Развитие воображения в изобразительной деятельности дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru

ПЛАН

Введение

1. Этапы развития изобразительной деятельности дошкольника

2. Доизобразительный период развития

3. Дальнейшее развитие как проявление ассоциаций

4. Соблюдение пропорций изображаемых предметов

5. Перспективные изменения, пространственные связи и работы «в цвете»

6. Характеристика этапов развития детского рисунка

6.1 Подход Г. Кершенштейнера и К. Риччи

6.2 Подход К. Бюллера

6.3 Подход А.В. Бакушинского

6.4 Подход Е. И. Игнатьева

7. Понятие воображения. Значение воображения в творчестве ребенка

8. Сензитивный период развития творческого воображения. Развития творческого воображения в изобразительной деятельности через игру

9. Методы обучения изобразительной деятельности

Вывод

Список использованной литературы



ВВЕДЕНИЕ

Творчество - высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное.

Развитие творчества в обществе становится одной из первоочередных задач воспитания подрастающего поколения. В наши дни подчеркивается необходимость формирования нового человека, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

Творческий потенциал - это широта и разнообразность творческих возможностей личности. Как его увеличить?

Работа эта должна начинаться с раннего детства и осуществляться разными средствами, среди которых особое место принадлежит изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность рано начинает привлекать внимание детей. На занятиях по художественной деятельности развиваются эстетическое восприятие, представление, эстетические чувства. Накапливается сенсорный опыт, обогащается речь. У детей развиваются мыслительные процессы: сравнение, анализ, синтез, обобщение. Однако эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети будут постепенно овладевать этой деятельностью в соответствии с возрастными особенностями и будут получать удовлетворение от нее. Если же дети не почувствуют радости от созданного ими, если у них процесс творчества не вызовет хорошего настроения, а наоборот, дети будут испытывать неудовлетворенность, огорчение от того, что не получается задуманное, то постепенно это приведет к потере интереса.

Воображение и фантазия - это важнейшая сторона жизни ребенка. Усвоить какую-либо программу без воображения невозможно, так как оно тесно связано со всеми проявлениями личности: с индивидуальными особенностями восприятия и мышления человека, со своеобразием его эмоций и чувств, с его интересами, способностями. Неразрывно связано воображение и с волевыми качествами личности. Оно является высшей и необходимейшей способностью человека. Проблемы развития воображения рассматривали многие ведущие отечественные психологи. Дьяченко О.М. показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы.

Преемственность определяется как связь между разными этапами или ступенями развития в природе, обществе, познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Таким образом, в новом всегда есть элементы предшествующего этапа развития.

изобразительный дошкольник воображение творчество игра



1. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

1) Время, когда ребенок берет в руки карандаш, совпадает со временем, когда он переходит от младенчества к раннему детству. Первые детские каракули лишь условно можно назвать рисунками. Сколько не вглядывайся в беспорядочное пересечение линий, точек, дырок на бумаге, никакого сходства с чем-либо конкретным не обнаружишь. Вначале дети даже не смотрят на то, что сделали на листе, только черкают. Ребенок получает удовольствие только от самого процесса черкания, удовольствие от движения руками. Это так называемый доизобразительный этап.

2) «этап узнавания» проявляется (в среднем) в возрасте от 2,5 до 3 лет. Эта стадия играет в жизни ребенка определяющую роль. Характеризуя первые годы жизни, психологи говорят о том, что для ребенка действие с предметом существует отдельно от внешней формы предмета. Но как же начинает образовываться тот «мостик», который позволяет преодолеть разрыв между «представлениями-действиями» и «представлениями о видимом облике вещей»? Как же формируется та самая предметная деятельность (ребенок начинает понимать функции предметов), которая должна стать ведущей в раннем детстве?

После нескольких проб и ошибок ребенок начинает интересоваться результатом своих действий. Сделает рукой несколько движений, откинет голову назад, посмотрит на лист и улыбнется. Очень скоро малыш замечает, что штрихи и его движения как-то связаны. Движения, которые раньше ощущались и пропадали в никуда, теперь приобрели совсем иную форму,- они закрепились, на бумаге остались четкие следы движений его руки (это так называемая стадия узнавания предмета.). Малыш начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом.

Впервые ребенок сам создал и обнаружил наглядный образ собственных действий. Вот этот «мостик», про который упоминалось выше. Теперь у ребенка появилась возможность увидеть результаты своих действий, увидеть себя, как бы со стороны. А происходит это оттого, что детские каракули - это образ и двигательный, и зрительный.

3) Постепенно ребенок переходит от названия уже нарисованного изображения к словесному формулированию того, что он хочет нарисовать (возникает намеренное изображение). Здесь начинается, собственно, изобразительная деятельность в полном смысле этого слова.

Важно отметить, в плане воспитания, что ребенок впервые сам начинает ставить перед собой цели, а не кто-то со стороны. Приучая себя в рисунке ставить конкретную цель и осуществлять самоконтроль в ее достижении, малыш готовит себя к самостоятельности и в повседневной жизни. С одной стороны это готовит ребенка к проявлению неизбежного кризиса трех лет, кризис «я сам», с другой стороны, изобразительная деятельность, при верном отношении взрослых, помогает успешно преодолеть его.

Это трудная задача для ребенка, но сколь важная для его дальнейшего развития и социализации. Он утомляется и отказывается заканчивать изображение. Но стремление ребенка к изображению предметов внешнего мира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются. При этом ребенок продолжает развивать свою речь, проговаривая неоднократно то, что он рисует. Так же он развивает мелкую моторику, а она непосредственно влияет на развитие речи.

4) В младший дошкольный возраст (3-4 года) ребенок переходит на стадию изображения предмета с натуры. Это та стадия, когда он может сделать не только анализ изображаемого предмета и своей проделанной работы, но и последующий сравнительный анализ. Ребенок, перешагнув кризис трех лет, начинает сравнивать внешние обстоятельства со своим внутренним соответствием этим условиям и требованиям. Он учится осознанно соотносить свои действия с требованиями окружающих, что постепенно и готовит ребенка к поступлению в школу.

5) В среднем (4-5 лет) и старшем (5-7 лет) дошкольном возрасте психологи отмечают у детей наглядно-схематическое мышление. Одно из его проявлений - схематизм рисунка. Однако, подобные рисунки характерны только тем детям, которых не учили систематически рисовать. То есть целенаправленное обучение ребенка рисованию способствует избежать появления шаблонов представлений и т.д. Изобразительная деятельность развивает гибкость его ума, вариативности действий. Это позволяет ребенку, при поступлении в школу, легче воспринять новые условия и разнообразные уроки.



2. ДОИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ

Развитие способности изображения в первую очередь зависит от воспитания наблюдательности, умения видеть особенности окружающих предметов и явлений, сравнивать их, выделять характерное. При этом нельзя не учитывать возраст ребенка и, следовательно, требовать сложного сюжетного построения от 3--4-летнего малыша, если даже начать обучение очень рано. Его мышление не достигло еще нужного уровня для решения такой задачи, которую старший дошкольник при сооПервый этап в развитии художественных способностей детей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал -- бумага, карандаш, кусочек глины, кубики, мелки и т. д. В педагогической литературе этот период носит название «доизобразительный», так как здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль. Ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.

Если материал попадает впервые в руки детей 5--6 лет и 2--3 лет, то, конечно, у старших ребят быстрее возникнет замысел, так как опыта у них в познании окружающего мира больше.

Доизобразительный период очень важен для развития дальнейших способностей ребенка. Самостоятельно немногие дети могут овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Воспитатель должен вести ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке, лепке.



3. ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ АССОЦИАЦИЙ

Постепенно у ребенка появляется умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствует о дальнейшем развитии способностей. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда кто-нибудь из ребят замечает, что его штрихи или бесформенный кусочек глины напоминают знакомый предмет. Они могут быть вызваны разными качествами рисунка, вылепленного изделия -- цветом, формой, композиционным построением.

Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы; в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании еще нет прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.

Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно.

Узнав в начерченных линиях какой-либо предмет, ребенок сознательно рисует еще раз, желая изобразить его опять. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее второй рисунок все же говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла.

Иногда может быть не полное повторение всего изображения, а добавление к ассоциированной форме каких-либо деталей: рук, ног, глаз -- человеку, колес -- машине и т. п. Большая роль в этом процессе принадлежит воспитателю, который, задавая вопросы, помогает ребенку осознать изображение, например: что ты нарисовал? Какой хороший мячик, нарисуй еще такой же.

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.

Первые изображения предметов в рисунке, лепке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.

В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.

В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением изобразительными умениями перед ними можно поставить новую задачу -- научиться изображать особенности предметов одного вида, передавая основные признаки, например в изображении людей -- разницу в одежде, чертах лица, в изображении деревьев -- молодое дерево и старое, различные формы ствола, ветвей, кроны.



4. СОБЛЮДЕНИЕ ПРОПОРЦИЙ ИЗОБРАЖАЕМЫХ ПРЕДМЕТОВ

Первые детские работы отличаются диспропорцией частей. Объясняется это тем, что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть, которую он изображает в данный момент, без связи ее с другими, отсюда и несоответствие пропорций. Он рисует каждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали.

Развитие способности правильно передавать пропорции также связано с развитием аналитического мышления, умения не только видеть и сравнивать одну часть с другой, определяя, какая больше, но и в процессе изображения все время помнить об их пропорциональной зависимости.

Постепенно под влиянием обучения и общего развития у ребенка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и их частями.

Иногда дети сознательно нарушают пропорции, желая передать свое собственное отношение к образу. Это не значит, что они уже овладели изобразительными навыками и могут работать самостоятельно. Но в этом сознательном нарушении пропорций делается первая попытка к творчеству.

Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Вначале действие предмета дети выражают не графически, а игрой, речью, жестами. Статичность позы изображаемого объекта вызывается ритмичным расположением частей, облегчающим процесс изображения.

Им сложно увидеть и осознать деформацию внешнего вида движущегося предмета и тем более зафиксировать ее на бумаге или в глине. Лишь постепенно развивается способность видеть эти изменения, изображать их, словесные и игровые приемы передачи движения заменяются изобразительными.

Проследим, как ребенок пытается изобразить человека в движении. Первым признаком изображения движения является изменение положения отдельных частей тела: поворот ступней ног в одну сторону -- человек идет, подъем и изгиб руки -- держит флажок, играет в мяч. Обычно в рисунке у ребенка изгибы рук изображаются произвольно (наподобие кольца), т. е. положение руки не связано с локтевым и плечевым суставами. Это говорит о неразвитости восприятия детей. Одна из наиболее сложных задач для детей в рисовании -- это умение передавать изобразительными средствами пространственные соотношения. В лепке и конструировании эта задача решается путем расстановки изображенных предметов ближе или дальше на определенной площади.

В рисовании, где изображение дается на плоскости, пространство передается особыми приемами. Понять их условность, в результате которых создается реальное впечатление большого пространства, поначалу для ребенка сложно.

На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа независимо от логической взаимосвязанности, причем лист для удобства рисования может быть повернут и предмет изображен по отношению к другим боком или вверх ногами.

Определенное расположение все предметы приобретают тогда, когда их связь заранее определена содержанием. Например, дом, около него растет дерево. Для объединения предметов появляется земля в виде одной линии. Такое расположение носит название «фриз».

С развитием содержания усложняется и фризовое расположение; вверху листа бумаги появляется полоса, изображающая небо, на нем часто рисуется солнце, линия земли покрывается травой, песком и т. д. Все предметы располагаются в ряд. Каждый из них рисуется отдельно, не заслоняя другие; для ребенка важно на этой ступени изобразить предмет таким, каким он является в действительности, со всеми его частями; позиции зрительного подхода к изображаемому с одной точки зрения у ребенка еще нет.

Дети 4--5 лет любят изображать на рисунке сразу много предметов, и для того чтобы разместить их над одной линией земли иногда появляется вторая, на которой располагаются остальные предметы (двойной фриз). Кроме того, им доступно не только использование фризового расположения предметов, но и более естественное расположение их по всему листу, например на листе бумаги зеленого цвета изображается цветущий луг. Линии неба и земли по содержанию здесь не требуется.

Ребенок 5--6 лет способен осознать и научиться передавать пространство более сложными приемами, соответствующими действительности,-- изображать его широкой полосой земли с расположением предметов на ней близко (ниже), далеко (выше) и полосой неба, сливающегося на линии горизонта с землей.



5. ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ, ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ СВЯЗИ И РАБОТЫ «В ЦВЕТЕ»

Перспективные изменения при пространственных перемещениях предметов дети передавать не могут, так как это связано с овладением сложными изобразительными умениями. Иногда они самостоятельно пытаются передать эти изменения, усвоив их из жизни. Так, предметы вдали кажутся меньше. Для этого дети или просто уменьшают размеры отдаленных предметов, или, не зная изобразительных приемов, дают обратную перспективу, т. е. то, что дальше расположено, рисуют на переднем плане меньших размеров, а ближние предметы -- выше и крупно. При изображении ряда предметов, уходящих постепенно вдаль (состав поезда, аллея), они передают постепенное уменьшение, но предметы у них остаются расположенными на одной прямой горизонтальной линии. Объяснять детям эти ошибки -- очень сложная задача, так как понятия о горизонте, точке схода, точке зрения и т. д., связанные с перспективным изображением, на этой ступени развития недоступны для них. Если ребенок осознает уменьшение предметов с удалением их, можно предложить ему располагать предметы выше и ниже на широком пространстве листа, изображающем землю.

В детских работах встречаются своеобразные «рентгеновские», или «прозрачные», рисунки. Желая изобразить все как можно правдивее и полнее, ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета: все предметы, находящиеся в доме, людей сквозь стены автобуса и т. п.

Эта же причина вызывает в рисунке другую особенность -- множественность точек зрения на предмет при его изображении. Рисуются не только видимые части предмета, но и те, которые в данный момент нельзя увидеть; предмет как бы разворачивается, и к видимым частям подрисовываются остальные: к машине, нарисованной сбоку, спереди подрисовывается передняя часть мотора с фарами, под идущим поездом рисуется не одна, а две линии рельсов со шпалами под ними.

Такие особенности не являются обязательной ступенью в развитии способности детей изображать пространственные связи. При правильно поставленном обучении они обычно отсутствуют.

Изображение предметов в рисунке связано с умением передавать цветовые отношения.

Развитие способности передавать цвет начинается с овладения самим цветом независимо от его связи с окраской предмета. Затем с развитием чувства цвета вообще ребенок учится использовать его для раскраски предметов, применяя яркие декоративные сочетания, иногда совпадающие с реальными.

Старшие дошкольники стремятся к реальной окраске с использованием различных оттенков. как восприятия детей еще не развиты.



6. ХАРАКТЕРИСТИКА ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО РИСУНКА

В характеристике этапов развития детского рисунка существует несколько подходов, рассмотрим некоторые из них, которые являются основополагающими для последователей, изучающих эту область детского творчества.

6.1 Подход Г. Кершенштейнера и К. Риччи

Так Г. Кершенштейнер и К. Риччи на первом этапе становления рисунка выделили стадию «каракуль», которая начинается, по их мнению, в возрасте двух лет. При этом первые каракули представляют собой случайные следы на бумаге, оставленные от карандаша. На этой стадии ребёнка интересует карандаш, а не изображение, получаемое с помощью него, к тому же малыш оказывается еще не способным установить зависимость между образами окружающей действительности и своим «рисунком». На этой стадии ребёнок не способен передать реальные черты предметов и объектов.

Промежуточная стадия, как указывает Г. Кершенштейнер, заключается в возникновении умения зрительно контролировать процесс рисования. При этом качественного отличия рисунков первой и второй стадии не наблюдается. Однако данная стадия очень значима для дальнейшего творческого развития, а именно, в этот период ярко выражен интерес детей к процессу рисования.

Вторая стадия «стадия последующей интерпретации» возникает в период от 2-х до 3-х лет. По технике и качеству изображения этой стадии практически не отличаются от предыдущей. Рисунки всё так же состоят из хаотичных линий, штрихов и каракуль, однако дети не просто с интересом чиркают по листку бумаги, они теперь дают названия своим «рисункам». И хотя в изображениях отсутствует реализм, но для ребенка его попытки передать свои впечатления или отобразить знакомые ему предметы теперь приобретают зрительное значение, что, в свою очередь, позволяет заключить о формировании моторной координации.

Второй этап «изобразительный» также имеет несколько стадий. Первая стадия «рисунка с примитивной выразительностью», по мнению Г. Кершенштейнера, относится к 3-5 годам. Именно в этот период, по словам исследователей (Г. Кершенштейнера и К. Риччи), «рисунки» отличаются «мимичностью», а не «графичностью». Это проявляется в том, что в процессе рисования ребёнок очень эмоционально рассказывает о том, что он изображает, он живет вместе со своими образами, и, соответственно стремиться отразить все свои впечатления, переживания и отношения к изображаемому.

Суть первой стадии «схематизма» состоит в том, что в этот период ребёнок начинает осознавать самостоятельность изобразительной стороны рисунка и его независимость от внешних проявлений (звуковых сопровождений, телодвижений и т.д.). То есть для дошкольника становится очевидным, что какие бы он не давал характеристики своему образу, изобразительная сторона от этого не меняется. Это побуждает ребёнка к рисованию по памяти.

Вторая стадия «чувства формы и линии» характеризуется стремлением дошкольника сопоставить природные формы с собственным рисунком и передать характерные черты того или иного предмета (объекта). Однако на этой стадии изображения детей, как указывают исследователи, ещё имеют некую изобразительную условность.

Показателем третьей стадии «правдоподобного изображения» является появляющаяся точность в передачи пропорции, элементарного пространства, формы предметов (объектов). Но при этом изображение на этой стадии имеет вид силуэта, в котором нет объема.

Г. Кершенштейнер указывает, что далее третьей стадии дети дошкольного возраста без целенаправленного обучения пройти не могут, поэтому следующая стадия «реального изображения» характерна только для детей старше 10-ти лет. В этот период дети оказываются способными рисовать с натуры, соблюдая композиционные закономерности, передавая светотеневую моделировку в изображаемых объектах.

6.2 Подход К. Бюллера

Параллельно с Г. Кершенштейнером и его единомышленниками проблемой определения этапов развития детского изобразительного творчества занимался К. Бюлер. В своём исследовании детского рисунка он особенно подробно изучал первые стадии детского рисования. Наиболее подробно К. Бюлер рассматривал именно этот вопрос, потому что “они (стадии) больше всего дают для учения о душевном развитии”. Также он обращал внимание на высшие ступени развития, так как они, по его мнению, определяют рациональную постановку преподавания рисования, и потому К. Бюлер приобщал к кругу своих выводов и рассуждения этнологов по поводу «параллелей» между развитием детского рисования и общего развития человечества.

Итак, К. Бюлер в своем исследовании выделил ряд стадий рисования. Первые стадии он обозначил как подготовительные. Суть их заключалась в том, что они представляли собой некое начало, толчок, стремлением к подражанию; ребёнок видит, как старшие товарищи или взрослые пишут или рисуют, и ему хочется делать то же. Поэтому время этого начала подвержено большим колебаниям и может зависеть от различных обстоятельств (его устанавливали уже на втором году, а в других случаях и на четвертом). Сначала эти первые попытки не что иное, как игра, связанная с бесцельными манипуляциями какого-нибудь длинного предмета, ложки или карандаша. Следовательно, ребёнка в этом момент интересуют, движения рук, которые пока не характеризуют понимание связи между ними и рисунком на бумаге. Как только ребёнок поймёт эту связь, он начинает находить удовольствие от игры со штрихами, каракулями, которые делает уже ради них самих (ребёнку ещё предстоит открыть, что штрихи, которые он делает, могут что-нибудь изображать).

Между первым и вторым этапами существует некий «переход», который обусловлен тем, что ребёнок, занимаясь игрой в каракули, в определенный момент делает открытие, что среди его черточек он начинает видеть очертания каких-нибудь форм, напоминающих ему тот или иной знакомый предмет (объект). В тот момент, как указывает К. Бюлер, когда ребёнок пытается рассмотреть свои каракули во взаимодействие друг с другом, начинается второй период в развитии рисования. А именно, теперь проведение черточек приобретает совершенно иной смысл для маленького «художника». В этот период у него появляется желание целенаправленно что-либо изобразить. При чем, по мнению К. Бюлера, намерение изобразить что-нибудь объективно узнаётся по тому, что названия перестают применяться ко всем рисункам без разбора, а различные фигуры постепенно получают вполне определённые названия. Всё сводится к этому, а не к объективному сходству изображений, потому что вначале оно по разным причинам весьма незначительно, и часто взрослый наблюдатель вообще не может найти его в первых детских рисунках.

В исследовании К. Бюлера наличествует и тот факт, что в детском рисунке второго этапа развития присутствует расчленение нарисованного на части. Например, ребенок хочет нарисовать человека и делает на бумаге разные черточки, которые, может быть, отличаются от прежних каракуль расчленением. При сопровождающем рисунок рассказе, (или ответе на поставленный вопрос), «художник» поясняет, что особенный, отдельно поставленный клубок черточек изображает голову, другие черточки должны изображать то или другое. Эта стадия перехода к первому видимому сходству не без смысла названа ученым стадией местного распорядка.

В виду всего этого, по мнению К. Бюлера, было бы целесообразнее называть каракулями только беспорядочные штрихи, проведённые без намерения что-либо изобразить, то, что можно поставить наравне с лепетом, как подготовительную к речи ступень.

Душевный прогресс в осмыслении рисования происходит, вероятно, двумя различными путями, так же, как переход от лепета к осмысленной речи, а именно. Во-первых, ребёнок, как уже сказано, сам в своих черточках узнает знакомую форму, что дает толчок к повторению. Во-вторых, он наглядно научается понимать процесс изображения и сам начинает пытаться сделать что-то.

Для каждого нового случая игривого черчения линий ребёнок находит уже теперь верную установку--намерение изобразить что-нибудь. Но не так скоро начинает он понимать, что можно графически отобразить всевозможные вещи и часто довольно долго остаётся при одном или нескольких объектах, с которыми ему удалось сделать его открытие, то есть рисование для него отождествляется с изображением его собственных, определённых фигур. Это, по мнению К. Бюлера, не имеет ничего общего с внешне похожим ограничением рисования одним или несколькими предметами (например: уточка, зонтик и т.д.), которое, как переходящее явление, бывает у некоторых детей на разных ступенях развития.

Исходя из каракулей, можно теоретически предположить ещё одно направление развития (кроме перехода к изобразительному рисованию) - перехода к орнаменту. Эту стадию К. Бюлер обозначил, как приобретение ребёнком умения составлять линии в определенный орнамент, повторяя его элементы. Тем самым ученый указывает, что это умение очень прогрессивно, поскольку оно характеризует, переход от игривых каракуль к самому примитивному изображению орнамента. Доказательство своего предположения К. Бюлер находит в сопоставлении детских каракуль, напоминающих орнамент с рисунками первобытных народов.



6.3 Подход А.В. Бакушинского

Несколько иной подход к определению этапов развития детского изобразительного творчества имеется у А.В. Бакушинского, который считал, что «все фазы художественно-творческого развития ребенка, соответствуя с некоторым отставанием в основных своих чертах фазам его физического и духовного роста, имеют и различную длительность и весьма неясные, перемещающиеся границы в отношении к возрасту».

Классификация, выделенная А.В. Бакушинским, имеет следующий вид:

Первый этап «период двигательно-зрительной установки психики»:

от рождения до 3-х месяцев (в этот период аппарат восприятий крепнет, и образы внешнего мира начинают приобретать все большую четкость, способствующую выделению ребенком себя в этом мире;

с 4-х месяцев появляется единство зрительного образа, реальное восприятие глубины и объема, ребенок начинает ориентироваться в пространстве;

с 6-ти месяцев обобщение типических признаков предметов внешнего мира, приводящих к возникновению идее о предмете;

осознание ребенком движения предметов в пространстве помогает ему полнее и многограннее познавать само пространство, это происходит благодаря развитию «зрительных масштабов».

Второй этап «доизобразительный»:

· рефлекторно-двигательные и первично-чувственные эмоциональные проявления ребенка в рисовании (первые попытки нанесения каракуль карандашом и приобретение первичного сенсорного опыта);

· первично-аналитический период, на этом этапе ощущения стали образами вещей, что приводит формированию определенных навыков и знаний для следующего периода;

· период ритмичности, характеризуется тем, что на смену временным ритмам приходят ритмы пространственные, которые способствуют появлению новообразований;

· орнаментальная фаза заключается в бесконечном чередовании сходных форм предшествующих появлению замкнутого зрительного образа, который пока мало похож на реальный предмет или объект, но в этот период у ребенка появляются закругленные амёбообразные формы.

Третий этап «изобразительный»

· фаза разрозненной схемы характеризуется тем, что в этот период нарисованный ребёнком предмет последовательно изображает ряд самых различных вещей (действий), которые представляют собой первые изобразительные символы. Пространственная форма этого образа проста, не расчленена на детали, криволинейна и замкнута;

· фаза единства образа, в этот период проявляются более сложные ассоциативные связи дошкольника с внешним миром, что приводит к возникновению образов, имеющих элементарное сходство с реальными объектами;

· фаза творческой активности проявляется в росте элементов иллюзорности в рисовании, в этот период можно наблюдать совпадение между реальным предметом (объектом) и идеальным образом его, для создания которого ребёнок использует различные материалы. Для этой фазы характерно то, что реализуемый образ становится предельно символичным и включает в себя как внешние впечатления и опыт малыша, так и его внутренние переживания, эмоционально-ценностные оценки и т.д.;

· фаза наличия движений связана с тем, что в этот период дошкольник оказывается способным передать элементарную динамику образа, для этого он использует различные выразительные средства;

· фаза сюжетно-изобразительной формы, вступая в связь с другими формами художественного выражения, сначала сводится к организации и характеристике внешних действий, движений и лишь потом можно наблюдать появление психологической выразительности рисунка, приводящей к объединению динамики, внешней характеристики изображаемого, его внутренней сути и личностного отношения самого ребёнка.

А.В. Бакушинский выделяет еще одну стадию, которую называет стереотипией. Однако он сам же делает оговорку, что такая стадия не является обязательной в творческом проявлении дошкольника. Стереотипия характеризуется однотипными образами, утратившими свою индивидуальность. Такое явление может возникнуть, по мнению исследователя в случае душевной болезни, когда у ребёнка иссекает запас зрительных образов, и он начинает повторять те, которые у него уже были.

6.4 Подход Е.И. Игнатьева

Еще одним из взглядов на проблему этапов детского изобразительного творчества является исследование Е.И. Игнатьева, который указывал, что в развитии изобразительной деятельности ребёнка существует несколько периодов, составляющих подготовительную платформу для дальнейшего эго творческого роста.

Первый период «подготовительный». В течение этого периода происходит ознакомление ребенка с основными свойствами материалов, употребляемых в ходе изобразительной деятельности, приобретаются необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги:

· манипулирование карандашом;

· появление первых штрихов в детском рисунке;

· регуляция двигательных актов:1) движения карандаша взад вперед; 2) появление коротких штрихов;

· освоение чтением изображения-картинки и рисунки взрослого: 1) случайное узнавание отдельной детали; 2) выделение и узнавание какого-либо случайного признака, соотнесение с имеющимся опытом;

· формирование умения вкладывать содержание в свои каракули;

Второй период «изобразительный» возникает только тогда, когда ребёнок научился читать свой рисунок, научился видеть в нем определенное содержательное изображение:

· рисование по предложению взрослого (взрослый, предлагая ребёнку рисовать, направляет изобразительную деятельность;

· возникновение изображения по «замыслу» (очень часто ребёнок отступает от собственного замысла);

· подражательное рисование (основанное на копировании образов, предложенных взрослым);

· самостоятельное рисование.



7. ПОНЯТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ. ЗНАЧЕНИЕ ВООБРАЖЕНИЯ В ТВОРЧЕСТВЕ РЕБЕНКА

Воображение - это психический процесс, который заключается в способности создания новых представлений и мыслей на основе имеющегося опыта, способность представлять отсутствующий или реально не существующий образ удерживая его в сознании и мысленно манипулируя им.

Очень много известно о том, какое значение воображение имеет в жизни человека, как оно влияет на его психические процессы и состояния и даже на организм. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовая культура является продуктом воображения и творчества людей, а какое значение эта культура имеет для психического развития и совершенствования вида «homosapiens», уже достаточно хорошо известно. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее.

Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Воображение человека выражается:

1) в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности;

2) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью;

3) в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют, симулируют действительность;

4) в создании образов, соответствующих описанию объекта. Имеет аналитико-синтетический характер, как и другие психические процессы (мышление, память, восприятие)

Воображение неразрывно связано с речью. Словами можно выразить то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов или соответствующих представлений, то, чего человек никогда не видел. Только при помощи речи и других звуков человек получает возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений.

Воображение может быть 4 основных видов:

1) активное - характеризуется тем, что пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;

2) пассивное - образы такого воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

3) продуктивное - в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается;

4) репродуктивное - ставится задача воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть, и хотя здесь присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество .

Творческое воображение это создание нового, оригинального образа, идеи. В данном случае слово «новый» имеет двоякое значение: различают объективно и субъективно новое. Объективно новое - идеи, не существующие в данный момент. Это новое не повторяет уже существующее, оно оригинально. Субъективно новое - новое для данного человека. Оно может повторять существующее, но об этом человек не знает. Он открывает это для себя как оригинальное, неповторимое и считает его неизвестным для других.

Творческое воображение протекает как анализ (разложение) и синтез (соединение) накопленных человеком знаний. При этом элементы, «кирпичики», из которых строится образ, занимают иное положение, иное место по сравнению с тем, какое они занимали ранее. В новом сочетании элементов и возникает новый образ.

Процесс творческого воображения имеет следующие приемы:

1) агглютинация (в переводе с греческого - склеивание) - берутся части двух или нескольких предметов, процессов и соединяются, «склеиваются» так, что получается образ нового предмета (кентавр: туловище быка, шея и голова - верхняя часть человеческого тела; русалка: туловище и голова женщины, хвост-рыбы). Так комбинируются некоторые механизмы, машины в настоящее время;

2) аналогия. Ее сущность состоит в том, что строится образ, в чем-то похожий на реально существующую вещь, живой организм, действие. На принципе аналогии возникла специальная область знания и инженерного дела - бионика. Творческие образы создаются также при помощи акцентирования и преувеличения (в художественном творчестве). Прием преувеличения (преуменьшения) несколько отличен от акцентирования. Если акцентирование - подчеркивание части объекта, заострение, обнажение ее, то преувеличение (преуменьшение) распространяется на весь объект, на всю ситуацию («Гулливер у лилипутов», «Гулливер у великанов», «Белоснежка и семь гномов». Этот прием широко использован в народных сказках, былинах, когда герой изображается могучего сложения, со сверхчеловеческой силой, что позволяет ему вести борьбу с целым вражеским войском);

3) типизация (выражение общего в типичном). Художники, писатели, скульпторы в большей мере опираются именно на нее, отражая типичное в единичном.

Творческое воображение является крайне сложным по своему составу процессом. Он включает в себя три основных этапа: [3]

1) накопление материала;

2) переработка накопленного материала (диссоциация и ассоциация впечатлений);

3) комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины.

В самом начале этого процесса стоят всегда восприятия внешние и внутренние, составляющие его основу. То, что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строиться его фантазия. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей



8. СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ. РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕРЕЗ ИГРУ

Для каждого психического процесса существуют свои наиболее благоприятные периоды развития. Младенческий возраст наиболее благоприятен для развития ощущения, ранний возраст - для речевого развития, дошкольный возраст - для развития восприятия.

Младший же школьный возраст является сензитивным (чувствительным) для развития мышления и воображения ребенка. Именно школьный период характеризуется бурным развитием воображения, что обусловлено интенсивным процессом приобретения ребенком разносторонних знаний и их использования на практике.

Изобразительное искусство открывает перед учителем огромные возможности для развития ученика в целом (эстетически, морально, культурно, творчески) и отдельных его психических процессов, в том числе и творческого воображения. Так, развивающему эффекту на уроках ИЗО способствует наличие в учебной программе отдельных тем, целями которых, как раз таки, является развитие творческого воображения детей.

Как показывает опыт педагогов, необходимым условием эффективности развития изобразительного творчества детей является введение в структуру уроков изобразительного искусства отдельных игровых элементов и художественно-дидактических игр и использование элементов соревнования. Значение этого условия предопределяется прежде всего самой сущностью игры. Она заключается в воспроизведении детьми действий взрослых, помогающих познавать окружающую действительность. В качестве специфических игровых моментов выступают направленность на удовлетворение интересов ребенка, ярко выраженный самодеятельный характер, самоорганизация, творческое начало, удовлетворение и радость, получаемые в процессе и в результате игры, ее обращенность в будущее.

Как известно, игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста, она оказывает огромное воспитательное влияние на его развитие и в последующие возрастные периоды, потребность в игре - одна из важнейших и в дошкольном, и в дошкольном возрасте. В игре растущая личность удовлетворяет свои самые разнообразные потребности - общение, познание, движение, самоутверждение, игра отвечает разносторонним интересам ребенка, его потребностям в красоте.



9. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обучение, как правило, начинается с объяснительно-иллюстративного метода, который состоит в предъявлении детям информации разными способами - зрительным, слуховым, речевым и др. Возможные формы этого метода - сообщение информации (рассказ, лекции), демонстрация разнообразного наглядного материала, в том числе с помощью технических средств. Учитель организует восприятие, дети пытаются осмыслить новое содержание, выстроить доступные связи между понятиями, запомнить информацию для дальнейшего оперирования ею.

Объяснительно-иллюстративный метод направлен на усвоение знаний, а для формирования навыков и умений необходимо использовать репродуктивный метод, то есть многократно воспроизвести (репродуцировать) действия. Его формы многообразны: упражнения, решение стереотипных задач, беседа, повторение описания наглядного изображения объекта, неоднократное чтение и заучивание текстов, повторный рассказ о событии по заранее заданной схеме и др. Предполагается как самостоятельная работа младших школьников, так и совместная деятельность с учителем. Репродуктивный метод допускает применение тех же средств, что и объяснительно-иллюстративный: слово, средства наглядности, практическая работа.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы не обеспечивают необходимого уровня развития творческих возможностей и способностей детей. Метод обучения, направленный на самостоятельное решение младшими школьниками творческих задач, называется исследовательским. В ходе решения каждой задачи он предполагает проявление одной или нескольких сторон творческой деятельности. При этом необходимо обеспечить доступность творческих задач, их дифференциацию в зависимости от подготовленности того или иного ребенка.

Исследовательский метод имеет определенные формы: текстовые проблемные задачи, опыты и др. Задачи могут быть индуктивными или дедуктивными в зависимости от характера деятельности. Сущность этого метода состоит в творческом добывании знаний и поиске способов деятельности. Еще раз хочется подчеркнуть, что этот метод целиком строится на самостоятельной работе.

Следует обратить особое внимание на значимость проблемного обучения для развития детей. Оно организуется с помощью методов: исследовательского, эвристического, проблемного изложения. Исследовательский мы уже рассмотрели.

Другим методом, помогающим творческому развитию, является эвристический метод: дети решают проблемную задачу с помощью воспитателя, его вопрос содержит частичное решение проблемы или его этапы. Он может подсказать как сделать первый шаг. Лучше всего этот метод реализуется через эвристическую беседу, к сожалению, редко применяемую в обучении. При использовании этого метода также важны слово, текст, практика, средства наглядности и т.д.

Как и любой другой урок, урок изобразительного искусства реализуется посредством целого ряда методов и приемов обучения. С помощью словесных методов (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) учитель излагает и объясняет учебный материал, ставит перед обучаемыми проблему и указывает пути ее решения, вызывает в сознании детей яркие образы; на основе наглядных методов (иллюстрация и демонстрация) педагог знакомит учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде; посредством практических методов (упражнение, лабораторные работы, практические работы) достигается практическая отработка определенных навыков и умений учащихся в рамках учебного предмета.

Таким образом, педагог должен подходить к организации уроков изобразительного искусства нетрадиционно, творчески, используя, наряду с привычными формами обучения - развивающие методы. Только при нетрадиционной организации процесса обучения достигается одна из важнейших целей уроков изобразительного искусства - развитие воображения, творческих способностей детей , т.к. именно подобные формы работы стимулируют школьников к творческому добыванию и применению знаний и умений.



ВЫВОД

Совершенствование изобразительной деятельности детей достигается постепенно, в результате накопления и усложнения образов представления об окружающем мире с одной стороны и овладения способами изображения - с другой.

Воображение - универсальная способность человека представлять что-то новое, перерабатывать старую информацию, представлять свое будущее, места, в которых никогда не был и многое другое.

У детей необходимо развивать творческое воображение в процессе учебной деятельности и обязательно руководить этим развитием. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность.

Мир искусства богатый и разнообразный, помогающий человеку развить свои чувства и обогатить душу. Искусством можно любоваться, восхищаться, но его можно и создавать, т.е. рисовать, лепить, делать поделки и т.д. Для этого надо много учиться, заниматься с детьми систематически и творчески.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Составители: Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., Академия, 2001 - 231 с.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М., 1999 - 93 с.

3. Выготский Л.С. Психология искусства /Л.С. Выготский. - М.: Искусство, 1965. - 145 с.

4. Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей / Г.Д. Кириллова // Дошкольное воспитание. 1971. - № 2. с. 41 - 46.

5. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений // Дубровин И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В., 2003. - 160 с.

6. Речинская Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников / Е.Г. Речинская, Е.А. Сошина. - М.: Владос, 1999. - 121 с.

7. Гин С.И. Мир фантазии (методическое пособие для учителей начальных классов). - Гомель, 2003.

8. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. - МГПИ, 2002.

9. Субботина Л.Ю. Развитие воображение детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: "Академия развития", 1997.

10. Интернет-ресурс http://festival.1september.ru

11. Интернет-ресурс http://nsportal.ru

Размещено на Allbest.ru