, що, зрозуміло, призводить до змін макроскопічних параметрів самої системи.

Водночас слабкий сигнал служить пусковим моментом тільки тоді, коли система перебуває в нестійкому, нерівноважному стані, тобто коли вона перебуває в точці біфуркації.

У науковій літературі є багато пояснень феномена “слабких сигналів”, але, на нашу думку, далеко не всі вони бездоганні. Ми вважаємо, що феномен “слабких сигналів” можна просто пояснити на основі функціонально-морфологічної системної структури. Тут ми змушені пояснити, що, як випливає з наших досліджень, системи знань будь-якого рівня ієрархії мають однакову функціонально-морфологічну структуру, яка виглядає так: функція системи як цілого визначає її рівень ієрархії, тобто зв'язки координації і зв'язки субординації, що в синтезі приводить до формулювання системоутворюючого чинника. Він, у силу своїх можливостей, сприяє взаємодії елементів системи у певному порядку (відповідно до елементної структури системи). Ця взаємодія неодмінно приводить до виникнення інтегративної властивості, яка разом із цілим діє на елементи системи, підганяючи їх під себе. Ця структура є носієм механізму становлення і функціонування системи знань. У функціональній системі існує позитивний зворотний зв'язок між цілим і системоутворюючим чинником. Тому пояснення дії слабких сигналів виглядає так. Нехай система перебуває у точці біфуркації. Слабкий сигнал діє на системоутворюючий чинник системи, а вже він здійснює всі зміни, які можливі для цієї системи. Якщо система функціональна, тобто така, у якій системоутворюючий чинник зв'язаний з емерджентною властивістю зворотним позитивним зв'язком, то слабкий сигнал діє одночасно на системоутворюючий чинник і на емерджентну властивість системи, а вона вже своїм реляційним впливом підсилює цей ефект впливу і тому маємо ефект “снігового валу”.

Відомо, що процес формування системи знань - теж система. їй можна надати рис функціональної системи, якщо системоутворюючий чинник пов'язати позитивним зворотним зв'язком із емерджентною властивістю системи, тобто з результатом процесу. Оскільки таким результатом є система знань як надбання учня, то це означає, що системоутворюючим чинником може бути тільки образ результату, так як самого результату на початку процесу навчання ще немає. Це, у свою чергу, пред'являє певні вимоги до організації навчання взагалі і формування системи знань, зокрема: спочатку потрібно допомогти учням сформувати образ майбутнього результату, системи знань, а вже потім розгорнути процес отримання цього результату, самої системи знань. Це, врешті-решт, означає, що педагогічно і методично грамотна організація діяльності учнів на певному і, разом з тим, визначеному проміжку часу має виняткові навчально-виховні можливості.

Для педагогіки дуже важливо дослідити такі системи, які можна легко переводити у нерівноважний стан і ті “слабкі сигнали”, які переводитимуть ці системи у стан самоорганізації. Однією з таких систем є процес навчання. Якщо йому надати рис нестійкої системи, то можна буде знайти той слабкий сигнал, який у кінцевому рахунку приведе до формування системи знань як власного надбання учня. Синергетика використовує поняття дисипативної структури. Дисипативна структура - це форма синтезу хаосу і порядку. Термін “структура” тут не означає внутрішньої будови, тобто функціонально-морфологічного компонента системи, це - певне впорядковане утворення, яке зберігає свою цілісність, не руйнуючись під силою різних впливів. Тобто це утворення, яке виявляє своєрідну “міцність”, “стійкість”, “цілісність”, “твердість”, перебуваючи під дією зовнішніх по відношенню до цього утворення впливів. Іншими словами, вона зберігає тотожність самій собі, своєрідну інваріантність при різних зовнішніх і внутрішніх змінах.

Термін “дисипативний” походить від латинського dissipate - розсіювати.

Дисипативна структура - утворення, яке взаємодіючи з середовищем, забирає в нього енергію, за рахунок якої продовжує зберігати свою впорядкованість, а з іншого боку, розсіює (забирає) енергію середовища, перетворюючи його в хаос.

Нехай, наприклад, ми вивчаємо яку-небудь нову для нас тему. Прочитавши її у підручнику, отримуємо про неї доволі поверхневе уявлення. Тобто в розумінні цієї теми ми перебуваємо на рівні хаосу, що означає, що ступінь усвідомлення цієї теми може бути охарактеризований як хаос. Прочитавши ще раз, виділяємо деякий фрагмент змісту, який, використовуючи свої попередні знання, ми розуміємо. Таким чином, у хаосі наших думок про нову тему ми будуємо собі своєрідний острівок розуміння, осмислення. Уже при наступному читанні ми намагаємось якусь іншу думку ввести в будову цього острівка, тим самим розширюючи його обсяг, його межі. Таким чином, у “морі” хаосу ми вже маємо хоча б одне утворення, - єдність хаосу та дисипативної структури. З часом число таких структур зросте, деякі з них поповняться, водночас буде відбуватися процес об'єднання цих структур у ще більші, а деякі з них будуть просто розпадатися. інтерактивний навчання організаційний пізнавальний

Якщо припустити, що реальний процес розуміння (а в цілому, напевне, і засвоєння), так і відбувається, тобто, що він засвоюється на рівні поняття “дисипативна структур”, то до його аналізу ми можемо застосувати закономірності цих структур.

У своїй шкільній практиці нам доводилось дуже часто спостерігати таке явище. Учень намагається розв'язати задачу, однак зробити йому це ніяк не вдається. Водночас, він стверджує, що перебрав декілька варіантів, але всі його зусилля виявилися марними.

Момент вибору варіанту розв'язку - це точка біфуркації для цього учня. Для такого учня зовсім маленька підказка вирішує всі проблеми, він дуже швидко справляється з цим завданням.

Ми вважаємо, що перебування учня в такому положенні, коли він не знає, в якому напрямку йти, щоб розв'язати задачу - це нерівноважний стан системи “процес розв'язування задачі”. Зовсім малі зовнішні впливи спроможні здійснити пуск процесу самоорганізації системи. Однак, така допомога не для всіх результативна. Частина учнів не знає, як її використати. Отже, “хаос” не працює, він настільки бідний, що не може забезпечити енергією для самоорганізації. Ось чому важливо, щоб учень сам вивчив умову задачі, подивився, образно кажучи, на неї з різних боків, спробував сам її розв'язати, випробувавши декілька варіантів. Лише після цього наша підказка йому допоможе. В усіх інших випадках вона не буде результативною. Підтвердженням цієї думки є необхідність використання двох або трьох підказок. Якщо учень не думав над умовою задачі, отже, якщо він не має ніяких варіантів розв'язку, якщо для нього не виникає внутрішнього стану сумніву щодо вибору того чи іншого варіанту, то це означає, що система “процес розв'язування задачі” не є сенситивною щодо можливої мінімальної допомоги з боку вчителя.

Якщо розглянути весь процес навчання, то можна стверджувати, що на перших порах у кожного учня формується своя дисипативна структура, яка акумулює в собі його тезаурус, досвід, індивідуальні особливості сприймання, пам'яті, мислення. Далі цей процес вже йде від засвоєної структури в напрямку її розростання та в напрямку утворення нових структур, згодом вони об'єднуються у більш загальні. Цей процес, очевидно, має індивідуальні риси.

Для того, щоб керувати цим процесом, потрібно озброїти учня таким знаряддям пізнавальної діяльності, яке б мало, з одного боку, конкретний, а з другого - загальнонауковий характер. На наше тверде переконання, ним є системний підхід і, зокрема, його конкретизація - метод системної призми. Оскільки всі функціонально-морфологічні системні компоненти між собою зв'язані в єдине ціле й утворюють функціонально- морфологічну структуру, то вона, будучи засвоєна учнем і перебуваючи в стані психологічної готовності, і буде тією схемою, яку учень зможе використати для об'єднання дисипативних структур. Таким чином, дисипативна структура стала своєрідним засобом засвоєння нового матеріалу.

Дисипативні структури функціонують завдяки дії декількох положень: “порядок” існує лише за рахунок “хаосу”, внесеного в середовище; завдяки своєму “порядкові” система здобуває здатність адекватно реагувати на хаотичні впливи середовища і цим зберігає свою стійкість.

Якщо прийняти до уваги друге положення, то з нього випливає, що саме завдяки цій структурі нам вдається встановлювати і поглиблювати зв'язок із середовищем, тобто з тим змістом, який ми намагаємось засвоїти.

Із першого положення (“порядок” існує за рахунок “хаосу” середовища) випливає така думка. Хаос передбачає відсутність впорядкування, порядку, організації, однак він не відкидає наявності конкретного знання, а тому, щоб процес утворення і об'єднання дисипативних структур знань відбувся, необхідно, щоб учень володів певними фрагментами знань. Це означає, що потрібно спочатку створити відповідний пізнавальний простір, який би і був заповнений “хаосом” знань.

З усього вищезазначеного отримуємо висновок: для формування системи знань (як і для здійснення системного мислення з метою розуміння) потрібно спочатку наповнити пізнавальний простір учня “хаосом” знань і лише потім ці знання впорядкувати в систему. Варто відмітити, що про це говорив ще К.Д. Ушинський. Однак, є і заперечення такої думки. Здійснення системно-змістової декомпозиції знань в усій повноті системної призми при досить “багатому” середовищі (“хаосі”) у невеликому проміжку часу - завдання цілком реалізоване для добре підготовленого учня. Якщо ми “збільшимо середовище” за рахунок тих фрагментів знань, які потрібні будуть для утворення дисипативної структури, то и формування відбуватиметься з меншим розумовим напруженням, отже, з більшою ймовірністю операцію наповнення змістом кожного конкретного функціонально-морфологічного компонента він виконає сам, без участі вчителя, що для засвоєння матеріалу дуже важливо. Варіант одночасного засвоєння матеріалу і заповнення конкретним змістом кожного функціонально-морфологічного компонента системи виявився більш ефективним, що було підтверджено практикою системно-розвивального навчання.

Відповідно до закону хаосу, згідно з яким усі процеси розвиваються у напрямі зростання ентропії, система, у тому числі й система знань, відразу після її утворення починає під дією зовнішніх зв'язків розпадатися. Найімовірніше, на сторожі її цілісності стоїть механізм системотворення, який включається відразу, як тільки система починає втрачати риси цілого. Отже, відповідно до цього механізму, включаються в роботу всі системотвірні компоненти, іншими словами, наступає час, коли всі вони вступають у дію і виникає системна єдність. Ця єдність є дисипативною структурою, яка запускається дією слабких сигналів. Такими слабкими сигналами є, очевидно, не самі зовнішні зв'язки, а ті зміни, які вони викликають, якщо і не в усіх системотвірних компонентах, то, принаймні, у деяких. Цих змін достатньо, щоб запустити в дію всю цілісність. Крім того, оскільки зовнішні зв'язки діють весь час, то і механізм системотворення теж діє весь час, тому стабільний стан системи - це результат дії функціонально-морфологічної системної структури.

Як бачимо, застосування основних принципів і положень синергетики до аналізу процесу навчання дає можливість розкрити і пояснити деякі закономірності його протікання, що інші методи досліджень просто не спроможні встановити. Синергетичний підхід дає можливість виявити такі предмети дослідження, які при загальноприйнятих методах вивчення педагогічних явищ залишаються “сховані” від дослідника, і в цьому його сила.

Размещено на Allbest.ru