Характеристика зовнішньої та профільної диференціації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Види диференціації. Зовнішня, профільна диференціація

Це диференціація навчання, яка передбачає надання учням можливості отримати освіту в різних напрямках, за різними навчальними планами і програмами.

Профільна диференціація має в своїй основі поділ учнів за спеціальними здібностями, інтересами, нахилами, і, як наслідок, за проектованою професією. Як приклад профільної диференціації навчання наведемо один з варіантів диференціації при вивченні математики в загальноосвітній школі. освіта профільний диференціація навчання

Залежно від тієї ролі, яку математика може відігравати в освіті людини, виділяються два типи шкільних курсів: курс загальнокультурної орієнтації (курс А), він розрахований на учнів, які схильні розглядати математику лише як елемент загальної освіти, та, крім того, вони не бачать її застосування безпосередньо в своїй майбутній професії; курс підвищеного типу, що забезпечує їм ідеальне дальше вивчення математики та її застосування в якості елемента професійної підготовки. Курс підвищеного типу розподіляється на два основні підкурси: перший з них (підкурс В) призначений для учнів, які вибрали для себе ті області діяльності, в яких математика відіграє роль апарата, специфічного засобу для вивчення закономірностей оточуючого світу. Другий під курс (С) орієнтовано на тих учнів, для яких власне математика є однією із основних цілей пізнання.

Це одна з концепцій профільної диференціації. Спеціалісти пропонують ще декілька варіантів здійснення зовнішньої диференціації. Ось один з них. Починаючи з 5-го класу бажано організовувати класи чотирьох типів: фізико-математичного, хіміко-біологічного, гуманітарного та інженерно-технічного профілю. Для старших класів добавляється ще економічний профіль. Такі профілі достатньо повно відображають різноманітність пізнавальних інтересів школярів.

Класи з поглибленим вивченням предметів і профільні класи. Якщо у школі є 3-4 паралельні класи, то з них можна вибрати тих, які мають нахили і здібності до вивчення якого-небудь конкретного предмета, скажімо, до математики, фізики, біології, чи літератури, і укомплектувати принаймні один клас з поглибленим вивченням предмета, чи створити профільний клас. Проте, у шкільній практиці часто використовуються вольові рішення при наборі учнів у класи з поглибленим вивченням предметів: у такий клас потрапляє 5-7 учнів, які справді можуть освоїти предмет на високому науковому рівні, а 15-20 учнів - з посередніми здібностями, які не завжди бажають вивчати цей предмет. Чому ж тоді школи йдуть на такий крок? Одна з причин полягає в тому, що поглиблене вивчення предмета навчальним планом передбачено з 8-го класу, і за чотири роки здібні учні можуть глибоко засвоїти цей предмет і тим самим серйозно підготувати себе до наступного оволодіння відповідною професією.

Основним класом у старшій школі має бути профільний. Відповідно до навчального плану, профільність вводиться з 10-го класу. Набір у профільний клас вільний. У ньому мають навчатися учні різного рівня знань, різних здібностей, різної успішності, але з однаковими професійними намірами. Для учнів профільного класу, потрібно пропонувати дисципліни за вибором, факультативні заняття. Профільні навчальні дисципліни, а їх у профільному класі є декілька, повинні вивчатися на поглибленому рівні.

Чи можна створити сприятливі умови для розкриття навчальних можливостей, нахилів, задатків і здібностей тих учнів, які навчаються в школах, де немає паралельних класів, у невеликих сільських школах? Ні спеціалізованих, ні профільних класів у такій школі, зрозуміло, створити не можна. І разом з тим, очевидно, що в кожному конкретному класі є учні, які цікавляться поглибленим вивченням різних предметів. Як приклад розглянемо 7-й клас, в якому навчається 17 учнів, 5 із них мають здібності до вивчення математики і фізики, 6 - “закохані” у предмети гуманітарного профілю, ще 6 - не проявляють ніякого інтересу до певного напряму. Якби роботу з цими учнями проводити щоденно упродовж одного уроку за визначеними напрямами так, щоб працювала окрема група, то треба було б збільшити в школі кількість учителів щонайменше на одну третину і на стільки ж збільшити кількість класних кімнат. Зі зрозумілих причин це неможливо зробити. Однак, є вихід із цього становища. Наприклад, такий же поділ за здібностями і нахилами, які в 7-му класі, можна зробити у 8 і 9-х класах. Нехай у всіх цих класах другий урок у якийсь день буде диференційованим (назвемо його так). В одну класну кімнату зберемо учнів одного напряму, одного профілю з усіх трьох класів, у другу - учнів іншого напряму, в третю - третього напряму.

Отже, буде зайнято три вчителі і три класні кімнати, завдання ніби розв'язане. Проте, в цій схемі є один важливий момент - в одній класній кімнаті, де зібрані учні трьох класів, звичайний урок із такою групою неможливо провести, бо хоч предмет один, але теми різні. Виникає, таким чином, необхідність відмовитися від уроку як організаційної форми навчання хоча б на 45 хвилин і перейти на роботу в потоці.

Підсумовуючи сказане, відзначимо, що можливості профільної, зовнішньої диференціації для створення таких умов, які б сприяли розкриттю потенціальних навчальних можливостей, з одного боку, дуже широкі, а з другого, вони ще далеко не розкриті ні в теорії, ні практиці нашої школи.

У центрі уваги школи мають стояти інтереси дитини і и здібності. Однак, свобода, на думку Марії Монтессорі, не означає робити, що сам хочеш. Свобода - це насамперед надана можливість зробити вибір із запропонуваних варіантів. Айзенк у своїх працях стверджує, що розумовий розвиток дитини на 80 відсотків залежить від генетичних чинників, закладених у дитини від народження. На його думку, спадковість відіграє вражаюче велику роль у появі індивідуальних відмінностей як у когнітивних, так і в некогнітивних типах поведінки. Тому індивідуальні відмінності, без сумніву, повинні відігравати дуже важливу роль у визначенні типу освіти, що підходить для цієї дитини. Це майже аксіоматично стосовно розумових здібностей. На існування індивідуальних відмінностей між дітьми вказують багато психологів. Однак, обумовлені вони не тільки генетичними чинниками, але й соціальними умовами, характером виховання та іншими причинами.

Наприклад, відомо, що в Англії 100 років тому почав діяти закон, який скорочено назвали “одинадцять плюс”. Суть його в тому, що кожна дитина, яка закінчувала початкову школу і якій виповнилося 11 років, обов'язково проходила тестування щодо виявлення з інтелектуальних здібностей. Якщо виявлялося, що коефіцієнт її інтелектуальних здібностей високий, її приймали в гуманітарну школу, після закінчення якої випускник мав право продовжити навчання в університеті. Якщо ж вона одержувала нижчий “ай-кю”, їй у гуманітарну школу двері були зачинені, а можна було продовжити навчання в сучасній школі, після закінчення якої в університет вступати не дозволялося, хоч випускники мали право вступати до менш престижних вищих навчальних закладів. Зазначимо, що на цьому ґрунті в англійській школі завжди була і є боротьба різних педагогічних течій і політичних партій. Однак, нас цікавить не це. В 1955 році спеціаліст у галузі педагогічної психології Ф. Верннон, досліджуючи коефіцієнт розумових здібностей 14-річних хлопчаків, помітив, що “ай-кю” хлопчиків, які навчалися в граматичних і технічних класах, за 3 роки зріс у середньому на 4- 9 одиниць, у той же час у хлопчиків сучасної школи він знизився на 1-9 одиниць. Ці дані дають підставу зробити висновок, що, по-перше, тести визначають розумові здібності, які не є вродженими, і, по-друге, що ці здібності обумовлюються наявністю того чи іншого оточення. Іншими словами, інтелектуальність оточення учня є позитивним чинником його розвитку.

Спілкування “слабшого” учня з “сильним”, і не лише на базі навчальних інтересів, створює позитивний вплив на першого. З іншого боку, якщо “сильний” учень щось пояснює “слабшому”, він і сам починає краще розуміти те, що тільки-що пояснював. Отже, при належній підготовці до уроку і продуманій організації його проведення, звичайний клас має багато педагогічних можливостей для того, щоб у ньому затишно почувалися всі учні класу, а тому комплектування класів на основі успішності не є педагогічно виправданим. Це ж саме можна сказати і про початкові класи. Затримка в розвитку дитини - явище, як правило, тимчасове, і поглиблювати цю тимчасовість школа не повинна.

Внутрішня, рівнева диференціація. У педагогіці під цим видом диференціації навчання розуміють таку організацію навчального процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей кожного учня здійснюється в умовах звичайного класу.

Існує два науково-педагогічні підходи до організації навчального процесу з огляду на кінцеві результати навчання.

Перший: в умовах фіксованого часу навчання (на вивчення конкретної теми шкільної програми виділяється цілком певний час), оскільки розвиток дітей протікає нерівномірно, результати навчання не будуть однаковими для всіх учнів.

Другий: 95% усіх нормально розвинених дітей можуть засвоїти шкільну програму на високому рівні засвоєння і в повному обсязі, якщо кожному з них для цього створити відповідні умови.

Ми розглянемо тільки перший з них.

Як вже згадувалося, нерівномірний розвиток дітей факт давно відомий у педагогічній науці і практиці. Кожна дитина має свої, лише їй притаманні задатки, здібності, нахили до вивчення тих чи інших предметів, має свій темп засвоєння матеріалу. У кожної дитини, є свої особливості пам'яті, мислення, уяви. Як писав один із західноєвропейських учених, кожна людина починає життя, маючи на руках гени, як гравець, починаючи партію, має на руках карти. Інколи роздача може бути настільки погана, що важко чекати навіть посереднього успіху. Ще рідше вона буває настільки прекрасна, що для досягнення успіху не вимагається ніяких старань.

Рух учня від незнання до знання може здійснюватися з різною мірою допомоги учневі з боку учителя, тому можна стверджувати, що внутрішня диференціація - це диференціація допомоги учневі в той момент, коли йому ця допомога потрібна і такою мірою, яка потрібна. З іншого боку, внутрішня диференціація передбачає управління процесом засвоєння знань. Ці два положення в доповненні до закону ієрархії і складають суть внутрішньої диференціації, яка вимагає дуже гнучкої організації навчального процесу.

Основним поняттям цього виду диференціації є рівні засвоєння знань, тому її інколи називають рівневою.

Внутрішня диференціація вимагає дослідження низки питань, зокрема способів організації такої роботи. Зупинимося на деяких із них.

У класі виділяють декілька груп учнів. До групи “сильних” відносять таких, які легко і швидко засвоюють матеріал у максимальному обсязі, “схоплюють” формальні мисленнєві структури, відрізняються здібностями до широкого узагальнення матеріалу, гнучкістю мисленнєвих процесів, умінням знаходити декілька обґрунтованих способів розв'язування задач і вільним переключенням з однієї розумової операції на іншу.

У групу “середніх” учнів входять ті, які оволодівають основним об'ємом знань, визначених програмою. Для успішного засвоєння матеріалу цим учням необхідна тренувальна робота. Вони виділяють головне, істотне лише після виконання певних вправ, які виконуються під керівництвом учителя. Учні цієї групи вміють аналізувати, робити нескладні висновки, до узагальнення матеріалу можуть підійти після проміжних видів роботи. Перехід від одного плану мислення до другого може бути забезпечений тільки за допомогою спеціально організованих вправ.

Групу “слабких” учнів складають ті, які з великими труднощами і не завжди в повному обсязі засвоюють навчальний матеріал після тривалого тренування. Вони не можуть виділити всі необхідні елементи матеріалу, який вивчається, відтворюють лише окремі з них і не в змозі з'ясувати суть відношень між ними, встановити зв'язки, з великими труднощами узагальнюють матеріал, відзначаються інертністю мислення, не можуть застосувати знання, або ж важко це роблять у типовій ситуації. Названі нами групи відповідають більш-менш однаковому темпу засвоєння матеріалу.

Як свідчать спостереження, ефективною формою внутрішньої диференціації є трикратне пояснення нового матеріалу. Після першого пояснення група “сильних” учнів (у них, як правило, освоєння інформації на перших трьох рівнях відбувається в згорнутому вигляді, ніби стиснуто в часі) переходить до самостійного виконання додаткових завдань. Зауважимо, що ці завдання мають добиратися з урахуванням особливостей дітей цієї групи.

Після другого пояснення самостійні завдання одержують учні “середньої” групи, робота з якими повинна бути спрямована на засвоєння і закріплення знань, автоматизацію умінь і навичок.

Третє пояснення спрямоване тільки на “слабких” учнів, ця робота ведеться тільки з ними. В кінці уроку він перевіряє завдання, які виконувалися учнями перших двох груп, і підсумовує.

Для реалізації трикратного пояснення і організації самостійної роботи учнів усіх груп, учителеві необхідно створити еталон знань із даної теми і чітко виділити всі рівні засвоєння цієї теми.

За наявності рівневих підручників чи робочих зошитів, спосіб дій учителя такий: усі учні класу одержують завдання - опрацювати тему на першому рівні засвоєння. Після того, як учень дасть відповідь на контрольні завдання цього рівня і вчитель перевірить їх правильність, він приступає до вивчення теми на другому рівні засвоєння, а потім переходить до третього. Тобто, кожен учень має можливість працювати відповідно до свого темпу засвоєння, а вчитель - забезпечувати контроль над засвоєнням (допомога конкретному учневі).

Диференціація допомоги учням під час навчання розв'зування задач зводиться до моделювання такої допомоги ще до початку уроку. На уроці кожен учень одержує свою, тільки для нього складену задачу, але в ході її розв'язання він потребує відповідної допомоги вчителя. Суть цієї допомоги передбачається ще на стадії підготовки до уроку і оформляється як вказівка в письмово на окремих листках паперу. До кожної задачі треба передбачити від однієї до трьох допомог (кожна на окремому аркуші). Великі можливості для врахування індивідуальних відмінностей учнів має диференціація домашніх завдань, контрольних робіт, робота за наперед складеним планом. У зв'язку з інтенсивним впровадженням у навчальний процес комп'ютерної техніки різко зросли можливості програмованого навчання. В цілому можна стверджувати, що робота з розробки шляхів реалізації внутрішньої диференціації тільки почалась.

Размещено на Allbest.ru