Сучасні етапи вивчення лінгвістичних дисциплін у ВУЗІ

Збирання діалектного матеріалу за питальниками наблизило українську діалектологію до аналізу говірки як системи. У дослідженнях найповніше представлена інформація про фонет. систему (переважно без використання експерим. даних), менше -- про граматичну, про синтаксис, просодію, словотворення; лексика і фразеологія окр. діалектів відображена у словниках і описах: поліських діалектів Лисенко П. С. Словник поліських говорів. Никончук М. В. Матеріали до лексичного атласу української мови (Правобережне Полісся). К., 1979; Його ж. Сільськогосподарська лексика правобережного Полісся. К., 1985; Євтушок О. Народна будівельна лексика Західного Полісся. Рівне, 1990]; бойківського (Онишкевич М. Й. Словник бойківських говірок, ч. 1 -- 2. К., 1984; Матеріали до словника буковинських говірок. Чернівці, 1971 -- 79); окрім наддністрянських, південноволинських говірок (Горбач О. Північнонаддністрянська говірка й діалектний словник с. Романів Львівської області. Мюнхен, 1965, та ін.).

Характер подання матеріалів в описах -- переважно диференційний відносно структури літературної мови, добір явищ спрямований на використання діалектів в глотогенетичних дослідженнях [6, c 35]. Системним описом охоплено лише фонологічний рівень окремих говірок (праці О. Лешки, Л. Калнинь, Л. Масленникової, А. Залеського); на морфологічному рівні опис зводиться насамперед до встановлення локал. типів парадигм відмінювання. Результатом досліджень у галузі описової діалектології стало з'ясування просторової диференціації укр. мови, вияв репертуару функціонально чи генетично співвідносних одиниць (Гриценко П. Ю. Ареальне варіювання лексики. К., 1990). Створено узагальнюючі праці про діалекти (Жилко Ф. Т. Говори української мови. К., 1958; Його ж нариси з діалектології української мови. К., 1955, 1966; Бевзенко С. П. Українська діалектологія. Лесів М. Українські говірки у Польщі. Варшава, 1997). У галузі історії діалектології вивчено історію багатьох явищ закарпатського говору (Панькевич І. Нарис історії українських закарпатських говорів. Прага, 1958: Дэже Л. Очерки по истории закарпатских говоров. Будапешт, 1967), генезис гуцульского, покутського діалектів (Кобилянський Б. В. Діалект і літературна мова: Східнокарпатський і покутський діалекти, їх походження і відношення до української літературної мови. К., 1960), походження середньонаддніпр. діалекту (Німчук В. В. Проблема українського діалектогенезу. В кн.: Проблеми сучасної ареалогії. К., 1994); свідчення ін. говорів для з'ясування явищ, зафіксованих пам'ятками, залучаються спорадично. Описами та регіон, атласами охоплено маргін. ареали укр. діал. мови; здійснено синхронні описи укр. говірок Румунії (О. Горбач, І. Панькевич, І. Петруц, І. Робчук, М. Павлюк, К. Регуш та ін.), Сх. Словаччини (О. Брох, В. Гнатюк, І. Панькевич, О. Горбач, В. Латта, О. Лешка, З. Ганудель, М. Штець, М. Муличак, М. Дуйчак, Н. Вархол та ін.), Польщі (В. Курашкевич, Л. Оссовський, М. Лесів, А. Григор'єв, Я. Токарський, В. Шимановський, Ф. Чижевський) [6, c 43].

2.3 Вимоги до культуромовних курсів («Стилістика», «Культура мови», «Риторика»)

Донедавна стилістика як окрема дисципліна у шкільній програмі не виділялась і відповідно не вивчалася. Левова частка шкільної програми припадала на долю граматики, яка розкривала закономірності розвитку мови, демонструвала учням її структурні закономірності та різноманіття форм. Інакше кажучи, реалізувався переважно теоретичний аспект академічного курсу мови, а вироблення вмінь і навичок практичного володіння цими знаннями відсувалося на другий план. Тому для більшості учнів рідна мова, на жаль, була лише сукупністю сухих правил, формул і схем. Складність і затеоризованість у викладі навчального матеріалу, шаблонність та репродуктивність у його відтворенні й сприйнятті не потребували якихось значних інтелектуальних зусиль і напруження розумової діяльності. Щоправда, останнім часом було здійснено спробу усунути надмірну ускладненість матеріалу, приділити більше уваги формуванню мовленнєвих умінь і навичок шляхом уведення окремого розділу шкільної програми - розвитку зв'язного мовлення [6, С. 51]. Цей підхід до викладання рідної мови чітко реалізовувався у наявних підручниках. Так, у 50-70-х роках посібники містили адаптований до рівня учнів академічний курс української мови, який мав на меті розвиток лінгвістичної компетенції учня й удосконалення вмінь і навичок грамотного письма.

Підручники 80-90-х років, крім цього, уміщували матеріал з розвитку зв'язного мовлення, на опрацювання якого відводилася лише чверть навчального часу. За першим зі згаданих посібників навчалися ми з вами у школі, за другими - вивчали методику викладання української мови в інституті (тоді ще педагогічному). Підручники початку ХХІ ст. відбивають сучасні освітні тенденції. Зокрема, збільшення кількості годин на вивчення мови в старших класах, посилення комунікативної лінії, уведення в програму елементів риторики, культури мови і стилістики. Тож сьогодні спостерігаємо розширення й поглиблення курсу рідної мови основами практичної риторики і стилістики та культурологічною змістовою лінією [6, С. 55]. Вимоги до сьогоденної мовної освіти сформульовано в ряді програмових документів: Концепції навчання рідної мови. Концепції когнітивної методики навчання української мови, Концепції підручника з рідної мови, у програмі курсу "Рідна мова", - розроблених фахівцями найвищого рівня. Завдання нової школи - виховати всебічно розвинену особистість, яка володіла б мовою практично: вільно, досконало, доречно. "Курс рідної мови має набути комунікативно практичного спрямування, навчити студентів комунікативно виправдано користуватися рідною мовою в різних видах мовленнєвої діяльності"[6, С. 59]. У світлі сказаного підручник ХХІ ст. повинен ґрунтуватися на функціонально-комунікативній основі з опорою на кращі здобутки національної і світової культури, гармонійно поєднувати всі види мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання і письмо. Однак у нових підручниках повинна з'явитися ціла система роботи з формування творчих здібностей студентів і їх емоційно-ціннісної сфери. Сьогодні навчання мови має бути спрямоване на активне, правильне й доречне застосування у щоденному спілкуванні. Учителю не потрібно відволікатися від подачі матеріалу, практика показує що багато молодих викладачів, які почали тільки працювати, відволікаються на певні нюанси, це не дає такого результату в навчанні, який би хотілося отримати студентові.

Отже, в сьогоденній мовній освіті зміщено акцент із теоретико-лінгвістичного на функціонально-стилістичний підхід до вивчення рідної мови, який передбачає розвиток у студентів стилістичних умінь і навичок, розширення відомостей із теоретичної стилістики, застосування азів практичних риторики та стилістики, культури мови на кожному уроці, а не лише на окремих годинах із розвитку зв'язного мовлення [7, С. 19]. Програма курсу рідної мови передбачає формування в учнів таких стилістичних умінь:

1) Виявлення мовних засобів у зв'язному тексті, з'ясування їх стилістичного забарвлення.

2) Характеристика стилів мови і їх специфіки.

3) Добір синонімів, антонімів, омонімів, паронімів до поданих

лексем залежно від стилю мови і комунікативної ситуації.

4) Здійснення стилістичного аналізу тексту (власного і чужого).

5) Створення текстів різних стилів, видів і жанрів за поданою

схемою.

6) Аналіз, редагування й удосконалення висловлювання в різних

стилях, видах і жанрах.

Для того, щоб робота над виробленням цих умінь набула системного характеру, потрібно її проводити, уплітаючи в лінгвістичну, культурологічну, комунікативну та діяльнісну змістові лінії уроку, підкріплювати теоретичний матеріал стилістичними вправами з різних розділів. Розглянемо орієнтовний зміст таких уроків. На відміну від фонетики й орфоепії, лексики і фразеології та граматики, які вивчаються у шкільному курсі, стилістика розглядає виражальні можливості мовних одиниць цих рівнів - звуків, фонем, лексем, фразеологізмів, морфем і синтаксем - у текстах наукового, офіційно-ділового, публіцистичного, розмовного, художнього, епістолярного та конфесійного стилів мови з метою з'ясування особливостей кожного з різновидів. Разом зі згаданими розділами стилістика становить "систему систем" національної мови [7, С. 21]. Безперечно, найбільшим стилістичним потенціалом володіють лексика, фразеологія та синтаксис, що зумовлене різноманітністю лексичних і стилістичних значень слів і багатобарв'ям синтаксичних конструкцій. Проте кожний розділ курсу мови придатний для стилістичної роботи . Так, у вивчення звукового складу може бути органічно вплетена фоностилістика - розділ стилістики, який вивчає стилістичні можливості звукової структури мови в художньому стилі мови. Засоби фоностилістики: звукова анафора й епіфора, асонанс, алітерація, рима, ритміка - розглядаються на високохудожніх прикладах - фрагментах поетичних і прозових творів кращих майстрів красного письменства, які вивчаються в курсі української літератури. Принагідно можна працювати над фонетичними синонімами (чи варіантами) типу: ворота - врата, посміхатись - посміхатися, брівоньки - бровоньки, Країна - Вкраїна тощо. Лексична стилістика представляє функціонально-стилістичну диференціацію словникового складу мови на стилістично нейтральні і стилістично забарвлені одиниці; визначає види забарвлення (емоцій- не чи функціональне, книжне чи розмовне); аналізує виразові можливості архаїзмів, історизмів, старослов'янізмів, неологізмів, оказіоналізмів, термінів, діалектизмів, розмовно-просторічної, арготичної, жаргонної лексики у текстах різних стилів та жанрів. Паралельно ведеться робота над ідеографічними (типу оплески - аплодисменти, лінгвістика - мовознавство, водограй - фонтан, вітрило - парус) і стилістичними синонімами (на кшталт говорити - патякати, базікати; вогонь - ватра, кострище і т.п.). Навчальний матеріал із фразеології (поняття про фразеологію, фразеологічний зворот, типи фразеологізмів: фразеологічне зрощення, фразеологічна єдність, фразеологічне сполучення) може супроводжуватися з'ясуванням лексичних значень фразеологізмів, визначення їх джерел (народна мова, професійно-виробнича сфера, міфи Давньої Греції, фразеологізми біблійного походження, крилаті вислови видатних людей, прислів'я, приказки). Теоретичні відомості доречно доповнити добором фразеологічних синонімів і антонімів, вправами на пошук фразеологічних відповідників з російської мови, визначенням стилістичного забарвлення фразеологізмів у різних текстах [7, С. 55].

Розглядаючи теоретичний матеріал про словотвір і способи творення слів - морфологічні (суфіксальний, префіксальний, префіксально-суфіксальний, безафіксний, осново складання, абревіація) і неморфологічні (морфолого-синтаксичний, лексико-семантичний, лексико-синтаксичний), - доречно його підкріпити демонстрацією стилістичних можливостей афіксів (префіксів, суфіксів, постфіксів), складних і складноскорочених слів у книжних і не книжних стилях, з огляду на їх специфіку. Відомості з морфології доцільно супроводжувати практичним матеріалом зі стилістичної морфології, спрямованим на з'ясування багатого виражального резерву граматичних форм усіх частин мови в текстах різних стилів. Увагу учнів привертає стилістична роль категорій роду, числа, відмінка іменників; стягнених і нестягнених, повних і коротких, ступеньованих і неступеньованих форм прикметників; словозмінних паралельних форм займенників; категорія виду, часу, способу дієслів тощо. Роботу над стилістичною морфологією і словотвором продовжать вправи на добір граматичних синонімів (типу тверда - тверда я, батьку - батькові, граблів - грабель, хочемо - хочем) і визначення їх стилістичного значення. Актуалізація опорних знань про словосполучення і речення відбувається на основі стилістичного синтаксису [17, С. 57]. Студенти повинні знати, що цей розділ курсу української мови володіє найширшими виразовими можливостями, проте на відміну від одиниць фонетики, лексики, фразеології, морфології та словотвору, у яких є яскраве стильове і стилістичне забарвлення, синтаксис їх не має. Доречно говорити про деякі обмеження у використанні окремих конструкцій чи зворотів у певному різновиді мовлення, а не конкретному функціональному стилі. Сильна виражальність, крім цього, закладена у способах вираження членів речення, синонімії форм присудка, порядку слів; способах інтонаційного оформлення та модальності; синонімії прийменникових і безприйменникових речень; конструкцій із дієприкметниковими й дієприслівниковими зворотами, їх російських та українських відповідників.

Першим етапом засвоєння набутих знань із стилістики має бути виконання усних вправ, спрямованих на розвиток усного мовлення. Усні завдання значною мірою пов'язані з виразним читанням, зокрема, інтонування речення та його компонентів; демонструють явище милозвучності мови, виразність звукового оформлення поетичного і прозового мовлення; закріплюють навички стилістичного аналізу текстів різних стилів; визначають стилістичні відтінки значень слів. На другому етапі роботи з писемного мовлення студенти активізують уміння і навички редагування речень зі стилістичними й нестилістичними помилками, конструюють висловлення та тексти за поданою темою в різних стилях і жанрах; удосконалюють стиль написаного [7, С. 66].

Отже, сьогодні функціональна стилістика виступає необхідною структурною складовою курсу української мови. Кожен його теоретичний розділ має органічно доповнюватися матеріалом зі стилістики та завершуватися системою стилістичних вправ, усних і письмових, спрямованих на вироблення у студентів стилістичних умінь та навичок, а відтак на розвиток змістовного, правильно побудованого, комунікативно виправданого, багатого, виразного, доречного в тій чи іншій ситуації мовлення.

Завдання курсу риторики полягає в тому, щоб розвинути мовленнєву компетентність, удосконалюючи мислення. А слугує цьому слово мова. Отже, з'являється своєрідна тріада - слово, думка, дія. Програма розрахована на чотири роки і має таку структуру: Усі розділи курсу риторики базуються на мовленнєвій основі, що активно впливає на формування комунікативних умінь. Глибші знання норм літературної мови, її стилістичної системи забезпечують досконале володіння багатством її виражальних засобів, розвиток мовленнєвої культури студентів.

Запровадження курсу культури мови і стилістики нового типу є реалізацією вимог до сучасної освіти [8, С. 11]. Спецкурси з культури мови і стилістики забезпечуються авторськими програмами,- що відображають рівень лінгвістичної науки та лінгводидактичні принципи її викладання в ВНЗ. Ю.Скляніченко, автор проекту програми із стилістики основними завданнями курсу вважає: "1) дати знання про структурно-функціональні стилі української літературної мови, стилістичні норми, стилістичні функції мовних засобів відповідно до теми і мети висловлювання; 2) забезпечити засвоєння стилістичних норм української літературної мови; 3) сформувати в них уміння й навички зв'язного усного і писемного мовлення; 4) навчити їх основних програми курсів для ліцеїв та гімназій гуманітарного профілю. Українська мова та література. Програма спецкурсів для ліцеїв та гімназій гуманітарного профілю. Програма з культури мови і стилістики української мови для гімназій гуманітарного профілю . Проект програми із стилістики української мови для гімназій з українською мовою навчання, методів і прийомів стилістичного аналізу художнього тексту". Відповідно до цих завдань визначається зміст і структура програми. У першій частині подають теоретичні відомості зі стилістики; друга частина визначає зміст і форми робот над зв'язним мовленням; третя включає вимоги до знань, умінь і навичок студентів. Програма з культури мови і стилістики, підготовлена М.Пентилюк, має дещо ширші завдання, оскільки принципи побудови її інші [8, С. 17]. Автор виходити з того, що стилістичні знання, уміння і навички студентів ґрунтуються на знання основного курсу рідної мови і на поглибленому засвоєнні основ культури мовлення (форми і норми літературної мови, якості мовлення, структура тексту тощо). Тому глибокому засвоєнню стилістики, без якої, зрозуміло, немислима ні лінгвістична підготовка, ні розвиток зв'язного мовлення, повинно передувати засвоєння основ культури мовлення.

2.4 Методологічні засади лінгводидактики

Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологічних засадах, зокрема теорії пізнання. У науці існувало й існує багато різних напрямів, що різняться підходом до розв'язання часткових проблем, пов'язаних зі специфікою мови, описом різноманітних мовних явищ. Не всі напрями є однаково цінними й продуктивними. Критерієм їх оцінювання являється практика. Правильно зрозуміти структуру мови, загальні властивості та закономірності її розвитку, взаємозв'язок мови і мислення та їх зв'язок із дійсністю, соціальну зумовленість мови та її роль у суспільстві, її походження та історію, зв'язок з історією народу і нації можна, керуючись лише певними світоглядними принципами філософії. Методологічними орієнтирами вважають такі теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь -- методологія [8, С. 23]. У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, складне, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність її визначень. Філософська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світоглядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широкому розумінні це -- «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних засобів реалізації вимог наукового аналізу». Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослідницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філософськими уявленнями: мова -- це суспільне явище; мова як засіб спілкування; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика -- критерій істини. Мова -- це суспільне явище [8, С. 27]. Філософське питання про походження мови завжди викликало неабиякий інтерес не лише у широкого кола науковців, а й у людей непричетних до науки, що зумовило появу ве­личезної кількості аматорських праць, які не мали наукової цінності. У 1975 р. таких публікацій нараховувалося вже 15 тис., серед яких були праці про неможливість дослідження походження мови, оскільки це означало б дослідження іншого структурного предмета -- «мовного мислення» або «процесів мислення». У 80-90-х роках XX ст. виникла нагальна потреба обговорити питання теорії походження мови та гіпотези, що пояснюють механізм еволюції мовних систем. Учасниками щорічних форумів товариства ЬО5 (ЬапЈиаЈе ОгіЈіп5 Зосіеіу) були не лише лінгвісти, а й антропологи, філософи, фізіологи, палеоісторики та інші науковці. Існують різні класифікації сучасних наукових підходів до розгляду природи й сутності мови. Так, теорії, які шукають відповіді на запитання: коли виникло людське мовлення? як це відбувалось? яким було первинне мовлення?, розподіляють на креаціоністські (мова є наслідком Божого творіння і тому незмінна в історичному розвитку) та еволюційні [8, С. 33]. Перші з них у сучасній науці практично не обговорюються. Серед еволюційних теорій кінця XX ст. найчастіше згадуються такі: «паралельного корелята», в якій розвиток мовлення представлено як результат розвитку ехолокації й акустичної сенсорики; «мозаїчної еволюції», згідно з якою мова -- це функціонування як нового того, що вже було, тобто мови давніх приматів, яка була складнішою за комунікативними можливостями, ніж у сучасних мавп-приматів; «червоного мармуру», відповідно до якої морфеми первинної мови поширюються на похідні мови, тому в різних мовах так багато спільних, непохідних слів -- червоних украплень; «невидимої руки» (Келлер, 1985), яка розглядає мовну еволюцію не як природну, спонтанну чи теологічну, а як продукт загальних зусиль індивідуальних актів поведінки. «Педоморфозис», або «теорія неотенії» (Б. Бичакжян, 1992), в основі якої лежить ідея про існування «природжених потенцій», -- мова просувається в бік раніше засвоєного, відкидаючи набуте пізніше і більш складне, що можна простежити через мовлення сучасної дитини і побачити, яким структурним одиницям вона віддає перевагу.

Залежно від поглядів на природу мови розрізняють теорії свідомого винаходу мови та несвідомого її походження. До перших належать звуконаслідувальна (копіюючи звуки навколишнього середовища, люди­на поступово перетворювала їх на назви предметів), вигукова (вигуки, крики людина співвідносила з певними діями, явищами, предметами, закріплювала за ними, перетворюючи на слова), договірна (мова виникла внаслідок певної домовленості між людьми) та Божественна (творцем мови є не людина, а Бог). Проте жодна з цих теорій не могла повністю обґрунтувати причини й механізми походження мови [8, С. 36].

Прихильники теорії несвідомого походження мови розглядають її як біологічне, психічне чи суспільне явище. Представники натуралістичного напряму (Б. Бекер, А. Шлейхер) розглядали мову як природний організм, в якому здатність говорити зумовлена наявністю органів слова, збудником яких є духовна діяльність, до якої спонукає думка, здатність до пізнання. Представники психологічного напряму обстоювали думку про те, що мова самочинно походить із самої себе, це робота «духу», тобто свідомості, яка виявляється в діяльності і як діяльність, це є творінням народів як духовних одиниць. Найпоширенішою серед філософів і мовознавців є теорія про суспільну природу мови, при цьому під суспільним розуміють те, що створю­ється суспільством і залежить від нього. До засновників соціологічного напряму в мовознавстві належать Д. Дідро, Ж.Ж. Руссо, М. Бреаль, П. Лафарг, Ф. де Соссюр, А. Сенс та ін. Дослідження науковців різних галузей (антропологів, палеоісториків, нейрофізіологів, соціолінгвістів та ін.), критичне всебічне висвітлення означеної проблеми утвердили позиції вітчизняної науки в поглядах на мову як соціальне явище. Такий підхід зумовлюється суспільним характером походження мови, залежністю розвитку мови від життя суспільства, функціональною необхідністю мови для всіх напрямів людської діяльності [8, С. 39]. Мова є формою суспільної діяльності, продуктом суспільства й відображенням суспільної свідомості. Мова виникає лише в людському суспільстві й лише з нагальної потреби у спілкуванні з іншими людьми. На думку Ф. Ліберман (1989) В. Кьяреллі (1989), це відбулося приблизно 100 тис. років тому і було зумовлено використанням і виготовленням знарядь праці. Під час спільної трудової діяльності людей мова була необхідна для спільних, узгоджених дій, обміну досвідом і знаннями. Спільна праця та мовлення вплинули на формування свідомості як вияву вищої нервової діяльності. На початкових етапах розвитку усвідомлення людиною своїх дій і навколишнього світу не виходило за межі чуттєвих уявлень, їх комбінацій і простих узагальнень. Ускладнення форм спільної праці й суспільних відносин сприяло подальшому розвитку здатності мислення у формі понять, суджень, висновків, які відображали більш глибокі зв'язки між предметами і явищами довкілля.

Усвідомлення людиною дійсності й самої себе зумовило виникнен­ня мови, що надало можливість матеріально виразити уявлення, думки людей. У цьому процесі важливу роль відіграла спільна трудова діяльність людей, яка стимулювала виникнення й розвиток членороздільного мовлення, мови як засобу спілкування, накопичення й передавання трудового, соціального досвіду [8, С. 41].

Отже, мова виникла саме в суспільстві, її поява зумовлена його потребами і за своєю природою вона є продуктом суспільства. Мова не може ні виникнути, ні розвиватися поза суспільством, так само і суспільство не може існувати без спілкування його членів. Вона розвивається і змінюється одночасно із суспільством. Так же саме можна сказати про суспільство, якщо саме мова не буде розвиватися, не буде й розвиватися суспільство. Адже як саме можна представити суспільство яке навіть не здогадується як саме розвивалася мова, як вона існувала кілька десятиліть тому назад, і як вона «живе» зараз, що можна зробити для того щоб мова розвивалася і надалі. Щоб ми могли черпати із неї все необхідне для нас у майбутньому.

Мова -- основний засіб людського спілкування. Людина позначила предмети, їхні властивості й відношення сполученням звуків, слів, внаслідок чого мова стала головним знаряддям мислення. Будь-яку думку можна виразити з її допомогою [8, С. 45]. Слово, позначаючи сукупність однорідних предметів, набуло узагальнених ознак і стало зрозумілим усім членам певного суспільства, що відіграло важливу роль у їх згуртуванні. Через мову думки набули чуттєво-сприйнятливої форми і перетворилися на засіб впливу на інших людей, тобто мова, відображаючи суспільну думку, стала одним із засобів розвитку суспільної свідомості як духовного продукту життя суспільства. Мова як засіб обміну досвідом, знаннями, почуттями, ідеями сприяла спілкуванню між людьми не лише певної соціальної групи або одного покоління, а й різних поколінь, відображаючи і зберігаючи особливості суспільної свідомості кожної історичної епохи.

Людина може передавати інформацію й іншими засобами. Наприклад, жести підсилюють значення висловленої думки; міміка, рухи несуть інформацію про внутрішній стан людини, справжні наміри мовців. Це екстралінгвістичні засоби, які лише доповнюють висловлювання і не можуть бути самостійними засобами спілкування [9, С. 13]. Крім того, людство розробило різні штучні засоби передавання інформації: морську сигналізацію, азбуку Морзе, магнітні, лазерні записи, комп'ютерні диски тощо, при цьому жоден із них не можна порівняти з природною мовою людини за багатством виражальних засобів і розмаїттям виконуваних функцій. Музичні, зображувальні, образотворчі засоби зазвичай потребують конкретизації, уточнення засобами мови, а формально можуть використовуватися лише у певних сферах людської діяльності.

Орієнтація на філософське уявлення про суспільний характер мови зумовлює побудову лінгводидактичного процесу в дошкільному закладі з урахуванням таких висновків:

а) мова не є природженою властивістю людини, а виникла і розвивається внаслідок колективної діяльності, а відтак мову дітей потрібно поступово розвивати у процесі цілеспрямованого, спеціально організованого виховання і навчання;

б) поза людським суспільством, мовним середовищем мова розвиватися не може, оскільки мовленнєвий розвиток дитини залежить від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища -- правильного, змістового мовлення педагогів і батьків. Взаємозв'язок мови і мислення.

Проблема взаємозв'язку мови і мислення, незважаючи на значну кількість робіт, присвячених цій темі, й досі залишається дискусійною [9, С. 17]. У філософії, мовознавстві й психології існують принципово різні позиції щодо вирішення цього питання. Прибічники матеріалістичної діалектики, не ототожнюючи мову і мислення, наголошують на їх діалектичному зв'язку: мова -- обов'язковий засіб вираження мислення, вона відображає незалежну від нашої свідомості об'єктивну дійсність, впливає на мислення. Численна група філософів і лінгвістів переконані в тому, що мова і мислення перебувають у нерозривному зв'язку, при цьому мислення не може існувати поза мовними формами: і процес формування думок, і процес оперування думками неможливий без мови. Представники «граматичних концепцій» філософського ідеалізму відривають мову від мислення, вважаючи, що мислення здатне мимовільно «породжувати» мовні конструкції, внаслідок чого мова і мислення абсолютно не пов'язані між собою. З огляду на це, відомий мовознавець Л. Щерба наголошував на необхідності спостерігати і вивчати «ті зв'язки, які існують між різноманітними і найтоншими відтінками думки й почуття та знаками, що їх виражають». Завдяки розвитку таких наук, як психологія, нейрофізіологія, мовознавство, а також критичному переосмисленню відповідних досліджень, у науці виробився ще один підхід до висвітлення питання про єдність мови і мислення, який не заперечує тісний зв'язок між мовою і мисленням, але однозначно обґрунтовує існування невербального мислення [9, С. 23]. Зокрема, Л. Виготський довів, що мислення і мовлення мають різний онтогенез: у розвитку мовлення дитини існує до інтелектуальна стадія, а в розвитку мислення -- до мовленнєва стадія. До певного моменту вони розвиваються незалежно один від одного, а у дворічному віці мислення стає вербальним, а мовлення -- інтелектуальним. Водночас із зростанням мовленнєвого автоматизму лінії розвитку мислення і мови розходяться.

2.5 Впровадження інтерактивих методів навчання у вищій школі

У перебігу ХХ-ХХІ ст. у світовій практиці інтенсивно здійснюються експерименти з пошуком нових доріг розвитку школи і вузу. Сучасний вимір суспільних проблем, відносин, постійних соціально-економічних змін, причин та тенденцій розвитку явищ, ситуацій потребує застосування не тільки традиційних методів навчання, а й пошуків інноваційних підходів до активізації пізнавальної діяльності студентської та учнівської молоді. Сучасний динамічний час стимулює привнесення у практику навчання студентів та учнів нових форм і методів навчання, які у першу чергу спрямовані на активізацію навчально-пізнавальної діяльності, підвищення інтересу до предметів, що вивчаються, розвиток творчого потенціалу особистостей і продуктивного, критичного їхнього мислення. Досить ефективними методами навчання стають т.зв. інтерактивні методи. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх студентів [9, С. 35]. Це співнавчання, взаємонавчання - колективне, групове навчання в співпраці; це взаємодія тих, хто вчиться, між собою, з викладачем, з навчальною інформацією (нагадаємо, що інтерактивне навчання не є зовсім новим, адже подібні підходи застосовувалися з давніх часів, а протягом короткого часу на початку радянської педагогіки були дуже поширеними в школі, наприклад, т.зв. лабораторне та бригадне навчання 30-х років ХХ ст.).

Мета - розглянути місце та особливості інтерактивних методів навчання у вищій школі при вивченні дисциплін лінгвістичного циклу, а також проаналізувати використання елементів інтерактивного підходу у процесі вивчення російської мови студентами філологічного факультету Слов'янського державного педагогічного університету. Необхідність введення методів інтерактивного навчання у навчальний процес висвітлюється в науково-методичній літературі та публікаціях багатьох науковців другої половини ХХ - початку ХХІ століть. Теоретичні аспекти, пов'язані з визначенням сутності інтерактивних методів, їх класифікації, визначенням найбільш поширених і придатних їх видів для розв'язання навчальних завдань, набули висвітлення в працях російських (О. Коротаєва, Г. Мітіна, Г. Самохіна, С. Стилік, Н. Суворова, Г. Шевченко) та українських (А. Мартинець, М. Скрипник, Л. Пироженко, О. Пометун та ін.) учених. Проблема застосування інтерактиву в навчальному процесі була в центрі уваги таких дослідників, як О. Єльникова, Г. Коберник, О. Коберник, О. Комар, Т. Кравченко, М. Крайня, Г. Крівчикова, В. Мельник, Л. Пироженко, Н. Побірченко, О. Пометун та ін., які обґрунтовують доцільність застосування інтерактивних методів для посилення ефективності процесу навчання. При написанні даної статті ми спиралися на праці таких учених, як А. М. Алексюк, М. В. Кларін , Г. П. П'ятакова , Н. М. Заячківська, О. Г. Ярошенко та інших [9, С. 38].

У дослідженні подальшого розвитку дістали: а) теоретичні положення щодо сутності поняття інтерактивні методи навчання, особливостей впровадження інтерактивних методів навчання у навчальний процес, а також особливостей процесу навчання із використанням інтерактивних методів; б)класифікація інтерактивних методів при вивченні дисциплін лінгвістичного циклу. Наведемо деякі загальні особливості та методичні вимоги до використання інтерактивних методів навчання, які підказує практика педагогічної роботи, невиконання цих вимог може звести ефективність використання інтерактивних методів навчання до нуля:

1) необхідно провести вступне заняття, адже студенти можуть бути не знайомими з подібними методами роботи, що різко змінюють усталений стиль навчання; на цьому занятті слід: по-перше, чітко і зрозуміло пояснити, що таке інтерактивне навчання, по-друге, довести до відома студентів та опрацювати з ними правила роботи в групах, складені у зрозумілій формі, а на практиці ці правила можна розмножити і видати кожному студентові для індивідуального користування;

2) без доброзичливої атмосфери в колективі застосування інтерактивного навчання неможливе, тому потрібно її створити і постійно підтримувати;

4) інтерактивні технології - не самоціль! Потрібно постійно контролювати даний процес, досягнення поставлених цілей (вони повинні бути чітко сформульовані і легко контрольовані), у випадку невдачі потрібно переглядати стратегію і тактику роботи, шукати і виправляти недоліки;

5) слід залучати до роботи всіх студентів групи, як цього вимагає сама природа інтерактивного навчання, а це, в свою чергу, сприятиме виробленню соціально важливих навиків роботи в колективі, взаємодії, дискусії, обговорення;

6) заняття не повинно бути перевантаженим інтерактивною роботою: оптимально з практики - 1-2 методи за заняття; слід поєднувати взаємонавчання з іншими методами роботи - самостійним пошуком, традиційними методами;

7) слід обов'язково враховувати підвищення ККД у процесі засвоєння інформації при впровадженні інтерактивних методів навчання: за даними американських учених, під час лекції студенти засвоюють усього 5% матеріалу, під час читання - 10%, під час роботи з відео/аудіо матеріалами - 20%, під час демонстрації - 30%, під час дискусії - 50%, під час практики - 75%, а коли студенти навчають інших чи відразу застосовують знання - 90%;

8) слід обов'язково враховувати під час інтерактивного навчання, що студенти стають не об'єктом, а суб'єктом навчання, вони відчувають себе активними учасниками подій і власної освіти та розвитку; це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності, зростає цікавість до процесу навчання;інтерактивні методи сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу;

9) при використанні групових інтерактивних методів навчання (робота в парах, робота в трійках, змінювані трійки, робота в малих групах, т.зв. акваріум4 тощо) час слід розподіляти наступним чином: час обговорення в малих групах (2-6 членів групи) - 3-5 хвилин, виступ - 3 хвилини; при використанні фронтальних інтерактивних методів навчання (велике коло5, мікрофон6, мозковий штурм7 тощо) час слід розподіляти наступним чином: виступ при фронтальній роботі - 1 хвилина;

10) впровадження в навчальний процес інтерактивних методів навчання сприяє формуванню культури дискусії, вміння приймати спільні рішення, вміння спілкуватися, доповідати, підвищенню рівня володіння головними мисленнєвими операціями - аналізом, синтезом, узагальненням, абстрагуванням; саме підготовка до одного з уроків займає дуже багато часу у майбутнього вчителя, але це того стоїть: саме тоді підвищується інтерес до заданого матеріалу, змінюється ставлення студента до самого себе, він стає більш об'єктивним, можна навіть сказати змінюється у кращу сторону, по відношенню студента до викладача, підвищується інтерес до даного предмету[9, С. 41].

На заняттях лінгвістичного циклу серед студентів філологічного факультету Слов'янського державного педагогічного університету використовуємо наступні інтерактивні методи навчання: проблемна лекція; лекція вдвох; лекція із заздалегідь запланованими помилками; лекція прес-конференція; евристична бесіда; навчальна дискусія; групова дискусія; експрес-дискусія; текстова дискусія; діалог; дебати; обговорення проблеми в загальному колі; «мікрофон»; «незакінчені речення»; «мозковий штурм»; «навчаючись - учусь» ; відкритий форум; семінар; ділова гра; дидактична гра; творча гра; комп'ютерна гра; рольова гра; · гра - змагання; ігри, спрямовані на вивчення нового матеріалу, на перевірку знань та ігри з метою закріплення й узагальнення вивченого матеріалу; контрігри; аналіз ситуації; організаційно діяльнісні ігри; ситуація інсценування різної діяльності; тренінг; портфоліо студента; ігрове проектування тощо.

Проаналізувавши низку наукової та методичної літератури, свій власний досвід викладання дисциплін лінгвістичного циклу, досвід колег, ми дійшли висновків, що вивчення мови за допомогою інтерактивних методів навчання сприяє активізації засвоєння навчального матеріалу, позитивно впливає на різні сфери розвитку майбутніх спеціалістів, забезпечує високий рівень комунікативної діяльності в процесі виконання лінгвістичних завдань, формує колективні навички співпраці, дає також можливість поєднати теоретичні знання з практичною діяльністю. Завдяки інтерактивним методам студенти з цікавістю сприймають матеріал,їм набагато цікавіше дивитися презентацію по даній темі чим слухати лекцію. Практика показує що студенти більше інформації запам'ятовують не з лекції яку їм читають, а саме з презентації, яку вони з захопленням дивляться, й навіть самі проявляють ініціативо до того щоб на наступну пару приготувати щось подібне, тільки уже звичайно по іншій темі [20, С. 45]. Інтерактивні методи навчання дозволяють студентам виступати в ролі авторів, творців, підвищують рівень практичного володіння лінгвістичним матеріалом, формують навички самостійної діяльності, надають заняттям нестандартності, роблять заняття лінгвістичного циклу творчими, веселими, захоплюючими та ефективними. Вони можуть самі вибирати тему дослідження, розповідати про ту інформацію, яка їх зацікавила. Можуть давати певні поради як оформити своє дослідження, щоб воно було ще цікавішим й більш пізнавальним. Студенти можуть навіть готувати одну тему в двох, так ще цікавіше. Викладач повинен допомогти студентові, він повинен пояснити, як правильно знайти інформацію, що потрібно від себе додавати певні висновки у зробленій роботі. Є багато прикладів того, що коли студенти готують презентацію, вони навіть не розуміють самої суті поставленого їм запитання, тому саме викладач повинен правильно пояснити, як потрібно підготуватися, які висновки потрібно зробити з даної теми. Коли студенти готують удвох певну презентацію, вони мають розподілити її на дві частини, хтось повинен розповісти початок, зробити вступ, а хтось повинен зробити певні висновки. Розказати як шукали матеріал, які проблеми виникали. Інтерактивні методи навчання популярні не тільки в школі їх можна застосовувати й у вищих навчальних закладах. Студенти так як і учні з цікавістю сприймають поданий їм матеріал, за допомогою інтерактивних прийомів до яких схиляється викладач, це можуть бути як було вище сказано презентації, також це може бути фільм присвячений даній темі. Можна ілюструвати свій матеріал, він буде не таким сухим, і набагато цікавіше сприйматися аудиторією.

Розділ 3. Мовні технології у освіті

3.1 Курс «Українська мова за професійним спрямуванням» для філологічних спеціальностей

Включення дисципліни «Українська мова (за професійним спрямуванням)» до навчального процесу у вищих навчальних закладах є необхідним кроком, який покликаний не лише поглибити й по-новому осмислити шкільні знання з сучасної української мови, а й дати студентам лінгвістичну освіту, необхідну для виправданого використання мовних ресурсів, зокрема в діловодстві. Метоюцієї навчальної дисципліни є:

1) формування комунікативної компетентності студентів - майбутніх спеціалістів;

2) набуття комунікативного досвіду, що сприяє розвиткові креативних здібностей студентів та спонукає до самореалізації фахівців, активізує пізнавальні інтереси, реалізує евристичні здібності як визначальні для формування професійної майстерності та конкуренто здатності сучасного фахівця;

3) вироблення навичок оптимальної мовної поведінки у професійній сфері: уплив на співрозмовника за допомогою вмілого використання різноманітних мовних засобів, оволодіння культурою монологу, діалогу та полілогу; сприйняття й відтворення фахових текстів, засвоєння лексики і термінології обраного фаху, вибір комунікативно виправданих мовних засобів, послуговування різними типами словників [21, С. 50].

Предметом вивчення дисципліни «Української мови (за професійним спрямуванням)» є практичний аспект сучасної української літературної мови, професійна сфера реалізації мови, представлена трьома функціональними стилями: науковим, офіційно-діловим та розмовним, вимоги до складання й оформлення наукових текстів і ділових документів, а також культура усного та писемного мовлення. Серед основних завдань навчальної дисципліни слід виокремити такі:

1) сформувати чітке й правильне розуміння ролі державної мови у професійній діяльності;

2) забезпечити досконале володіння нормами сучасної української літературної мови;

3) виробити у студентів практичні навички доречного використання мовних засобів різних рівнів залежно від сфери спілкування й мети висловлювання;

4) навчити студентів орієнтуватися у словниковому складі мови, свідомо ставитися до слова, враховуючи стилістичну доцільність слововживання й лексичну сполучуваність;

5) збагатити лексичний запас студентів новими термінами обраного фаху;

6) сформувати навички оперування фаховою термінологією, редагування, коригування та перекладу наукових текстів;

7) виробити навички самоконтролю за дотриманням мовних норм у спілкуванні;

8) розвивати творче мислення студентів;

9) виховати повагу до української літературної мови та мовних традицій народу.

В основу викладання матеріалу дисципліни покладено функціональний принцип і комунікативний метод, що дає змогу, з одного боку, з'ясувати, з якою метою використовуються у функціональних різновидах різні мовні засоби, і, з другого - забезпечити ефективне засвоєння матеріалу й розвиток навичок писемного та усного мовлення [22, С. 49]. Курс «Українська мова (за професійним спрямуванням)» має також культурно-просвітницький характер, оскільки лінгвістична освіта необхідна не тільки фахівцеві певної галузі науки чи сфери діяльності, а й кожній культурній людині загалом.

3.2 Дидактичні технології у вищій школі

Ефективність дидактичного процесу значною мірою залежить від адекватного вибору і фахової реалізації конкретних педагогічних технологій. Орієнтація на технологічний підхід у застосуванні арсеналу педагогіки передбачає певну технологічність і самих форм і методів навчання, з погляду їх структури, конструювання і практичного застосування, і певною мірою первинного етапу проектування навчального процесу--формулювання педагогічних завдань. Функцію науково-педагогічного працівника можна трактувати як систему послідовних (технологічних) операцій з організації, спостереження, контролю і корекції діяльності студентів. Сукупність дій науково-педагогічного працівника та пізнавальної діяльності студентів у їх взаємодії становить цілісний процес. Очевидно, що методично забезпечено мету, зміст, процес навчання. Отже, існують відповідні методичні вимоги: цільові, змістовні, процесуальні [9, С. 51]. Орієнтація на технологічний підхід із творчим пошуком викладачів базується на аксіоматичних підходах, суть яких зводиться до того, що суворе визначення цілей навчання має сприяти відбору й проектування змісту та управління навчальним процесом, методам і засобам навчання, враховуючи необхідний рівень кваліфікації викладачів, методи оцінки досягнутих результатів навчання. Наведені критерії в комплексному застосуванні визначають сутність навчального процесу -- його технології.

Технологічний підхід до навчання передбачає конструювання навчального процесу, керуючись освітніми орієнтирами, цілями змісту навчання. Особливої уваги заслуговують корекція навчального процесу і діагностика якості [23, С. 55]. Слово "технологія" походить від грецьких "techne" -- поняття, вчення і "logos" -- майстерність, мистецтво. У широкому значенні технологію розуміють як сукупність знань про засоби здійснення процесів, за яких відбувається якісна зміна об'єкта. Базуючись на наявних у педагогічної науці поняттях системного підходу до навчання, педагогічними технологіями доречно вважати інструментарій досягнення цілей.

Словники української мови пояснює: технологія - сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій у процесі виробництва чого-небудь. Саме з технікою і виробництвом пов'язували в нас зміст цього слова донедавна, що було зовсім неправильно. На Заході цей термін завжди використовували і використовують у різних галузях знань, зокрема в педагогіці. Нині термін "технологія" використовують не лише в технічному розумінні. Аналізуючи генезис поняття "освітня технологія", деякі автори наводять приклади технологій: підходи до спартанського виховання у грецькій школі, підходи до виховання Плутарха, використання логічних конструкцій діалогу Сократом, систему форм і засобів виховання для різного типу шкіл та під час вивчення різних предметів Платона, технологію досягнення мети Арістотеля [2, С. 58]. Крім того, технологічними підходами вважають систему наслідування, наставництва, вправ заучування та осмислення матеріалу в процесі виховання (мислитель М. Квінтіліан), систему освіти Ярослава Мудрого та Володимира Мономаха, систему розумового, фізичного й морального виховання Т. Кампанелли, систему виховання М. Монтессорі. Думки про технологізацію освіти висловлював ще Я. А Коменський. Він виокремлював уміння правильно визначати мету, обирати засоби її досягнення, формувати правила користування цими засобами. Елементи технологічного підходу можна знайти і в працях більшості видатних зарубіжних і українських педагогів, таких як А. Дистервег, Й. Г. Песталоцці, Л. М. Толстой, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський та ін. Поняття "освітня технологія" віднедавна поширюється в теорії вчення. Уперше у 30-х роках минулого століття його використовували у педології, у наукових працях з рефлексологи ( І. П. Павлов, В. М, Бехтерев, О. О. Ухтомський, С. Т. Шацький).

У 30-ті роки XX ст., коли у школах США з'явилися перші програми аудіовізуального навчання, в освіті починають користуватися поняттям технологія. Далі у США вперше вживають термін "освітня технологія" у контексті організації навчання і виховання. Одночасно використовують термін "педагогічна техніка", вжитий у "Педагогічній енциклопедії" 30-х рр. XX ст. Педагогічна техніка - сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять. Біля джерел технологізації педагогічного процесу був ще А. С. Макаренко [9, С. 60]. У "Педагогічній поемі" А. С. Макаренко писав, що педагогічний процес ніколи не формували за технологічною логікою, а завади за логікою моральної відповідальності. Саме тому і відсутні всі важливі частини виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, використання кондукторів і пристроїв, нормування, контроль, допуски, бракування. Аналіз зарубіжної та української науково-педагогічної літератури дав змогу зробити висновок, що педагогічна технологія пов'язана із системними підходами до освіти і навчання, охоплює всі аспекти, елементи педагогічної системи від постановки цілей до проектування всього дидактичного процесу і перевірки його ефективності.

У практиці вищої школи можна знайти чимало науково-педагогічних працівників, які або недостатньо орієнтуються в педагогіці, або невиразно уявляють її конкретний зміст. Вони працюють за інтуїцією, за своїми методами [25, С. 65]. Однак фрагментарне застосування різних способів навчання без урахування взаємозумовленості і взаємозалежності всіх елементів педагогічної системи лише збільшує протиріччя між цілями професійного навчання, зумовленими державними освітніми стандартами і соціальним замовленням, результатами якості підготовленості випускників. Впровадження педагогічних технологій у практику освітньої системи потрібно для упорядкування праці викладача, для постановки чітких цілей і визначення шляхів досягнення, тобто управління процесом навчання. Застосування педагогічних технологій дасть змогу рухатися до прогнозованого завершального результату за умов суворої обґрунтованості кожного елемента та етапу навчання.

Таким чином, педагогічні технології слід розглядати як систематичне й послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого процесу навчання, як систему способів і досягнення цілей управління цим процесом. Значна частина науково-педагогічних працівників не бачить відмінності між методикою і технологією [26, С. 73]. Методика у своїй основі -- сукупність рекомендацій з організації та проведення навчального процесу, а педагогічній технології властиві низка принципових аспектів:

1) організований, цілеспрямований, педагогічний вплив і вплив на навчальний процес;

2) змістовна техніка реалізації навчального процесу;

3) опис процесу досягнення планованих результатів навчання, тобто досягнення цілей навчання;

4) процес навчання як система, що об'єднує особистісний та колективний пошук, який враховує всі взаємозалежні елементи педагогічної системи;

5) методологічна основа методики, оскільки методика знаходить у технології своє обґрунтування і побудову;

6) процесуальний, динамічний характер процесу навчання, на відміну від методики, яка дає цілком конкретні рекомендації;

7) орієнтація не на один предмет і на досягнення однієї меті, а на універсалізацію підходів до вивчення навчального матеріалу;

8) орієнтація тих, які навчаються, тоді як методика орієнтована на викладача.

Отже, поняття "технологія навчання" ширше, ніж поняття "методика навчання". Технологія відповідає на запитання, як найкраще досягти мети навчання, коли її досягнення зумовлено управлінням. Проблему ефективності навчання активно розробляли на основі багатьох чинників: психології, проблемності теорії управління, концепції алгоритмізацїї навчання, управління пізнавальною діяльністю тих, хто навчає, оптимізації навчання, наукової організації і педагогічній практиці. Широку популярність отримали технології, які спрямовані на досягнення проектованих результатів (автори -- педагоги-новатори І. В. Волков, В. Ф. Шаталов), пошук побудови ефективного навчального процесу, який забезпечував би успіх кожному викладачу, триває [10, С. 5].