Сучасні етапи вивчення лінгвістичних дисциплін у ВУЗІ

Науково-практичні конференції спрямовані на обговорення шляхів розв'язання практичних завдань. Часто їх проводять поза стінами вищого навчального закладу, на території заводу, фабрики, фермерського господарства, школи. Наприклад, науково-практична конференція може проводитися за результатами літньої практики студентів, на якій вони зіткнулися з певними проблемами і за допомогою працівників підприємства і викладачів можуть знайти шлях до їх подолання. Такі конференції сприяють встановленню тісних зв'язків між вищим навчальним закладом і підприємствами, а також формують вміння у студентів застосовувати теорію на практиці.

Художньо-творча діяльність студентів здійснюється практично в усіх вищих навчальних закладах, особливо в музичних, театральних, на творчих факультетах інститутів культури, в таких формах: робота у творчих секціях і студіях (літературній, композиції, режисури, скульптури та ін.); участь у концертах, конкурсах, виставках на рівні вищого навчального закладу, регіональному, всеукраїнському та міжнародному рівнях; виступи на радіо, телебаченні, в пресі; розроблення сценаріїв, підготовка і показ спектаклів, шоу-програм, тематичних вечорів тощо [33, С. 9].

Цей напрям НДРС забезпечує тісний зв'язок з творчими організаціями, самодіяльними колективами, закладами дозвілля, сприяє постійному вдосконаленню художньої майстерності і ефективному використанню творчого потенціалу студентської молоді.

Оформлення результатів дослідження. Протягом навчання у вищому навчальному закладі студенти виконують різні за своїм характером, рівнем складності та змістом наукові роботи: реферати, курсові, дипломні, магістерські, доповіді [33, С. 10].

Найпростішою формою наукової роботи є реферат. Оглядовий реферат містить огляд і аналіз певного кола наукових джерел, а пошуковий - висвітлює певну інформацію і має елементи самостійного пошуку.

Робота над рефератом спрямована на формування у студентів уміння аналізувати, зіставляти та узагальнювати різні підходи, погляди, конкретний матеріал; розкривати своє ставлення до досліджуваних проблем, робити на цій основі правильні обґрунтовані висновки. Метою написання рефератів є розширення кругозору студентів та поглиблення їх знань з предмета; розвиток основних практичних умінь наукової роботи (дослідницькі вміння, знаходити спеціальну літературу і працювати з нею, складати список використаних джерел і оформляти опрацьований матеріал); формування наукових умінь; оволодіння стилем наукового мовлення та етикою наукового диспуту [13, С. 12].

Самостійним дослідженням на основі здобутих знань із курсу основної фахової дисципліни, що передбачає певний науково-теоретичний та практичний досвід студента, є курсова робота. За своїм змістом вона повною мірою відповідає науково-методичному пошуку, тому не може обмежуватися реферуванням наукових джерел, а має містити елементи нових знань та експериментального досвіду.

Дипломна робота є підсумком навчальної та науково-практичної діяльності студента за період навчання у вищих навчальних закладах. Це комплексна форма контролю досягнутого студентом кваліфікаційного рівня, яка відповідає позиціям професіограми спеціаліста певного профілю.

Магістерська робота є завершеним самостійним дослідженням, у якому висунуті для публічного захисту наукові положення є свідченням достатнього науково-теоретичного і науково-практичного рівня, уміння творчо використовувати сучасні методи досліджень [13, С. 17].

Доповідь - це усний виклад самостійно опрацьованої теми за навчальними посібниками, спеціальною літературою та іншими джерелами. Різновидом доповідей є невеликі (3--5 хв.) повідомлення про найцікавіші факти в даній галузі. Про те що більше запам'яталося, які можливо проблеми виникали, і як їх вирішили. Також доповідь вміщає в себе й власний висновок студента, який він повинен зробити з обраною ним темою.

Метою наукової доповіді є формування у студентів вміння пов'язувати теорію з практикою, користуватися літературою, статистичними даними, популярно викладати складні питання, триматися перед аудиторією. Студенти отримують також завдання виступити із запитаннями, коментарями до доповіді, а згодом оцінити її. Також студенти можуть задавати питання один одному, по тій темі яку готували його одногрупники. І оцінювати дану відповідь свого опонента. Досконалі доповіді подаються на конкурси студентських робіт.

Отже, організація навчально-дослідної роботи студентів є важливим чинником підвищення ефективної професійної підготовки майбутнього фахівця у вищому навчальному закладі передовсім тому, що передбачає індивідуалізацію навчання, дає змогу реалізовувати особистісно орієнтоване навчання, розширює обсяг знань, умінь та навичок студентів, сприяє формуванню активності, ініціативи, допитливості, розвиває творче мислен­ня, спонукає до самостійних пошуків [13, С. 19].

3.7 Науковий виступ з проблеми дослідження

Як свідчить досвід, вибір теми наукового дослідження досить важливий та відповідальний етап у науковій діяльності студента. Адже успіх наукового дослідження в значній мірі залежить від того, наскільки правильно, виважено обрано тему. Для того, щоб це зробити, дослідник, а в нашому випадку це студент, повинен добре орієнтуватися в таких поняттях, як об'єкт, предмет, проблема, тема дослідження. Об'єкт дослідження - це процес або явище, в межах якого виникають проблеми (чи проблема) для вивчення. В нашому випадку це можуть бути виробничі відносини в цілому або їх складові - соціально-економічні, організаційно-економічні та конкретно-економічні відносини;особистісні та загально соціальні відносини;системи економічних понять, категорій, законів. Предмет дослідження - це та частина об'єкта, що безпосередньо піддається дослідженню і визначає тему дослідження. Виходить, що предмет дослідження є поняттям більш вузьким у порівнянні з об'єктом. Проблема - це об'ємна наукова задача, розв'язання якої має велике значення для економіки в цілому чи окремої її галузі. Вона, як правило, охоплює кілька тем. Тема дослідження - це також наукова задача, але більш вузька у порівнянні з проблемою. Вона охоплює якусь певну галузь наукового дослідження і базується на численних дослідницьких питаннях, тобто на більш дрібних наукових задачах [13, С. 22].

Тільки визначившись з об'єктом і предметом дослідження, дослідник може обрати та сформулювати проблему і тему. Колектив авторів на чолі з О.А. Дудченком виокремлює три етапи у виборі проблеми: формулювання проблеми та окреслення очікуваного результату; розроблення структури проблеми, тобто виокремлення теми, підтем та дослідницьких питань; визначення актуальності, цінності проблеми для економічної науки та практики. Від того, наскільки правильною буде постановка проблеми, в значній мірі залежить її розв'язок. При цьому вкрай важливо вміти відрізняти псевдо-проблему від наукової проблеми. Зробити це дуже складно, а тому обґрунтування проблеми здійснюється, як правило, колегіально, шляхом обговорення на засіданнях вчених рад та кафедр із залученням опонентів. При виборі проблеми діють переважно наступним чином:відокремлюють відоме від невідомого;локалізують невідоме в часі та просторі;формулюють проблему і визначають, що необхідно для її дослідження [13, С. 25].

Прийнято розрізняти декілька специфічних груп проблем, з якими доводиться мати справу тому, хто досліджує соціально-економічні явища. До них відносяться: добре структуровані проблеми, середнього рівня структурованості, мало структуровані проблеми, не структуровані проблеми. Добре структуровані, або як їх ще називають, стандартні проблеми, це ті, розв'язання яких жорстко залежить від будь-яких змін у причинах, що їх породили. Наприклад, проблему підвищення продуктивності праці в умовах відсутності можливості впроваджувати досягнення науково-технічного прогресу можна вирішити тільки шляхом поліпшення організації праці. Проблеми середнього рівня структурованості - це такі, при вирішенні яких необхідно враховувати і вплив вірогідних чинників, тобто таких, які можуть вплинути, а можуть і не вплинути. Скажімо, при розв'язанні проблеми забезпечення ритмічності роботи підприємств по переробці сільськогосподарської продукції можуть виникнути непередбачувані чинники наприклад, випадання граду, спека, мороз, які зроблять помітний вплив на кінцевий результат. Мало структуровані проблеми - це такі, при вирішенні яких невідомі чинники посідають значне місце, а отже має місце високий рівень невизначеності. Прикладом таких проблем може бути економічна оцінка впливу на природне середовище будівництва гідроелектростанцій, атомних станцій тощо. Неструктуровані проблеми характеризуються максимальною невизначеністю. Найпростішим прикладом таких проблем є прогнози розвитку народного господарства чи якоїсь галузі на тривалу перспективу. Розібравшись з проблемами, дослідник може приступати до вибору теми. На думку багатьох вчених, вибрати тему інколи більш складно, ніж здійснити саме дослідження. Так це чи ні, однак вибір теми є найвідповідальнішим етапом у діяльності дослідника, бо від теми, як свідчить практика, залежить подальша діяльність і результат дослідження. При обранні теми дослідник повинен враховувати наступні вимоги до неї. По-перше, тема повинна бути актуальною, містити елемент новизни і бути перспективною [13, С. 29]. Актуальність теми полягає у її важливості, значущості в даний час. Визначити актуальність теми теоретичного дослідження може лише досвідчений вчений відповідної галузі або науковий колектив. Це пояснюється відсутністю чітких критеріїв для встановлення рівня актуальності означених досліджень та необхідністю широкої обізнаності з проблемою. Актуальність прикладних наукових розробок визначати легше, оскільки більш актуальною буде та тема, яка забезпечує більший економічний ефект.

Інколи молоді дослідники вважають, що досить по-новому сформулювати тему і вона буде актуальною. Така думка помилкова, адже не все нове є прогресивним і не все старе - консервативним. Елемент новизни буде ознакою актуальності теми наукового дослідження тільки у тому разі, коли тема націлена на вирішення нової задачі, коли вона в такій постановці ніколи не розроблялась і не розробляється в даний час [13, С. 31]. Наявність новизни дає досліднику підстави твердити, що він вперше отримав відповідні результати, вперше сформулював та обґрунтував теоретичні положення, вперше розробив рекомендації, впровадження яких в практику дало значний економічний ефект, вперше ввів у науковий обіг ті чи інші досі невідомі джерела, концепції, теорії тощо. Іншими словами, актуальною та новою може бути лише перспективна тема, розв'язання якої означає подальший розвиток економічної науки.

По-друге, при виборі теми дослідник повинен враховувати наявність теоретичної бази, завдяки якій він може отримати максимально повну уяву про те, що у досліджуваній галузі економічної науки вже зроблено і що необхідно зробити. Іншими словами, щоб обрати тему, дослідник повинен познайомитися з фундаментальною літературою з теми. Причому таке знайомство здійснюється, як правило, в ретроспективному плані, тобто від останніх за часом джерел до більш ранніх [13, С. 32]. Працюючи з теоретичними джерелами, необхідно пам'ятати, що в кожному з них, особливо в частині формулювання загальних висновків, присутній момент суб'єктивного. А це означає, що читати треба праці різних авторів, в тому числі й зарубіжних.

По-третє, вибираючи тему, необхідно враховувати можливість її виконання саме в цьому вищому навчальному закладі чи науковій установі. Справа в тому, що кожна кафедра, будь-який інший науковий підрозділ, як правило, має свій профіль, кваліфікацію і компетентність. Відповідна спеціалізація наукових досліджень цілком виправдана, оскільки сприяє підвищенню теоретичного рівня досліджень, поліпшенню їх якості та піднесенню ефективності. Проте в окремих випадках наукові колективи свідомо йдуть на виконання непрофільних тем, близьких до основної тематики. Робиться це з міркувань розвитку ініціативи та творчості, виключення монополізму, що може мати місце при вузькоспеціалізованій тематиці досліджень окремих колективів.

По-четверте, при виборі теми наукового дослідження слід враховувати зв'язок її з конкретними господарськими планами, основними потребами виробництва на даному етапі. Адже будь-яка тема в кінцевому рахунку варта дослідження тільки за умови, що отримані результати будуть впроваджені у виробництво, тобто знайдуть відповідне застосування. Якщо на етапі обрання теми стає зрозуміло, що результати дослідження не будуть впроваджені , то таку тему розробляти не слід [13, С. 35]. Безпомилково визначитися в цьому питанні досліднику можуть допомогти відвідування великих підприємств, галузевих та академічних інститутів, кафедр споріднених вищих навчальних закладів. Доцільно також скористатися консультаціями провідних вчених, відомих господарників та виробничників. Коли йдеться про впровадження результатів наукових досліджень у практику, то це зовсім не означає впровадження у буквальному розумінні. Адже, наприклад, фундаментальні дослідження не мають безпосереднього виходу на господарську практику. Тобто ми ведемо мову про впровадження результатів наукових досліджень в широкому розумінні. Воно, на думку багатьох вчених, може здійснюватися в різних формах, які можна згрупувати в залежності від характеру того чи іншого наукового дослідження [13, С. 37]. У разі, коли дослідження носить методологічний характер, то впровадження результатів може здійснюватися у таких основних формах: публікації монографії, підручника, наукової статті, наукової доповіді; виступу на науковій конференції; використання у навчальному процесі; використання при розробці державних і регіональних програм розвитку тієї чи іншої галузі народного господарства; використання при підготовці нових нормативних і методичних документів.

Якщо соціально-економічне дослідження носить методичний характер, то впровадження отриманих результатів може здійснюватися у формі пропозицій щодо вдосконалення планування соціально-економічного розвитку, поліпшення використання господарського механізму, розроблення нормативних документів міністерств і відомств [13, С. 41].

У випадку, коли наукове дослідження має прикладний характер, тобто спрямоване на вирішення якихось конкретних проблем суспільного виробництва, то впровадження його результатів набуває форми наукового обґрунтування шляхів, способів розв'язання важливих питань виробництва, розподілу, обміну та споживання матеріальних благ і послуг.

При виборі теми наукового дослідження варто пам'ятати про те, що в процесі подальшої роботи можливі деякі уточнення її. Причому потребу в цьому дослідник може відчути вже на етапі складання плану дослідження. Основними факторами, що можуть спричинити необхідність уточнення теми є отримання дослідником додаткової інформації про ступінь розроблення даної теми або її окремих питань; поява інформації про те, що за такою ж або подібною темою вже ведуться дослідження в інших вищих навчальних закладах чи установах, а дублювання недоцільне; зміни організаційного порядку змінився науковий керівник, не закуплено або вийшло з ладу необхідне обладнання тощо [35, С. 45].

Звичайно, до уточнення теми треба підходити виважено, тобто вносити деякі корективи у її формулювання тільки тоді, коли для цього є вагомі підстави. Навіть коли з'ясується, що хтось іще розробляє подібну тему, не варто відразу відмовлятися від неї. Адже, як підказує досвід, двоє людей, не пов'язаних один з одним, ніколи однаково не розв'яжуть одну і ту ж проблему. Більш того, в окремих випадках навіть доцільно дослідження важливої наукової проблеми доручати кільком дослідникам або дослідницьким колективам. Сказане вище не стосується дисертаційних досліджень [35, С. 47].

3.8 Розробка дидактичної системи підготовки майбутніх учителів до виховної роботи за технологічним підходом

Отримання максимального розвиваючого ефекту педагогічного процесу потребує його особливої технологічної побудови, тобто створення цілісної дидактичної системи, яка ґрунтувалася б на основних положеннях теорії педагогічних систем. Розроблена концептуальна модель професійного педагога дає можливість створити дидактичну систему, яка саме й передбачає такі об'єктивні зміни в особистісній і діяльнісній сфері майбутнього вчителя. Насамперед змінюються цілі саме педагогічної підготовки студентів у напрямку посилення їх виховної розвиваючої спрямованості. Вони поряд із засвоєнням загальнолюдських цінностей і фахових знань орієнтуються на глибоке вивчення матеріалу, збереження духовної, національної скарбниці, традицій, творчих здобутків народної педагогіки, народної системи виховання. І разом з тим впливають на виховання гуманної особистості майбутнього вчителя. Значно оновлюється зміст навчально-виховної підготовки студентів з педагогічних дисциплін з опорою на сучасні теоретико-методологічні концепції особистісно-діяльнісного напряму, національну і зарубіжну демократичну педагогічну спадщину, що дає можливість використати багатий і надзвичайно цінний для вчителя досвід [14, С. 10]. Передбачається знайомство студентів із альтернативними виховними системами, педагогічними інноваціями. Багаторівнева підготовка спрямовується на вдосконалення і переробку нормативних курсів з педагогіки, історії педагогіки, основ педагогічної майстерності, а також елективних курсів, які вводяться у ВНЗ для задоволення освітніх, виховних і кваліфікаційних потреб особи і суспільства, ефективного використання набутого навчального досвіду, традицій, регіональних потреб. Введення нових дисциплін, таких як "Етнопедагогіка", "Соціологія освіти", "Технологія навчально-виховного процесу" - все це мало сприяти професійному становленню вчителя як майбутнього вихователя. Відбуваються зміни й у засобах педагогічної комунікації, формах та методах педагогічної взаємодії. Головним засобом виховання виступає сама вчительська професія, яка реалізує основну потребу вчителя - можливість вчити і виховувати дітей, молодь, студентів. Дослідження свідчать, що зростанню рівня професійної майстерності сприяють нові розвиваючі інформаційні технології навчання [14, С. 12]. Передбачалося побудувати процес викладання педагогічних дисциплін за технологічним підходом. Нова позиція передбачала зміну статусу студента, який перетворюється у суб'єкт пізнавальної діяльності за умови створення стимулюючого середовища для розвитку його здібностей, інтересів, нахилів, потреб. У навчальному процесі вузу відбувається перехід від масово-репродуктивного до індивідуально-творчого підходу. У новій дидактичній системі в центр уваги ставиться саме самостійна робота студента над матеріалом, індивідуальна робота викладача зі студентом. Тобто, студент з викладачем повинні знайти спільну мову для подальшої роботи. Відповідно змінюється професійна позиція викладача ВНЗ, зростає рівень його професійної компетентності, все більше уваги приділяється його самоосвітній роботі. В нових умовах особистість студента формується під провідним впливом особистості і діяльності викладача, який через свою особу транслює соціальний освітній досвід. Викладач педагогічних дисциплін має захопити студентів актуальними питаннями виховання й освіти молоді, зацікавити проблемами, які він досліджує, включити у науково-дослідну роботу, стимулюючи тим самим їх пошукову активність [14, С. 13]. Студент повинен хотіти знайти відповідь на запитання, й доповнити його власними висновками, зробити певний підсумок. Отже, розроблена дидактична система передбачає якісні зміни всіх її складових: мети, змісту навчальної інформації, засобів педагогічної комунікації, форм та методів педагогічної взаємодії, суб'єктів педагогічного процесу, а також розвиток професійної і пізнавальної мотивації, формування педагога як самостійної особистості. Особливість застосування системного підходу до професійної підготовки майбутніх вчителів полягає у тому, що вимагає дотримання ряду умов:

1) у кожному конкретному випадку слід вибрати певний критерій, згідно з яким можна оцінювати ефективність даної дидактичної системи або окремих дій;

2) повинні бути представлені моделі можливої діяльності вчителів різного рівня майстерності (у нашому випадку моделі виховної діяльності), з яких вибираються найбільш ефективні;

3) необхідно враховувати об'єктивні і суб'єктивні чинники, що сприяють або не сприяють професійному становленню вчителя.

Експеримент проводився у 1985-1993 роки. Далі результати дослідження впроваджувалися у 1995-2002 роках. У ньому брали участь на аналітичному етапі 2643 студентів, учителів-стажерів з різних регіонів, на формуючому етапі - 1244 студентів представників Житомирського, Луганського, Рівненського, Черкаського педагогічних вузів і з них 658 студента входило в експериментальні і 646 - у контрольні групи. Оскільки дослідження було спрямоване на пошук шляхів удосконалення підготовки вчителя-вихователя, то генеральна сукупність включала всіх студентів педвузів. Розроблена концептуальна модель професійної виховної діяльності педагога загальноосвітньої професійної школи дала можливість виявити моделі її рівнів, які виступають як еталон, вершини, котрі мають досягнути майбутні вчителі [14, С. 17]. Головним критерієм ефективності розробленої дидактичної системи повинні стати уміння випускників бачити поставлені виховні проблеми, формулювати і професійно розв'язувати виховні задачі, брати на себе відповідальність за правильність їх вирішення. Виховна задача залишається основною структурною одиницею виховної діяльності. Таким чином, модель продуктивної професійної виховної діяльності педагога високого рівня майстерності відображається у діяльнісній моделі підготовки майбутніх вчителів-вихователів. При цьому цілісний зміст професійної праці був представлений у вигляді системи професійних ситуацій, проблем, і функцій, відповідно до розробленої нами типології виховних задач, що максимально наближена до виховної практики. Системний підхід дозволяє завдати єдину логіку побудови і розгортання не тільки кожної окремої дисципліни, але й зміст всієї підготовки фахівця-вихователя у педагогічному ВНЗ. Водночас охоплюються всі основні напрямки навчального процесу - від постановки цілей і конструювання змісту, засобів до перевірки ефективності роботи нових навчальних систем [14, С. 21]. Останнє і являє повний технологічний цикл підготовки майбутнього вчителя. Логіка втілення педагогічної технології така. По-перше, виділяється кінцева загальна мета дидактичної системи у вигляді моделі підготовки вчителя-вихователя через показники, які можна діагностувати. По-друге, описуємо проміжні цілі поетапного професійного становлення особистості шляхом наступності і нарощування її потенціалу за прийнятими показниками та критеріями. По-третє, відбираємо і дидактичне обґрунтовуємо зміст навчально-виховного процесу відповідно до заданої мети.

По-четверте, реалізуємо розвиваючі інформаційні технології, що відображають сучасний стан науково-педагогічного знання про процес професійного становлення майбутнього вчителя. Всі технології мають бути забезпечені об'єктивними методиками контролю якості даного процесу. По-п'яте, окреслимо певні організаційні умови процесу навчання і виховання майбутніх учителів [14, С. 23]. Такий шлях дослідження був обраний на основі аналізу наукових праць Б. Блума, Дж. Керрола, Л. Андерсона, П.Крейтсберга, Е.Круля, В.П.Беспалька, Н.Ф.Тализіної, М.В.Кларіна, В.М. Полонського, Т.О. Ільїної та ін. Основу експериментальної дидактичної системи складає уявлення про ієрархію цілей, яка забезпечує її гнучку адаптацію і перехід від вимог соціального замовлення на вчителя національної школи до врахування індивідуальних можливостей студентів. Розроблена модель реалізує процес цілеутворення на трьох рівнях: стратегічному, поетапному, оперативному. На стратегічному рівні відбувається педагогічна інтерпретація суспільно-державного замовлення і побудова моделі підготовки вчителя-вихователя, випускника педвузу. Дана модель необхідна для переорієнтації його підготовки на морально-етичні цінності, пробудження національної, громадської самосвідомості, розвитку творчого світорозуміння майбутнього педагога. На рівні поетапного цілеутворення стратегічна мета диференціюється на основні цілі за етапами підготовки: початкова, основна, заключна [20, С. 25]. Складність даного процесу полягає у тому, що навчання і виховання через багатопредметність не завжди вдається визначити. При узагальнюючій професійній виховній спрямованості варіативного навчального плану, модель підготовки вчителя стає об'єктом, навколо якого вишиковується вся дидактична система. Навчальний план має будуватися на пріоритетній основі вивчення історії, культури українського народу, його традицій, звичок, національної психології, народної педагогічної спадщини, основ народознавства, українознавства, дитинознавства. Звертання студентів до народної і світової культури створює умови для дієвої гуманізації змісту педагогічних та інших дисциплін,сприяє підвищенню статусу гуманітарної освіти. Початковий етап підготовки вчителя 1-2 курсів передбачає знайомство студентів з особливостями і основними проблемами учительської професії та її виховуючим потенціалом, оволодіння основами продуктивної виховної діяльності, зокрема, типологією виховних задач, навчання студентів основним етапам розв'язування педагогічних задач і надання їм виховую чого спрямування, оволодіння методами діагностики або науково-педагогічним інструментарієм, а також оволодіння типовою моделлю організації навчально-виховних заходів [14, С. 27]. Головне завдання основного етапу (3-4 курси) вбачається і в більш глибокому розуміння сутності виховного процесу і специфіки; оволодінні майбутніми вчителями моделями взаємопов'язаних виховуючих задачних ситуацій, ґрунтуючись на розробленій нами типології виховних задач, у засвоєнні евристичних моделей продуктивної, моделюванні як окремих, так і цілісних етапів засвоєнні технологій розв'язання виховних задач у нестандартних умовах навчально-виховного процесу, розвитку сфери гностичних, проектувальних, конструктивних, комунікативних, організаторських умінь. На заключному етапі (5 курс) завершується загальноосвітня, психолого-педагогічна, фахова підготовка фахівця. Випускники оволодівають технологіями дослідження, конструювання, взаємодії, контролю, що дає їм можливість не тільки проектувати, конструювати, але й організовувати та управляти виховним процесом у період педагогічної практики. Тим самим закладаються основи для подальшого розвитку професійної виховної майстерності фахівця в умовах самостійної педагогічної діяльності. Рівень оперативного цілеутворення полягає у формуванні цілей вивчення окремих навчальних предметів, зокрема, педагогіки, історії педагогіки, загальної, вікової, педагогічної психології та інших психолого-педагогічних дисциплін, які складають зміст педагогічної освіти. Ієрархія цілей у зазначеній сфері дозволяє на основі об'єктивного контролю ефективно вдосконалювати навчальний процес, пов'язаний із процесом викладання педагогічних дисциплін [23, С. 31]. Цьому сприяє опора на ідею контекстового навчання у вузі, яка включає три основні види діяльності студентів:

а) навчальну діяльність в її різноманітних академічних формах (лекції, семінари, лабораторно-практичні заняття), за допомогою яких можна будувати контекст майбутньої професійної діяльності.

б) професійну діяльність, котра означає відтворення елементів праці педагога-вихователя в

умовах вузу, а також певних взаємостосунків між виконавцями у різних ігрових формах, останні

моделюють предметний і соціальний зміст майбутньої виховної роботи, її специфічні ознаки.

в) навчально-професійну діяльність студентів під час різних видів практики, виконання науково-дослідної роботи, написання рефератів, курсових та дипломних робіт.

Модуль як системна якість майбутнього вчителя, забезпечує йому можливості ефективного розв'язання певного кола професійних задач та проблем. Дана модель реалізує наступні принципи (А.П.Бєляєва, Г.О.Балл А.О.Вербицький, В.А.Козаков, Н.В.Кузьміна, В.В.Сагарда): діяльнісний являє собою проект професійної виховної діяльності педагогах; динамічний завдає перехід від навчальної діяльності до професійної; диференційованість відображає специфіку; прогностичність охоплює достатньо тривалу перспективу професійного росту випускника педвузу; цілісність комплексне відображення змісту діяльності фахівця як вихователя; гуманістичність орієнтованість на засвоєння моральних цінностей учительської професії і загальнолюдських норм моралі. Той чи інший набір діяльнісних модулів забезпечує здатність фахівця розв'язувати реальні завдання і проблеми, здійснювати свої професійні функції. Модулі групуємо таким чином: загальнометодологічний; конкретно-методологічний, теоретичний, практичний, соціальний [23, С. 35]. Загальнометодологічний модуль передбачає орієнтацію студентів на розвиток у них здатності виділяти і досліджувати виховні явища, проблеми, перетворювати їх у виховні задачі, розробляти програми їх розв'язування та оцінки. Конкретно-методологічний модуль потребує звернення до психолого-педагогічних теорій особистості і діяльності, професіографічних концепцій, що також розробляються на основі системного підходу. У межах даного модуля студенти виробляють здатність до творчої пошукової діяльності, зокрема, аналізувати виховний процес з наукових позицій, уміння спостерігати, простежувати, експериментувати, класифікувати педагогічні явища, висувати гіпотези щодо вирішення виховних проблем та способів їх перевірки. Теоретичниий модуль як інтегрована властивість передбачає оволодіння студентами інваріантними законами людинознавства, суспільствознавства. Теорія і методика виховного процесу являє собою багатогранний об'єкт дослідження, оскільки він пов'язаний із різними науками, предметом вивчення яких є людина[14, С. 37]. Педагог може професійно виконувати свої функції тільки на основі знання законів розвитку дитини, підлітка, юнака, студента, що дає можливість будувати стратегію і тактику майбутньої виховної діяльності, краще усвідомлювати перспективні тенденції розвитку педагогічної науки в цілому і виховного процесу, зокрема. Практичний модуль передбачає реконструкцію знань у педагогічні уміння та навички за допомогою поступово ускладнюючої системи практичних завдань і спеціальних засобів: алгоритмізації дій, варіативності використання методів викладу і застосування знань та їх структурування на різних рівнях узагальнення, перебудову знань первинного пред'явлення у структурну систему та їх перенесення у нові галузі застосування. Соціальний модуль відображає професійно-педагогічні якості майбутнього вчителя, зокрема, гуманістичну виховну спрямованість, моральність, чуйність, уважність, тактовність, відповідальність, педагогічний оптимізм, віру у можливості молодої людини, комунікабельність, креативність тобто все те, що охоплює процес "олюднення" знань [24, С. 39].

Соціальні навчаючі моделі, які максимально наближені до моделей продуктивної професійної виховної діяльності повною мірою задають предметно-професійний і соціальний контекст майбутньої професії вчителя. Технологія контекстового навчання передбачає перехід від навчальної діяльності до професійної діяльності за допомогою діяльнісного модуля. Він являє собою інтегровану якість педагога-фахівця, яка формується у навчальній діяльності з цілями педагогічної освіти, адекватними її змісту. Вся сукупність модулів являє собою модель фахівця підготовки вчителя-вихователя [24, С. 33].

Отже, діяльнісний модуль включає в себе методологічну, теоретичну, практичну і соціальну складові, які контекстно накладаються один на одного. Останнє дозволяє будувати структурно-логічні схеми навчальних дисциплін, встановлювати міжпредметні зв'язки, відбирати систему адекватних практичних завдань. Одночасно виділені складові завдають предметний контекст підготовки майбутнього вчителя, який здійснюється у процесі взаємодії викладача і студентів, а також студентів між собою, що сприяє накопиченню досвіду соціальних відносин. Залежно від профілю спеціалізації майбутнього вчителя відповідний інваріант може бути поданий у моделі у різному предметному контексті, що забезпечує необхідний професіоналізм особистості і діяльності при використанні педагогічних знань під час розв'язання спеціальних виховних задач вчителем - предметником, педагогом-психологом, соціальним педагогом. Тим самим закладається фундамент педагогічної науки у процесі підготовки вчителя-вихователя як основи його компетентних практичних дій [37, С. 12]. Так, вчитель як вихователь повинен не тільки професійно володіти знаннями і уміннями з фаху та методики викладання певної дисципліни, але й майстерно, досконало орієнтуватися у різних виховних системах минулого і сьогоднішнього. На цій основі проектується розвиток виховної системи класу, учнівської групи та динаміка їх стану, а також враховуються зміни, що відбуваються в особистісній та діяльнісній сфері кожного студента, які складають зміст певних модулів діяльності.

Традиційний виклад педагогічних дисциплін призводить до необхідності дублювання і необґрунтованого повторення окремих положень педагогічної науки, що веде до зниження теоретичного рівня при викладанні навчального матеріалу і послаблення міжпредметних зв'язків [39,С.17]. Системно-контекстний підхід розв'язує ці проблеми, адже фундаментом педагогічної науки стає системний інваріант як повноцінна теоретична основа формування практичного ставлення до реалій студентського життя і може бути представлений не тільки у вищому навчальному закладі, але й на інших рівнях неперервної педагогічної освіти. При цьому повинен бути реалізований рух, обернено традиційному: від системного інваріанту педагогічної науки на рівні вузу через відповідне спрощення до підготовчого відділення, а від нього до школи і навпаки. Таким чином, на кожному етапі неперервної освіти буде представлений повноцінний зміст педагогічної науки, її системний інваріант. Різниця в тому, що на попередніх ступенях системний зміст більш схематичний, контурний, а на наступних ступенях стає все більш розвинутим, оскільки передбачає включення більшої кількості теорій, застосування ускладнюючих методів і засобів науково-педагогічного інструментарію [21, С. 12].

На етапі самостійної професійної діяльності фундаментальні знання стають теоретичним поглядом фахівця на реалії виховного процесу. Системно-контекстовий підхід до змісту на кожній із сходинок системи неперервної освіти реалізує принципи зв'язку теорії і практики, сходження від абстрактного до конкретного, завдається логічна основа вирішення проблеми наступності змісту навчання [23, С. 23].

Висновки

Дослідивши свою бакалаврську роботу ми зробили такі висновки. Що серед лінгвістичних дисциплін, запропонованих для вивчення у педагогічних навчальних закладах можна виділити як основні, так і додаткові. Метою основних є формування комплексу знань, умінь та навичок, спрямованих на засвоєння норм літературної мови як основи культури усного та писемного спілкування; відтворення і створення текстів залежно від комунікативної мети; формування вміння правильно й логічно висловлювати свої думки в різностильовій комунікації; становлення мовної компетенції, що інтегрує національний і культурний компоненти тощо. Курси основних дисциплін забезпечують знання правописних норм і стилістики з української мови під час виконання студентами курсової роботи, надають переваги у користуванні україномовними текстами різних стилів, а також формують навички роботи з діловими документами.

"Українська мова за професійним спрямуванням" є ключовою навчальною дисципліною, що відповідає за формування комплексу лінгвістичних знань, які мають стати у пригоді майбутньому вчителю під час його професійної діяльності. Знаючи предмет, можна оволодіти комплексом лінгвістичних знать. Так, саме під час вивчення цього навчального предмета відбувається ознайомлення майбутніх фахівців із термінологічною лексикою та принципами її функціонування. Терміни стають більш зрозумілими, уже не страшно дати визначення тому чи іншому предмету.

Таким чином, майбутньому вчителю дається можливість відчути специфіку своєї спеціалізації, виявити, чи достатньо знань він має, щоб впоратися із завданнями вчителя. Під час використання ділової гри на заняттях з української мови за професійним спрямуванням необхідно пам'ятати про те, що студенти мають бути підготовлені до відповідної ролі (тобто розуміти ситуацію, яку їм необхідно відтворити, а також мати достатньо мовних знань та навичок для її реалізації), а викладач має спостерігати, але не пасивно, а активно: тобто бути готовим будь-якої миті втрутитися у гру, спрямувати її у потрібне русло, виправити помилки, які виникають.

Як висновок можна стверджувати, що сучасний викладач-філолог має можливість якісно змінити навчальний процес, а саме: сформувати в студентів освітні компетенції; підвищити рівень їх умінь роботи з навчальним матеріалом; реалізувати творчі можливості; навчити самостійно отримувати інформацію. Під час викладання лінгвістичних дисциплін, як правило, використовуються ділові ігри, як більш ефективний засіб викладу інформації. Тут можна залучати традиційні лінгвістичні ігри, які мають загальномовний характер та спрямовані на розвиток "критичного мислення, мовлення, формування навичок самостійного навчання". Одночасно необхідно використовувати й такі ділові ігри, які б формували і власне професійну складову вмінь та навичок майбутніх педагогів. Такими, наприклад, є виконання ролі вчителя-класовода, педагога-організатора (проведення нарад, співбесід, бесід та ін.) тощо. Тобто студентам пропонується реалізувати певну ситуацію, яка буде характерною для їхньої професійної діяльності. Сучасна вища школа має використовувати компетентнісний підхід до формування у студентів освітніх компетенцій, у тому числі й лінгвістичної, яка є однією з ключових. А процес навчання студентів-філологів обов'язково слід переорієнтувати на текстоцентричну основу. Рівень сформованості лінгвістичної компетенції студентів-філологів можна підвищити, якщо: створити структурований навчально-методичний комплекс з усіх дисципліни лінгвістичного спрямування, зорієнтований на вирішення означеної проблеми; дотримуватися варіативності, диференційованості, наступності, послідовності, перспективності в системі лінгвістичних завдань; - упроваджувати навчання на міжпредметній основі.

Методика викладання української мови у вищій школі як навчальна дисципліна посідає особливе місце в системі філологічної освіти, вона завершує фундаментальну підготовку філолога-лінгвіста і має прагматичне спрямування. Важливість цієї навчальної дисципліни зумовлена нагальною потребою вирішення ряду проблем, що постали перед сучасною вищою школою в підготовці фахівців такого рівня кваліфікації, який сприятиме реалізації засадничих завдань вдосконалення та реформування освіти. Відомо, що підготовка кваліфікованих викладачів української мови має стати одним із шляхів впровадження нової стратегії вищої освіти в державі, що ґрунтується на гармонійному поєднанні, синтезі традицій, котрі склалися упродовж сторіч, і новаторства, пов'язаного з розвитком нових суспільних відносин, матеріальної і духовної культури. . Від того, хто прийде на зміну сучасному поколінню викладачів-мовників, залежатиме майбутнє філологічної освіти, потрібність її в прагматичному суспільстві, тому особливу увагу потрібно приділяти виробленню відповідних умінь і навичок, що формують професіоналізм, гармонізації світоглядних, естетичних та моральних характеристик майбутнього викладача.

Лінгвістика нового часу активно вивчає взаємодію і взаємозв'язок ментальності як структури колективної свідомості певного етносу та мовної системи як плану вираження першої. Соціальні перетворення в українському суспільстві докорінно змінили орієнтації в галузі освіти. Спрямування навчально-виховного процесу на формування духовності особистості, розкриття її потенційних можливостей та здібностей, утвердження загальнолюдських цінностей стало головною стратегією педагогічної діяльності творчо працюючих учителів. Розв'язання цих актуальних проблем можливе лише на основі впровадження новітніх педагогічних технологій, які б давали можливість для розвитку творчих здібностей особистості.

Список використаної літератури

1. Ажеж, Д.О. Людина який провіщає / Д.О. Ажеж. -М. :Внесок лінгвістики в гуманітарні науки, 2003. -66 с.

2.Алефиренко, І.Ф. Теорія мови. Введення у загальне мовознавство /І.Ф. Алефиренко. - В. : Учеб. посібник для студентів філології, 2000. - 120 с.

3. Авраменко, Е.С. Актуальні проблеми культури мовлення / Е.С. Авраменко - М.: 2002. - 58 с.

4.Артемчук, Г.І. Методика організації науково-дослідної роботи /Г.І Артемчук. Навчальний посібник для студентів та викладачів вищих навчальних закладів. - К.: Форум, 2000. - 271 с.

5. Будагов, Р.А. Чому вчить нас історія науки про мову / Р.А. Будагов. -М.: Філологічні науки, 2003. -134 с.

6. Болюбаш, Я. Я. Організація навчального процесу у вищих навчальних закладах / Я. Я. Болюбаш. - К.: ВВП «Компас», 1997. - 61 с.

7. Бацевич, Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики / Ф.С. Бацевич. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2004. - 66 с.

8. Ботвина, Н.В. Науковий та офіційно-діловий стилі української мови / Н.В. Ботвина. - К.: Артек, 2006.-220 с.

9. Болюбаш, Я. Я. Організація навчального процесу у вищих навчальних закладах / Я. Я. Болюбаш. - К: ВВП «Компас», 1997. - 61 с.

10. Білуха, Т.М. Основи наукових досліджень: Підручник для студентів / Т.М. Білуха . - К.: Вища школа, 1997. - 271 с.

11. Волошин, В.Г. Комп'ютерна лінгвістика / В.Г. Волошин. - С.: ВТД «Університетська книга», 2004. -320 с.

12. Карпалюк, В. С. та ін. Українська мова. Лексикологія. Фразеологія. Словотвір: Навчальний посібник / В. С. Карпалюк . - Камянець-Поділ., 2004. - 376 с.

13. Рудницька, О.П. Основи педагогічних досліджень/ О.П. Рудницька. - К.: Експрес-об'ява, 1998. - 142 с.

14. Сучасні ділові папери: Навч. Посібник /С.В. Глущик [ и др.] -- К.: Арій, 2009. - 98 с.

15. Богдан , М.М. Сучасна українська літературна мова / М.М. Богдан. -Ж. : Лексичний, фонетичний і граматичний аналізи, 2001. - 135 с.

16. Д.Е. Розенталь, М.А. Теленкова «Словник лінгвістичних термінів» М.: 1954, 115 с.

10. Беценко, Т.П. Стилістика сучасної української літературної мови. Фоніка. Словник. - Суми: СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2009. - 148с.

17. Гордієнко, В.П. Професійно-мовленнєва підготовка майбутніх молодших спеціалістів біржової діяльності / В.П. Гордієнко. - К.: 2013. -123 с.

18. Зубков, М. Г. Сучасна українська ділова мова : підручник / М. Г.Зубков. - Х. : Співак Т. К., 2011. -400 с.

19.Гирин, О.В. Сучасні лінгвістичні студії: Навчальний посібник / О. В. Гирин - Ж. : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2015. - 256 с.

20. Лінгвістичний енциклопедичний словник / Гл. ред. В.М.Ярцева. М.: Рад. енциклопедія, 1990. З. 618-621; 2-ге вид.,доп. М.: Велика Російська енциклопедія, 2002. З. 618-621.

21.Сучасна українська літературна мова: Програма для студентів спеціальності 2102 "Українська мова і література" філологічних факультетів педагогічних інститутів / Уклад. А.О. Грищенко, П.С. Дудик. - К.:РНМК Міносвіти УРСР, 2001. - 36 с.

22. Хроленко, О.Т. Загальне мовознавство / О.Т. Хроленко - М. : Керівництво до самостійної роботі над курсом 2000. - 56 с.

23. Енциклопедичний словник юного філолога (мовознавство) /Сост. М. В. Панов. М.: Педагогіка, 2004. З. 5-11.

24. Пономарів, О.Д. Стилістика сучасної української мови / О.Д. Пономарів. - Т. : Навчальна книга , 2000. - 99 с.

25. Мацько, Л.І. Стилістика української мови: Підручник / Л.І. Мацько. - К.: Вища школа, 2003. - 78 с.

26.Український правопис / НАН України, Інститут мовознавства ім. О.О. Потебні; Інститут української мови.-- К., 2005.

27.Універсальний довідник-практикум з ділових паперів / С.П. Бибик, І.Л. Михно, Л.О. Пустовіт, Г.М. Сюта. - 2-евид., доп. і випр. - К.: Довіра: УНВЦ “Рідна мова”, 2005.

28.Торкунов, А.В. Сучасна лінгвістика / А.В. Торкунов. - М.: РОССПЭН, 2001. - 584 с.

29. Чухрай, Н.О. Формування інноваційного потенціалу у студентів ВНЗ / Н.О. Чухрай . Л.: Видавництво «Ранок», 2002. - 316 с.

30. Шевчук, С.В. Ділове мовлення / С.В. Шевчук. - К.: 2009. -88 с.

31. Шевчук, С.В. Службове листування / С.В. Шевчук. - К.: 2007. -100 с.

32. Шумило, В.М. Лінгвістичні дисципліни в ВНЗ / В.М. Шумилова. - М.: Видопрост, 2003. - 272 с.

33. Шкільні інновації / Інформаційно-методичний збірник для працівників системи освіти, методистів, керівників шкіл та вчителів. -- О.: - 2002. - 96 с.

34. Шейко, В.М. Організація та методика науково-дослідної діяльності / В.М. Шейко. Підручник для вищих навчальних закладів. - Х.: ХДАК, 1998. - 288 с.

35. Шумило, В.М. Лінгвістичні дисципліни в ВНЗ/ В.М. Шумилова. - М.: Видопрост, 2003. - 272 с.

36. Щербань, Н.П. Про один із засобів контекстуальних перетворень фразеологізмів / Н.П. Щербань -Мовознавство. - 2001. - 45 с.

37. Щербакова, Н.В. Фразеологізми з назвами людей у лексичному наповненні / Н.В. Щербакова . - Х. : Лексичне наповнення слів, 2002. - 65с.

38. Щербина, В.С. Лінгвістика на сьогоднішній день/ В.С. Щербина. - К.: Атака, 1999. - 336 с.

39. Фасоля, А.М. Особистісно-зорієнтоване навчання: дидактичний аспект / А.М. Фасоля. - К.: Українська мова і література, - 2003. - 148с.

40. Філіпенко, А. С. Основи наукових досліджень. Конспект лекцій / А. С. Філіпенко - К.: Академвидав, 2004. - 208 с. Размещено на Allbest.ru