Тифлопедагогическая коррекционная работа по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Нарушение зрения у детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей дошкольного возраста зрительного восприятия, являются нарушения, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

При нарушениях зрения у слабовидящих и частично видящих детей снижается точность, полнота и скорость восприятия, что замедляет и затрудняет узнавание предметов, объектов и их изображений, в этой области много работали Г.В. Никулина, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Л.П. Григорьева, В.П. Гудонис, М.И. Земцова, А.Г. Литвак 1985, Л.И. Плаксина , Л.И. Солнцева и др.

В России, по данным Министерства здравоохранения, более миллиона детей страдают различными заболеваниями глаз и нарушениями зрения: близорукостью, дальнозоркостью, астигматизмом, амблиопией (стойкое понижение остроты зрения, без видимой анатомической или рефракционной основы) и косоглазием. С каждым годом число таких детей растет.

Проблема развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения является одной из самых важных в тифлопедагогике. Это и обусловило актуальность изучения выбранной темы курсовой работы.

Цель исследования заключается в том, чтобы изучить теоретические аспекты, структуру и особенности тифлопедагогической коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в период дошкольного детства.

В соответствии с поставленной целью в работе решались следующие задачи:

- изучить свойства зрительного восприятия, особенности его развития в норме и при нарушениях, определить роль тифлопедагога в коррекции нарушенного зрения.

- раскрыть основные подходы к организации и осуществлению коррекционно-развивающей работы по развитию зрительного восприятия в ДОУ для детей с нарушением зрения.

1. Коррекционно-развивающая работа по развитию зрительного восприятия с дошкольниками с нарушением зрения.

1.1 Развитие зрительного восприятия у детей при нормальном и нарушенном зрении в период дошкольного детства

Зрительное восприятие является основным способом получения человеком представлений об окружающем. Зрение позволяет человеку получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять точные операции. Все эти возможности обеспечивают зрительные функции.

К основным (базовым) функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции.

Острота зрения, или разрешающая способность - свойство глаза обнаруживать малые объекты и различать тонкие детали. Это свойство сильно меняется в зависимости от вида объекта, спектрального состава распределения энергии светового излучения, освещенности фона, контраста между объектом и фоном, продолжительности действия зрительных стимулов и других факторов. Для движущихся объектов острота зрения зависит от скорости их движения.

По степени снижения остроты зрения принято выделять следующие группы детей:

ѕ Слабовидящих (легкой, средней, тяжелой степени);

ѕ С остаточным зрением;

ѕ С остротой зрения до 0,2 с коррекцией на амблиопичный глаз в период окклюзии;

ѕ С остротой зрения от 0,2 до 0,4 с коррекцией на амблиопичный глаз в период окклюзии;

ѕ С остротой зрения выше 0,4 на амблиопичный глаз.

В отечественной психологии зрительное восприятие рассматривается как сложная система перцептивных и опознавательных действий (А.В. Запорожец, 1962; В.П. Зинченко, 1964; Т.П. Зинченко, 1981; Л.А. Венгер, 1969; М.С. Шехтер, 1981 и др.).

На самом первом этапе зрительного восприятия с помощью перцептивных действий осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, т.е. формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение - соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранящимися в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет принять решение о классе, к которому относится объект.

Как отмечает Л.П. Григорьева, «Сличение может быть сукцессивным, состоящим в последовательном переборе и сравнении признаков формирующегося образа и эталона, либо симультантным - одномоментное сопоставление образа и эталона».

Л.П. Григорьева выделяет ряд свойств зрительного восприятия:

· Избирательность восприятия - выделение среди многообразия объектов и явлений только определенных. При глубоком слабовидении и остаточном зрении грубые нарушения сенсорного отражения вызывают снижение эмоциональных воздействий некоторых признаков объектов (например, цвета), ослабляют интересы к зрительной среде, что уменьшает активность и избирательность восприятия.

· Предметность восприятия - полностью определяется качеством отражения в нашем мозгу признаков и функций объектов внешнего мира. Вследствие обедненного сенсорного отражения предметность восприятия может нарушаться, что часто приводит к схематизму зрительных образов.

· Целостность восприятия - связано с механизмами памяти (сукцессивное и симультантное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа и синтеза). При нарушениях свойства целостности восприятие становится фрагментарным, обусловливая неполное т неточное отображение в сознании внешнего мира.

· Апперцепция - связь восприятия с прошлым опытом, влияние накопленного зрительного опыта на процесс восприятия. Сужение сферы чувственного опыта, наблюдающееся при слабом и остаточном зрении, ухудшает апперцепцию.

· Антиципация - опережающее отражение, основанное на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным упреждением. На уровне представлений антиципация проявляется в виде возникновения визуальных схем, панорамных образов. На речемыслительном уровне антиципация связана с обобщением, формированием гипотезы об объекте, событии. Таким образом, антиципация является важнейшим механизмом регуляции восприятия. При отсутствии свойства антиципации или же его плохой сформированности восприятие чрезмерно дискорректно, фрагментарно.

· Константность восприятия - способность узнавать объект независимо от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз и других переменных факторов. У слабовидящих и частично видящих зона константного восприятия в разной степени сужается.

· Обобщенность восприятия - абстрагирование от случайных признаков, элементов, выделение существенных свойств и связей объекта, отнесение объекта к определенной категории. При глубоком нарушении зрения невозможность вычленить в объекте существенные признаки, фиксация внимания на случайных элементах, которые ребенок может различить, приводит к снижению уровня обобщенности восприятия.

Отечественный ученый Л.А. Венгер сформулировал основные положения теории развития зрительного восприятия ребенка, опираясь на труды Л.С. Выготского и А.В. Запорожца. Согласно этой теории, восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. При этом Л.А. Венгер говорит о том, что специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов.

Развитие зрительного восприятия у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста имеет свои особенности. Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие - не отделяются у ребёнка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зелёная, лимон кислый и жёлтый. Действуя с предметами, ребёнок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребёнок осваивает приёмы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания предметов друг к другу, измерения и другие. В процессе активного познания ребёнок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этот период у него формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и чёрном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты); особые свойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности).

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребёнок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приёмы восприятия более сложных явлений.

Зрительное восприятие ребенка с нарушением зрения обладает теми же свойствами, характерными и для нормально видящих детей. Исследователи отмечают, что проявление и развитие этих свойств зависит от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития индивида в целом. При снижении остроты зрения, нарушении цветоощущения и светоощущения, сужении поля зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих по степени полноты, точности и скорости отображения.

Зрительное восприятие и речь. Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном также как и у нормально видящих, однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее. Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды ее развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей имеющих патологию зрения, а также обедненностью предметно - практического опыта детей. Наблюдаются особенности формирования речи, проявляющиеся в формализме употребления значительного количества слов. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков предметов.

Нарушение соответствия между образом и словом, вербализм знаний, весьма характерная черта слепых и слабовидящих.

Л.С. Выготский писал, что вербализм и голая словесность нигде не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Однако вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнения «пустых» слов конкретным содержанием.

1.2 Роль тифлопедагога в коррекции и развитии зрительного восприятия

Для обучения и воспитания детей с нарушением зрения дошкольного возраста в стране создана целая сеть специальных дошкольных учреждений разного типа. Данные учреждения посещают:

ѕ Дети с амблиопией и косоглазием, с разной степенью нарушения остроты и характера зрения;

ѕ Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения к слабовидящим детям относятся также лица с более высокой остротой зрения;

ѕ Частично-видящие дети с остротой зрения до 0,04 в условиях оптической коррекции. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения до 0,08 с коррекцией.

ѕ Полностью слепые дети, пользующиеся осязательно-слуховым способом восприятия учебного материала и ориентации в окружающем.

В дефектологической науке словосочетание «коррекционно-воспитательная работа» трактуется как система психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития ребенка.

По мнению Л.И. Плаксиной, «Тенденция к ранней интеграции ребенка с нарушением зрения в массовые дошкольные учреждения лишает его возможности получить специальную помощь, так как там отсутствуют педагоги, знающие своеобразие развития этих детей и методы и средства коррекционной работы».

М.И. Земцова также показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется в специально организованных условиях формирования познавательной и общественно-трудовой деятельности детей с нарушением зрения.

О том, что для успешной интеграции ребенка с нарушением зрения в общество необходима специальная коррекционная работа по формированию социально-адаптивных знаний, навыков и умений, также говорят исследования Н.Л. Белопольской (1996), Л.В. Кузнецовой (1986), Е.С. Слепович (1994), Т.З. Стерниной (1998), Е.Е. Дмитриева (1989) и др.

Учитель-дефектолог (тифлопедагог) дошкольного образовательного учреждения является ведущим специалистом, координирующим и направляющим коррекционно-педагогическую работу. В общем коррекционно-педагогическом процессе, осуществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль пропедевтики - подготовки детей к различным видам деятельности. Тифлопедагог решает задачу снятия психоэмоционального напряжения, связанного с аппаратным лечением.

Тифлопедагог совместно с воспитателем, медицинским персоналом и родителями осуществляет гармоничное, всестороннее воспитание и обучение детей в соответствии с программой, проводит профилактическую и коррекционно-развивающую работу с детьми с учетом патологии зрения и других нарушений, несет ответственность за охрану жизни и здоровья детей.

Направления работы тифлопедагога:

1. Тифлопедагогическое обследование детей.

2. Проведение специальных коррекционных занятий с детьми.

3. Участие в методической работе дошкольного учреждения.

4. Работа с родителями детей, посещающих дошкольное учреждение.

Тифлопедагог проводит коррекционные занятия следующих видов:

· Развитие зрительного восприятия - занятия включают в себя знакомство с сенсорными эталонами: работа с цветом, формой, величиной. В ходе занятий происходит активизация и стимуляция зрительных функций, развитие различных способностей зрения (цветоразличения, фиксация, локализация).

· Развитие осязания и мелкой моторики пронизывает все направления работы тифлопедагога, ведь очень важно сформировать у детей с нарушением зрения умения и навыки осязательного восприятия.

· Ориентировка в пространстве - обучение детей выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем мире с привлечением всей сенсорной сферы.

· Социально-бытовая ориентировка - подразумевается решение многих задач: формирование различных предметных представлений о свойствах и качествах предметов с привлечением различных анализаторов; закрепление знаний ребенка о себе; приобщение ребенка к труду взрослых, к явлениям общественной жизни. Социально-бытовая ориентировка идет не только на специально организованных занятиях, но и в процессе режимных моментов. В первую очередь это помощь тифлопедагога детям младшего возраста в освоении навыков самообслуживания, а в старшем возрасте - их закрепление.

У детей с патологией зрения отмечается специфичность формирования зрительных образов. В этой связи возникает необходимость развития у них способности к наблюдению, специального обучения зрительному выделению и узнаванию различных объектов и явлений, их анализу и синтезу. Кроме того, необходимо научить детей пользоваться слуховым, осязательным и другими видами восприятия, дополняющими неполноценное зрение. Только в этом случае возможно формирование у детей данной категории адекватных представлений об окружающем мире.

Для успешного осуществления работы по развитию зрительного восприятия с дошкольниками с нарушением зрения необходимо знание тифлопедагогом зрительного диагноза ребенка и этапа в его лечебно-восстановительном периоде, индивидуальных зрительных возможностей (VIS), а также уровня развития зрительного восприятия. Тифлопедагогу, работающему с детьми с нарушениями зрения, необходимо помнить, что при определенной остроте зрения рекомендовано предъявлять картинные пособия конкретного размера и определенного цвета.

Одним из самых основных методов восстановления остроты слабовидящего глаза является метод прямой окклюзии, когда из акта зрения выключается лучшевидящий глаз и ребенок вынужден использовать для ориентировки плоховидящий глаз. Происходит процесс социальной депривации.

Социальная депривация - это лишение и ограничение условий для полноценного общения ребёнка с окружающим миром, которая вызывает болезненные переживания, приводит к агрессии, к самоизоляции, к срыву различных видов детской деятельности.

Поэтому, в этот период основной целью коррекционной деятельности является целенаправленное воспитание у детей с нарушением зрения желания вступать в тесный контакт с детьми и взрослыми, т. е. с ближайшим окружением, чтобы у ребёнка был интерес к происходящему вокруг. Это является одним из условий успешности коррекционной работы. Для этого тифлопедагог широко использует игровые приёмы.

Одной из важнейших задач тифлопедагогической коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушение зрения, также является обучение их приемам визуального обследования. Обучение визуальному обследованию предполагает специально организованное педагогом зрительное восприятие предметов или явлений окружающей действительности на общеобразовательных занятиях и в повседневной жизни детей. Цель -- научить детей использовать полученную зрительную информацию в той или иной самостоятельной деятельности.

Система обучения зрительному обследованию предполагает теснейшую взаимосвязь специальных коррекционных занятий, на которых у ребенка формируют умения воспринимать и анализировать с помощью зрения окружающий мир, с игровой, учебной, изобразительной, конструктивной, трудовой деятельностью в детском саду.

Задача тифлопедагога -- воспитать у детей привычку, потребность, понимание необходимости предварительного тщательного зрительного обследования предметов, которые тем или иным образом используются детьми в различных видах деятельности.

Таким образом, тифлопедагогическая работа по развитию зрительного восприятия необходима для полноценного осуществления психической деятельности ребенка. Ведь зрение является одной из важнейших анализаторных систем и нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и депривацию эмоциональную (аффективную) и социальную. Следует отметить, что в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, бедностью социальных связей и отношений, при тяжелых нарушениях зрения недостаток зрительных стимулов сочетается с сокращением стимуляции других модальностей. Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в поведении и соматическом состоянии, может привести к нервно-психическим нарушениям, что существенно осложняет процесс социальной адаптации детей с нарушением зрения.

2. Основные подходы к организации и осуществлению коррекционно-развивающей работы по развитию зрительного восприятия в ДОУ для детей с нарушением зрения.

2.1 Связь тифлопедагогической работы по коррекции и развитию зрительного восприятия с общеобразовательной и лечебно-восстановительной работой

Исследования ведущих офтальмологов и тифлопедагогов, таких как Э.С. Аветисов, Л.А. Григорян, О.Л. Алексеев, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и другие, показали, что процесс лечения детей ускоряется, когда коррекционно-воспитательная и лечебно-восстановительная работа проводятся в единстве, что положительно сказывается на развитии зрительных функций ребенка. Для решения проблемы эффективного лечения зрения требуется единый подход к непрерывному, комплексному обучению и лечению в условиях специализированного учреждения.

Как отмечают выдающиеся тифлопедагоги (Солнцева Л.И., Плаксина, Л.В. Фомичева и др.), коррекционно-воспитательная работа в образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения представляет собой целостную систему, в которой медицинская коррекция является одним из необходимых направлений.

«Сюда относится не только использование оптических средств коррекции зрения, но и упражнения для активизации зрительных функций, специальных требований к учебно-наглядным материалам и пособиям, режиму зрительных нагрузок, но и тесное увязывание содержания занятий по развитию зрительного восприятия с этапами восстановления зрения». - Пишет Л.И. Плаксина.

Подколзина Е.Н. в своей статье также отметила, что в специализированном дошкольном учреждении для дошкольников с патологией зрения в основе коррекционно-педагогической работы лежит педагогическая и медицинская коррекция имеющихся у детей нарушений зрительных функций.

Лечебно-восстановительная работа включает в себя специфическое лечение, восстановление, развитие и охрану, стимуляцию остаточного зрения у слепых и улучшение зрения у слабовидящих детей, осуществляется сёстрами-ортоптистками под руководством врача-офтальмолога. Предполагает медицинскую коррекцию, тесно связанную с педагогической. Лечебно-восстановительная работа - это ранняя всесторонняя диагностика зрительных функций, позволяющая выявить степень, характер и причины дефекта. В тесном контакте с ними работают тифлопедагог и воспитатель. Основными видами работы офтальмолога специального дошкольного учреждения является лечебно-восстановительная, профилактическая работа с родителями, организационная, методическая и др. Большинство направлений врачебной деятельности тесно связаны с коррекционно-педагогическим процессом. Работа медицинского и педагогического персонала является равноценно важным составляющим в системе абилитации и реабилитации слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста.

В своих исследованиях Э.С. Аветистов, С.А. Бархаш, И.В. Клюква, В.П. Милованова, А.В. Хватова и др. в свою очередь показали возможность развития и коррекции некоторых зрительных функций в результате упражнений в процессе лечебно-восстановительной работы (повышение остроты зрения, улучшение бинокулярного зрения, фиксации взора и др.).

Лечебно-восстановительная работа предполагает:

- раннюю всестороннюю диагностику нарушения зрительных функций, позволяющую выявить степень, характер и причины дефекта;

- проведение лечебных и оздоровительных мероприятий, необходимых для восстановления нарушенных зрительных функций;

- комплексное медико-педагогическое воздействие, стимулирующее дальнейшее формирование зрительных функций;

- преодоление первичных, вторичных отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

Реализация этих задач требует необходимых педагогических, гигиенических и эргономических условий (искусственной освещённости, соответствующей специальным нормативам; особой аппаратуры; мебели, дидактических материалов и др.).

Целью коррекционно-образовательной работы является всестороннее развитие ребенка и подготовка его к школе. Вся работа воспитателя ведется в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога, и тифлопедагога. Каждый вид деятельности, каждое занятие имеют, помимо общеобразовательных задач, коррекционную направленность, вытекающую из совместного с тифлопедагогом плана перспективной работы.

Таким образом, тесное взаимодействие врача-офтальмолога, медсестер-ортоптисток с воспитателями групп и тифлопедагогами, понимание общей задачи в восстановлении полноценного зрения у детей с амблиопией и косоглазием способствует повышению остроты зрения ребенка, положительному эффекту развития и коррекции зрительных функций.

2.2 Основные требования к организации и проведению коррекционно- развивающих занятий по развитию зрительного восприятия

К основным требованиям по проведению коррекционно-развивающих занятий по развитию зрительного восприятия можно отнести организацию зрительной работы детей с нарушенным зрением. Режим зрительных нагрузок.

Режим зрительных нагрузок имеет множество аспектов, он предполагает:

° Чередование зрительных нагрузок с отдыхом глаз;

° Целесообразное ограничение времени непрерывной зрительной работы в соответствии с состоянием зрительных функций;

° Создание внешних условий, при которых для ребенка будет комфортным выполнение трудовых операций под контролем зрения (чтение, рассматривание и т.д.).

° Подбор объектов восприятия в соответствии со зрительными возможностями ребенка по размеру, цветности, сложности форм и т.д. с целью предупреждения зрительного перенапряжения в процессе построения адекватных зрительных образов и др.

К важнейшим аспектам организации зрительной работы, безусловно, относятся также достаточная освещенность рабочего места и профилактика утомления мышечного аппарата спины и шеи.

Коррекционная работа, будучи насыщенной специальными методами и задачами преодоления трудности социальной адаптации, определяется как составной элемент общепедагогического процесса. Однако коррекционная работа проявляется в своем единообразии цели, содержания, методов и средств воздействия, сообразно с объектом, на который она направлена.

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Как показывают исследования по вопросам обучения дошкольников с нарушением зрения (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова (Фомичева), Л.И. Солнцева и др.), одной из важнейших задач, стоящих перед детским садом для детей с нарушением зрения, является предотвращение отрицательного воздействия первичного дефекта на психофизическое развитие ребенка.

В своей статье «Психолого-педагогическое обоснование коррекционной работы по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения» Л.В. Рудакова раскрывает содержание дидактического материала программы развития зрительного восприятия дошкольников со слабовидением, амблиопией и косоглазием.

Л.В. Рудакова пишет, что направленность содержания программного материала определяется единством трех сторон, обеспечивающих высокий уровень зрительного восприятия: функциональной, операционной, мотивационной.

Функциональные механизмы являются природной предпосылкой развития зрительного восприятия как познавательного процесса. Поэтому важной задачей детского сада является развитие зрительных функций у слабовидящих дошкольников и восстановление их до нормы у детей с амблиопией и косоглазием. В статье обозначены пути решения поставленной задачи:

§ Первый, основной путь, - это организация и осуществление образовательного процесса.

§ Второй - педагогические мероприятия (дидактически игры, упражнения), которые являются средством развития зрительных функций и характеризуются целенаправленностью воздействия на отдельные функции (например, игра с кольцебросом).

§ Третий путь предполагает опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через научение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него познавательную потребность воспринимать окружающее.

К средствам развития операционной стороны восприятия Л.В. Рудакова относит специальное обучение ребенка способам зрительного восприятия, формирование представлений о сенсорных эталонах, расширение и обогащение его чувственного опыта на занятиях тифлопедагога. А также научение ребенка умению пользоваться достигнутым уровнем восприятия в широкой познавательной деятельности в условиях общеобразовательного учебно-воспитательного процесса.

Развитие мотивации имеет гностическую направленность, что определяет необходимость организации широкой познавательной деятельности детей: от простых ориентировочных реакций до формирования у них познавательных интересов.

Таким образом, обобщая сказанное, Л.В. Рудакова делает вывод о том, что программное содержание коррекционной работы по развитию зрительного восприятия дошкольников должно обеспечивать целенаправленное воздействие педагогических средств на функциональную, операционную, мотивационную стороны восприятия. В связи с этим, Л.В. Рудакова выделяет следующие дидактические задачи, на решение которых, направлено содержание программы по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения:

1. Формирование у детей зрительных представлений о свойствах и качества предметов окружающего мира, научение их зрительно анализировать части предмета, видеть общее и отличное между предметами одного вида. Программный материал здесь должен быть направлен на формирование у дошкольников представлений о предметах, объединяемых такими родовыми понятиями, как овощи, фрукты, растения, транспорт, животные, птицы и др. Для достижения эффективности решения поставленной задачи, тифлопедагог, реализуя программный материал, должен обеспечивать ребенку не только способность узнавать предметы в натуре и изображении (реальном, силуэтном, контурном), но и учить последовательному рассматриванию (с помощью алгоритма обследования предметов), умению выделять главные отличительные признаки предметов одного вида и рода, узнавать по ним предмет в новых усложненных условиях восприятия и в новых причинно-следственных связях и др.

2. Формирование у дошкольников представлений о сенсорных эталонах (цвет, форма, величина, пространство) и развитие на этой основе таких сенсорных операций, как узнавание, локализация из множества, сравнение, соотнесение и др. Программный материал направлен на первичное выделение и узнавание ребенком свойств конкретных предметов с последующим знакомством с образцом того или иного свойства и в дальнейшем научение использовать сформированные представления для более точного отражения свойств предметов.

3. Формирование у детей потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности. Решение этой задачи обеспечивает развитие таких важных свойств восприятия, как сукцессивность и симультантность, и оказывает положительное влияние на аналитико-синтетическую деятельность. Содержание программы нацеливает педагога на последовательную работу по научению детей воспринимать сюжетное изображение.

4. Научение ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои зрительные функциональные возможности. Решение этой дидактической задачи осуществляется путем усложнения наглядного материала и содержания дидактической задачи. Например, знакомство с цветом начинается с научения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка).

5. Научение детей использовать накопленный зрительный опыт при восприятии предметного мира большого, свободного пространства. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: показать детям на примере большого пространства, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый - дальше и др.

В Учебном пособии, разработанном Г.В. Никулиной, Л.В. Фомичевой, Е.В Замашнюк, отмечено, что в процессе коррекционной работы по развитию зрительного восприятия, педагог использует все общедидактические методы: наглядный, словесный, практический. При этом, коррекционная работа является эффективной только при использовании всех названных методов в комплексе.

Каждый метод обладает рядом приемов, которые использует тифлопедагог на коррекционно-развивающих занятиях. Например, в наглядном методе тифлопедагог использует такие приемы, как демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления; показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие; выделение в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее узнаваем и т.д.

К приемам словесной наглядности можно отнести чтение педагогом стихотворений, сказок, описательных загадок, беседу, указания и др.

К практическому методу относят организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей, которую организует педагог, давая конкретные задания.

Известно, что для всестороннего и целенаправленного воздействия на зрительную деятельность ребенка с нарушением зрения, коррекционно-педагогический процесс должен осуществляться в определенных направлениях и по определенным разделам. Л.В. Фомичева выделяет следующие направления коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия: развитие поисково-ориентировочной функции, информационно-познавательной функции, регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности. Каждое направление коррекционной работы реализуется определенным содержанием (разделы работы), средствами и методами тифлопедагогического воздействия.

Для более краткого изложения разделов, содержания и приемов коррекционной работы по развитию зрительного восприятия, можно представить текст в виде таблицы (Табл. 1).

Таблица 1

Направление коррекционно-педагогической работы.	Разделы работы	Содержание коррекционно-развивающей работы по этим разделам	Основные коррекционно-педагогические приемы.
1. Коррекция и развитие ориентировочно-поисковой функции зрительной деятельности.	Целенаправленное развитие пространственного восприятия. Формирование навыков пространственной ориентации.	Развитие пространственного зрения (форменное и стереоскопическое глубинное зрение); Развитие периферического зрения.	Специальная организация и обустройство предметно-пространственной среды, ближней и дальней зон видения; приемы привлечения и удерживания внимания детей к поисково-ориентировочной деятельности; приемы развития полимодальной сенсорно-перцептивной основы отражения и анализа пространственных отражений; приемы, формирующие алгоритмизацию действий поиска; приемы, способствующие осмысленному поиску.
2. Развитие информационно-познавательной функции зрительной деятельности.	Формирование сенсорных эталонов, предметных представлений. Развитие восприятия сюжетных изображений.	Обогащение зрительного чувственного опыта детей, обучение их способам обследования предметов и явлений окружающего мира, способам получения и переработки информации.	Подбор объектов восприятия (предметов, сюжетных картинок) по оптико-физическим характеристикам, соответствующим функциональным возможностям зрения детей, а по содержанию - отражающих особенности психического развития и его потенциал; приемы наглядного, словесного, практического методов формирование чувственного образа и др.
3.Совершенствование регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности.	Формирование механизмов зрительно-моторной координации в системе «глаз-рука».	Повышение рецепторной функции зрительной системы; развитие регуляции движения глаз.	Подбор или создание рабочего поля (клетка, линейка), книжек раскрасок и т.д., соответствующих зрительным возможностям детей; приемы, упражняющие в детей в анализе рабочего поля, пространственной ориентации на строке; приемы развития зрительно-моторной памяти; приемы обучения предметным действиям под контролем зрения; приемы обогащения праксиса рук и др.

По каждому направлению коррекционной работы разрабатываются дидактические игры и упражнения, решающие определенные задачи по развитию зрительного восприятия.

Основная особенность дидактических игр - обучающая. Соединение в дидактических играх обучающей задачи, наличие готового содержания и правил, дает возможность воспитателю более планомерно использовать эти игры для обучения и воспитания детей. Знакомство с формами, величинами, пространственными представлениями, звуками. Специально организованные дидактические игры - хорошее дополнение к обучению на занятиях по ознакомлению с обобщенными представлениями, общественно установленными сенсорными эталонами: геометрическими фигурами, цветами солнечного спектра.

Заключение

тифлопедагогический дошкольник дидактический визуальный

Работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей.

Безусловно, развитие зрительного восприятия является приоритетным направлением в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения. Как уже было отмечено, одной из важнейших задач данного направления является предотвращение и, при необходимости, коррекция вторичных нарушений в сфере чувственного отражения ребенком с нарушением зрения окружающей действительности.

Учителя-дефектологи образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения в своей работе опираются на программы Л.В. Фомичевой (Рудаковой), Л.И. Плаксиной и др.

В соответствии с поставленными в данной работе задачами можно сделать следующие выводы:

1. При глубоких нарушениях зрения происходит ослабление зрительных функций, и могут отмечаться такие нарушения восприятия, как:

° Схематизм зрительных образов;

° Фрагментарность восприятия;

° Пропуск деталей изображения;

° Неточность восприятия и др.

2. В работе по развитию и коррекции зрения в ДОУ для детей с нарушением зрения тифлопедагог выполняем множество функций, основными из которых являются:

° Целенаправленное развитие зрительного восприятия, осуществляемое путем проведения различных, специально разработанных дидактических игр и упражнений;

° Развитие осязания и мелкой моторики;

° Социально-бытовая ориентировка;

° Ориентировка в пространстве.

3. Работа по развитию зрительного восприятия в ДОУ для детей с нарушением зрения представляет собой многоуровневую систему, включающую в себя общеобразовательную, коррекционно-развивающую, а также лечебно-восстановительную деятельность.

4. Основные требования к организации и проведению коррекционно-развивающих занятий по развитию зрительного восприятия включают в себя: соблюдение регламента зрительных нагрузок; достаточную освещенность рабочей зоны ребенка; профилактику утомления мышечного аппарата спины и шеи и др.

Литература

1. Аветисов Э.С, Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство по детской офтальмологии. / Медицина, 2012.

2. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

3. Венгер Л.А. Развитие сенсорного восприятия в процессе воспитания. - М.: Просвещение, 2001.

4. Выготский Л.С. Лекции по психологии - СПб.: Союз, 1997.

5. Выготский Л.С. Психология. - М: ЭКСМО - Пресс, 2000.

6. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. - М, 1990.

7. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребёнка. // Приложение к журналу «Дефектология», вып. 6. - М., Школа-Пресс, 2001.

8. Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Издательство «Экзамен», 2006.

9. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. - Москва: изд-во «Просвещение», 1995.

10. Земцова М.И./ Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности / М.И. Земцова. - М.: Из-во АПН РСФСР, 1956.

11. Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978.

12. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб., 1998.

13. Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Замашнюк. / Развитие зрительного восприятия/учебное пособие. / СПб., 2003.

Размещено на Allbest.ru