«потребного будущего» [Там же. С. 17].

Также отмечены перспективы работы по дальнейшему формированию читательской компетентности: например, учащиеся смогут работать с текстами разного вида предъявления информации (в том числе таблицами, графиками, диаграммами, схемами), преобразовывать и анализировать содержащуюся в них информацию в зависимости от поставленной перед ними учебной задачи.

Особенно в данном разделе примерной основной образовательной программы основного общего образования выделена проектная деятельность учащихся как особая форма учебной работы, которая способствует воспитанию важных личностных качеств (самостоятельности, инициативности, ответственности), а также повышению мотивации и эффективности учебной деятельности. Отмечена практическая значимость проектной деятельности, заключающаяся в овладении умением выбирать соответствующие поставленной задаче средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях неопредел?нности. Учащиеся должны получить возможность дальнейшего развития способности к разработке нескольких вариантов решений, а также к поиску уникальных решений, в конечном итоге выбору наиболее подходящего решения.

В примерной основной образовательной программе основного общего образования достаточно полно и подробно представлены результаты по трем группам универсальных учебных действий: регулятивным, познавательным, коммуникативным.

Например, регулятивные УУД включают «умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности» [Там же. С. 18]. И здесь же определено, что сможет по этой задаче продемонстрировать обучающийся. Так, сюда включены умения «анализировать существующие и планировать будущие образовательные результаты; идентифицировать собственные проблемы и определять главную проблему; выдвигать версии решения проблемы, формулировать гипотезы, предвосхищать конечный результат; ставить цель деятельности на основе определенной проблемы и существующих возможностей; формулировать учебные задачи как шаги достижения поставленной цели деятельности; обосновывать целевые ориентиры и приоритеты ссылками на ценности, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов» [Там же. С. 18].

По тому же принципу прописаны и другие умения, относящиеся к данной группе (умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения; владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности).

Так же подробно описаны познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия. К познавательным УУД отнесены умения определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное, по аналогии) и делать выводы; умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; смысловое чтение; формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации; развитие мотивации к овладению культурой активного использования словарей и других поисковых систем [Там же. С. 21-25].

К коммуникативным УУД отнесены умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей для планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью; формирование и развитие компетентности в области использования информационно- коммуникационных технологий [Там же. С. 25-27].

Следовательно, и педагоги должны обладать умением организовать достижение учащимися метапредметных образовательных результатов. Так, в третьей части профессионального стандарта педагога «Развитие (Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности)» зафиксировано:

«17. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д.» [3].

В этом смысле профессиональный стандарт педагога ясно отражает метапредметный подход. Так, например, одним из требований в разделе

«Психолого-педагогические требования к квалификации учителя» заявлено становление у учащихся картины мира, что предполагает целостность, «надпредметность» в восприятии окружающего мира, умение видеть целое за частным. Также метапредметный подход реализован через требование формирования у учащихся математической и лингвистической культуры как неотъемлемой части общей культуры современного человека: «Такое осознание, с одной стороны, позволяет педагогу подняться над узким предметоцентрическим подходом к своей деятельности, побуждая к продуктивному сотрудничеству с коллегами, работающими в других областях знаний. А с другой стороны, конкретизирует задачи воспитания и развития учащихся в специфическом предметном преломлении» [3]. Приведем другие примеры из раздела требований к учителю математики, которые также иллюстрируют метапредметный подход: «Сотрудничать с другими преподавателями математики и информатики, с преподавателями физики, экономики, языка и др., уметь выполнять задания этих предметов, где существенным является математическое содержание, выполнять совместные межпредметные проекты, рецензировать размещенные в информационной среде работы учащихся по другим предметам с математической точки зрения. Совместно с учащимися анализировать учебные и жизненные ситуации, в которых можно применить математический аппарат и математические инструменты (например, динамические таблицы), то же - для идеализированных (задачных) ситуаций, описанных текстом. Поощрять инициативы учащихся по использованию математики» [3].

С методологической точки зрения можно найти схожие требования в разделе требований к учителю русского языка: «Совместно с учащимися использовать источники языковой информации для решения практических или познавательных задач... Моделировать те виды профессиональной деятельности, где коммуникативная компетентность является основным качеством работника, включая в нее заинтересованных учащихся (издание школьной газеты, художественного или научного альманаха, организация школьного радио и телевидения, разработка сценария театральной постановки или видеофильма и т.д.)»[3].

В свою очередь, в ФГОС ВО до введения нового стандарта, утвержденного Приказом Минобрнауки от 4 декабря 2015 года № 1426 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата)», не было ясно предъявляемых требований к выпускникам по их умению формировать у учащихся метапредметные образовательные результаты, вернее, они были скрыты в общих формулировках профессиональных задач в педагогическом виде профессиональной деятельности и профессиональных компетенций. Например, «осуществление обучения и воспитания в сфере образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов» или «готовность реализовывать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1)» [1].

С введением уже упомянутого нового ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) ситуация принципиально меняется, так как среди профессиональных компетенций заявлена «способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно- воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета (ПК-4)». Но далее в данном стандарте эта компетентность нигде не поясняется и не расшифровывается.

На сегодняшний день Министерством образования и науки принято решение о разработке основной образовательной программы каждой организацией высшего образования самостоятельно с учетом действующего законодательства.

Таким образом, в нормативных документах высшего образования заявлена необходимость достижения учащимися метапредметных образовательных результатов, но нет дидактико-методических обоснований и рекомендаций для ее реализации.

В научной литературе имеется опыт выделения принципов метапредметного образования. Так, для развития теории метапредметного образования особое значение приобретают принципы, выделенные А.В. Хуторским.

Так, им определен принцип метапредметности, предполагающий, что в основе содержания образовательного процесса лежат фундаментальные метапредметные объекты, которые обеспечивают учащимся возможность субъективного личностного познания.

При этом важны вовлечение субъектов образовательного процесса в определение проблем, формулирование целей, выбор эффективных средств их выполнения, контроль реализации планов и установление ситуаций успеха или неудач по освоению учащимися метапредметного содержания образования, что подразумевает «партисипативность» в реализации метапредметного образования.

Исследователь также отмечает аналитичность реализации метапредметного образования, что предполагает всестороннее, комплексное изучение условий, процесса и результатов совершенствования ценностных, теоретических и технологических основ осуществления метапредметного образования.

Достижение общей цели видится А.В. Хуторскому через согласование деятельности субъектов образовательного процесса, что составляет суть координационной основы реализации метапредметного образования.

Исследователем выделяется принцип конвергентности метапредметного образования, предполагающий объединение, взаимодополнение компонентов содержания метапредметного образования.

Также особое значение имеет выделенная А.В. Хуторским обучающая направленность реализации метапредметного образования, которая выражена в постоянном проблемно-ориентированном повышении профессиональной компетентности педагогов, необходимой для обеспечения овладения учащимися содержанием метапредметного образования. В продолжение следует отметить также инновационность реализации метапредметного образования, которая предполагает использование принципиально новых управленческих решений сложных нестандартных проблем теоретического осмысления и практического внедрения метапредметного подхода.



Выводы по главе 1

В нормативных документах высшего образования (ФГОС ВО), Профессиональном стандарте педагога заявлена необходимость достижения учащимися метапредметных образовательных результатов, но нет дидактико- методических обоснований и рекомендаций для ее реализации.

В современной педагогической науке и практике проблема трактовки понятия и определения метапредметных образовательных результатов решается неоднозначно: выделилось три основных подхода, представленные научными школами Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского и трактовка метапредметности, содержащаяся в последней версии ФГОС ОО. Однако на самом деле метапредметность как научная категория имеет длительную историю, начиная с древнегреческого философа Аристотеля («Метафизика»).

Отечественная педагогическая мысль всегда тяготела к метапредметному познанию мира (Н. Неклюев, В. Вернадский, К. Вернцель, Вл. Соловьев, С. Франк и другие). Большой вклад в становление целостной теории метапредметного образования внес С.Г. Воровщиков.

Продуктивные пути реализации метапредметного принципа в высшем образовании: деятельность инновационных научно-образовательных площадок (МПГУ), деятельностно-компетентностный подход к разработке структуры и содержания основных образовательных программ; метапредметные курсы, в том числе в системе дополнительного образования; проведение конференций, семинаров, мастер-классов и других мероприятий; социальное партнерство университета, школы и учреждения культуры, например, музея; разработка метапредметного понятия в учебном курсе;метапредметные советы педагогов.

Требования к реализации метапредметного подхода заложены в нормативных документах (ФГОС Основного общего образования, ФГОС Высшего образования, Профессиональный стандарт педагога, Примерная образовательная программа ОО), а также прослеживаются в научной литературе (принципы, сформулированные А.В. Хуторским) и учебно- методической литературе (С.Г. Воровщиков, Н.Л. Галеева).



Глава 2. Обоснования реализации метапредметного принципа при проектировании рабочих программ учебных дисциплин ООП ВО

2.1 Требования к рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО

Как уже неоднократно отмечалось в нашем исследовании, все нормативно-правовые акты в области образования (в частности, федеральные государственные образовательные стандарты, профессиональный стандарт педагога, примерные образовательные программы) среди профессиональных компетенций заявляют требование по достижению учащимися метапредметных результатов обучения.

Следовательно, педагоги образовательных организаций высшего образования не только должны быть теоретически компетентны в вопросах метапредметных образовательных результатов, но и в своей практике использовать метапредметный подход при реализации программы учебной дисциплины, чтобы студенты - будущие педагоги - уже в процессе своего обучения в университете могли получить необходимые теоретические знания и практические умения в данной области.

Для диагностики актуального состояния владения теоретическими знаниями в области метапредметного образования на основании анализа нормативно-правовых документов в области образования, а также теоретических и практических работ отечественных ученых и педагогов разработана анкета для профессорско-преподавательского состава организации высшего образования.

Вопросы анкеты:

1. Сообщите, пожалуйста, Вашу ученую степень и ученое звание (если имеются).

2. Каков Ваш стаж педагогической деятельности? Сколько в высшем образовании?

3. Насколько Вы знакомы с содержанием ФГОС ВПО и ФГОС ВО (оцените по шкале от 1 до 5).

4. Насколько Вы знакомы с содержанием ФГОС ОО (оцените по шкале от 1 до 5).

5. Насколько Вы знакомы с содержанием Профессионального стандарта «Педагог»?

6. Является ли требованием стандарта «Педагог» умение учителя формировать у учащихся метапредметные образовательные результаты? (Варианты ответов: Да, такое требование есть; Такое требование не обязательно к выполнению; Такого требования в стандарте нет).

7. Насколько в Вашей педагогической деятельности Вам близки подходы, излагаемые в работахВл. Соловьева, П. Флоренского(философия всеединства) (Варианты ответов: Учитываю в своей работе; Не использую в своей работе; Активно использую в своей работе).

8. Насколько в своей педагогической деятельности Вы используете подход В.И. Вернадского к образованию? Для справки: В. Вернадский писал о необходимости учитывать в процессе образования подлинное место человека в мире, обеспечивать комплексность знания, рождающегося во взаимосвязи различных наук, смотреть на образовательную систему не как на

«искусственную среду», являющуюся результатом умственной, рациональной деятельности человека и складывающуюся из теорий, формул, понятий, а как на часть социального (и даже космического) целого.

(Варианты ответов: Учитываю в своей работе; Не использую в своей работе; Активно использую в своей работе).

9. Какое из определений метапредметности и метапредметных результатов Вам наиболее близко?

(Варианты ответов: 1) Метапредметные результаты - освоенные обучающимися универсальные учебные действия (личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

2) Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

3) Содержание метапредметного образования представляет собой системную целостность трех культуросообразных компонентов:

- когнитивного, т.е. знания фундаментальных понятий, методологических категорий учебно-познавательной деятельности (проблема, принцип, закон, гипотеза, знак и т.п.),

- деятельностного, т.е. универсальные для многих школьных предметов учебно-познавательные способы приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях (общеучебные умения, общенаучные способы познания и т.д.),

- аксиологического, т.е. ценностные ориентации, убеждения о смысле, целях, субъектах и результатах учебно-познавательной деятельности и т.д.

4) Ни один из предложенных. Свой вариант).

10. Вы разделяете идею о том, что в настоящее время в науке доминирует интеграционный подход, основанные на конвергенции наук и технологий, вместо узких специализаций?

(Варианты ответов:Разделяю; Не разделяю; Затрудняюсь ответить).

Отвечая на вопросы анкеты, педагог актуализирует имеющиеся знания в области метапредметного образования ибудет иметь возможность посмотреть на свою педагогическуюдеятельность с точки зрения учета метапредметного принципа.

На материале анкеты нами были проведены беседы с преподавателями кафедры всемирной литературы филологического факультета Института филологии и иностранных языков МПГУ, в ходе которых было выяснено, что преподаватели сосредоточены не только на узкоспециальных задачах своих учебных дисциплин, но и готовы средствами своей дисциплины реализовывать принцип метапредметности в своей педагогической деятельности при его должном теоретическом и практическом обосновании в высшем образовании.

Таким образом, при разработке требований к рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО необходимо учитывать готовность преподавателей к реализации метапредметного принципа, использованию теоретических и практических наработок в этой области в своей практике. В противном случае требования будут нереализуемы.

Следующим этапом в определении требований к рабочей программы учебной дисциплины ООП ВО был анализ программ МПГУ.

Для анализа были выбраны рабочие программы образовательных программ направления Педагогическое образование филологического факультета Института филологии и иностранных языков МПГУ.

ОП ВПО по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» с профилями «Литература и история» - подготовка высококвалифицированных, конкурентоспособных на рынке образовательных услуг педагогических кадров для учреждений образования, культуры и социальной сферы в области литературы и истории. Цель программы - развитие у студентов личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, формирование общекультурных, общепрофессиональных, профессионально-прикладных и специальных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по данному направлению подготовки и с учетом сложившихся в МПГУ научных школ.

ООП ВПО по направлению 050100.62 «Педагогическое образование» с профилем «Русский язык и литература» - подготовка высококвалифицированных, конкурентоспособных на рынке образовательных услуг педагогических кадров для учреждений образования, культуры и социальной сферы в области русского языка и литературы. Цель программы - развитие у студентов личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, формирование общекультурных, профессиональных и специальных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по данному направлению подготовки и учетом сложившихся в МПГУ научных школ.

Рабочие программы учебных дисциплин (модулей) выполнены по одному макету, в котором Управлением академической политики и организации учебного процесса МПГУ уже заложены ряд требований, которые зачастую нуждаются в конкретизации с точки зрения метапредметного подхода.

Так, требования к Разделу 2 «Место дисциплины (модуля) в структуре образовательной программы» содержат только самые общие ориентиры: нужно указать место дисциплины (модуля) в составе ОП ВО и описать содержательную и логическую взаимосвязи данной дисциплины (модуля) с другими дисциплинами (модулями) учебного плана, практиками; если дисциплина используется при формировании содержания итоговой государственной аттестации, необходимо указать данную информацию.

Однако, на наш взгляд, здесь можно прописать рекомендации по содержательной и логической взаимосвязи данной дисциплины с другими, например, какие метапредметные понятия продолжают формироваться, какой вклад в их формирование вносит именно эта дисциплина.

Не случайно еще с 1980-х годов в отечественной педагогической науке и практике активно разрабатывалась проблема фундаментальных констант, т.е. физических, химических, математических, астрономических постоянных (А.В. Хуторской), которые выходят за рамки соответствующих наук и учебных предметов. Затем область была расширена за счет понятий культуры и искусства, характеризующих основы существования культурного мироздания. Это понятия числа, знака, буквы, звука, слова; золотое сечение в архитектуре и искусстве; ключевые процессы - происхождение, рождение, движение, развитие; категории пространства, времени, мира, человека и т.п. - примеры метапредметного содержания, принадлежащего определ?нной науке или учебному предмету, но выводящего человека за его рамки к неким первоисточникам. И здесь весьма закономерны параллели с ключевыми «вечными» проблемами о происхождении мира, определении жизни, живого и неживого, взаимосвязанности и взаимоопределенности. Например, А.Л.Чижевский обнаружил опосредованные связи между физическими и историческими процессами, между активностью Солнца и революциями на Земле. И их можно считать метапредметными. Филологи и лингвисты на примере возникновения и развития языков из общего праязыка также подтверждают принцип всеединства.

Эти и другие примеры дали А.В. Хуторскому основания сформулировать принцип метапредметности обучения: «основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками» [108, с. 8].

В Разделе 3 «Планируемые результаты обучения по дисциплине (модулю)» макета нет четких рекомендаций, указано только, что

«Дисциплина (модуль) направлена на формирование следующих компетенций выпускника (с указанием шифра компетенции)», хотяэто один из важнейших разделов рабочей программы. Очевидно, что данный раздел нуждается в дополнении. В частности, нужно прописать еще компетенции, связанные с умением использовать разнообразные ресурсы образовательной организации по достижению учащимися метапредметных образовательных результатов. Это тем более справедливо, что, как мы определили ранее, содержание метапредметного образования представляет собой системную целостность трех культуросообразных компонентов: когнитивного, деятельностного и аксиологического. Так что в разделе 3 мы рекомендуем учесть это и прописать результаты обучения по учебной дисциплине, отметив, например, не только, какими знаниями и умениями овладеют студенты, какие когнитивные процессы будут активно развиваться, но и определить поле ценностного отношения студентов к содержанию образования и их собственным достигнутым результатам.

Несомненным достоинством макета можно считать, что в Разделе 4

«Объем дисциплины (модуля)» учтена разнообразная внеаудиторная работа, в частности, индивидуальная работа обучающихся с преподавателем, курсовое проектирование, групповые, индивидуальные консультации и иные виды учебной деятельности, предусматривающие групповую или индивидуальную работу обучающихся с преподавателем. Но эту работу также нужно обосновать и методологически верно описать, чтобы виден был вклад внеаудиторной работы в решение поставленных в рабочей программе задач по достижению планируемых результатов обучения, формированию у студентов заявленных компетенций. И в этом смысле представляет интерес проблема развития исследовательской компетентности студента как фактор реализации метапредметного принципа в обучении.

По определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели [44, с. 12]. Особенности и сущность этого вида деятельности видятся ученым как определение способов и средств действий через постановку проблемы, выделение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение полученных результатов, формулирование гипотезы (теории) и ее проверка на практике. Исследовательская деятельность студентов в большинстве случаев является учебной, потому что ее цель состоит не столько в получении результатов, имеющих объективную новизну, сколько в умении применять на практике исследовательские умения и навыки.

В результате учебной исследовательской деятельности студент будет способен к определению цели и задач своей работы, самостоятельному проектированию собственной деятельности, критическому мышлению, аргументированной оценке заявленной проблемы, а также проявлению инициативы. Учебная исследовательская деятельность будет способствовать формированию активной познавательной позиции студента, обусловленной постоянным поиском решения проблемы, проработкой научной литературы, активизацией познавательных процессов, личностными и личными открытиями.

Раздел 5 «Содержание дисциплины (модуля)» в макете МПГУ представлен общими требованиями по наименованию темы (раздела) дисциплины, общей трудоемкости в академических часах и их разбивке по видам учебных занятий (лекционные, практические, лабораторные, самостоятельная работа студентов). Очевидно, что здесь не учтен метапредметный принцип. Можно рекомендовать, например, ввести отдельный подраздел, связанный с метапредметным содержанием образования, что будет логично связано с ранее высказанными рекомендациями к разделу 3 «Планируемые результаты обучения» и разделу 4 в части организации внеаудиторной работы студентов.

Раздел 6 «Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся» представлен подразделами «Наименование темы (раздела) дисциплины (модуля)» и «Вид самостоятельной работы». Можно рекомендовать ввести в макет как планируемый результат выполнения самостоятельной работы работу по метапредметному содержанию образования в его трех аспектах: когнитивном, деятельностном и аксиологическом.

В Разделе 7 «Фонды оценочных средств» содержатся два подраздела

7.1. «Оценочные средства для проведения текущей аттестации», где должны указываться перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения программы, а также показатели и критерии оценивания компетенций на различных этапах их формирования, шкалы оценивания. В таблице необходимо отразить, какими средствами текущего контроля на какой теме (или в каком разделе) проверяется сформированность компетенций. В подразделе 7.2. «Оценочные средства для проведения промежуточной аттестации» требуется указать типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения программы. Также в макете содержится требование включить методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующие этапы формирования компетенций. Мы рекомендуем дополнить требования раздела и в перечне компетенций обязательно учесть профессиональную компетенцию способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно- воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета (ПК-4).

Раздел 8 «Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины (модуля)» содержит подразделы 8.1. «Перечень основной учебной литературы», 8.2. «Перечень дополнительной учебной литературы»,

8.3. «Перечень Интернет-ресурсов, необходимых для освоения дисциплины (модуля)», 8.4. «Перечень информационных технологий», который предполагает указание программного обеспечения и информационных справочных систем для осуществления образовательного процесса по дисциплине. Можно рекомендовать в список литературы включить основные исследования: монографии, статьи, учебно-методические пособия по сущности и достижению учащимися метапредметных образовательных результатов.

В Разделе 10 «Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины (модуля)» в соответствии с требованиями макета МПГУ необходимо привести краткие методические рекомендации по организации учебной деятельности при различных видах занятий, в том числе, самостоятельной работе обучающихся. При этом рекомендации формулируются относительно лекционных занятий (при наличии), практических занятий (при наличии) и самостоятельной работы по написанию: курсовых работ (проектов), контрольных работ (рефератов, докладов, эссе, конспектов первоисточников и др.) и т.д. Можно рекомендовать включить в методические рекомендации требования по освоению метапредметного содержания образования. Так, согласно принципу человекосообразности образования, который был сформулирован А.В. Хуторским, именно студент является основным субъектом своего образования, при этом смысл образования заключается в выявлении и реализации заложенного потенциала человека по отношению к себе и внешнему миру. И далее отмечается, что связь человека и мира обеспечивается через его деятельность, которая относится к определенным фундаментальным узловым основаниям. Собственно, в этих основаниях и содержится метапредметная суть образования, а цель образования - не столько освоение учебной деятельности, сколькопроизводство образовательного результата, представляющего ценность не только для ученика, но и для окружающего его общества, мира, человечества.

Согласимся с А.В. Хуторским, что метапредметный подход в образовании рассматривает метапредметное содержание образования и метапредметную деятельность студента в неразрывной связи с соответствующим предметным содержанием и предметной деятельностью. Используя узловые понятия, «фундаментальные образовательные объекты» одновременно происходит обобщение содержания учебного материала и обеспечение индивидуальной образовательной траектории студентов, так как каждый из них осваивает эти объекты сообразно своим внутренним и внешним ресурсам.



2.2 Анализ эффективности рабочей программы учебной дисциплины ООП ВО

С учетом реализации метапредметного принципа нами была разработана и апробирована рабочая программа по истории английской литературы.

Цель: сформировать у студентов систему ориентирующих знаний о литературе Англии на разных этапах ее становления и развития. Для этого необходимо сформировать мотивационную готовность к изучению дисциплины, дать представление об основных этапах и тенденциях развития английской литературы, сформировать у студентов понятийный аппарат в рамках курса, развивать у студентов умение анализировать художественное произведение в разных аспектах (синхроническом и диахроническом).

В Разделе 2 «Место дисциплины (модуля) в структуре образовательной программы» наряду с указанием места дисциплины (модуля) в составе ОП ВО и описанием содержательной и логической взаимосвязи данной дисциплины (модуля) с другими дисциплинами (модулями) учебного плана и практиками мы прописали, какие метапредметные понятия продолжают формироваться, какой вклад в их формирование вносит именно эта дисциплина. Так, мы отметили, что при изучении дисциплины «История английской литературы» на материале анализа литературных текстов у студентов будут продолжать формироваться такие метапредметные понятия как человек, проблема, процесс, слово, текст в трех культуросообразных компонентах: когнитивном, деятельностном и аксиологическом.

В разделе 3 «Планируемые результаты обучения по дисциплине (модулю)» мы прописали еще компетенции, связанные с умением студента использовать разнообразные ресурсы образовательной организации по достижению учащимися метапредметных образовательных результатов.

Так, студент, изучивший дисциплину, должен

Знать:

основные этапы и тенденции развития английской литературы; основные жанры литературы;

основных представителей ведущих жанров литературы.

Уметь:

рассматривать литературу в культурном контексте эпохи; видеть национальную специфику английской литературы;

видеть динамику процесса формирования литературы как особого социокультурного института на синхроническом и диахроническом уровнях;

пользоваться справочной литературой (энциклопедии и словари, библиографические справочники и т.д.);

аргументированно высказать свою точку зрения на рассматриваемые проблемы, ценностное отношение к содержанию образования и собственным достигнутым результатам.

Владеть:

навыком ведения дискуссии по проблемам курса;

навыком конспектирования и реферирования (на материале 1-2 работ) критической литературы.

В Разделе 4 «Объем дисциплины (модуля)» мы учитываем разнообразную внеаудиторную работу, в частности, индивидуальную работу обучающихся с преподавателем, групповые и индивидуальные консультации по выполнению учебно-исследовательского проекта студентом по выбранной им самим проблеме (например, «Тема любви в английской литературе»,

«Рыцарская идея и ее развитие в истории английской литературы», «Тема детства в английской литературе»).

В Раздел 5 «Содержание дисциплины (модуля)» мы ввели отдельный подраздел, связанный с метапредметным содержанием образования. Так, нами выделены метапредметные понятия человек, проблема, процесс, слово, текст и определено, на каком литературном материале они рассматриваются.

В Раздел 6 «Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся» наряду с подразделами «Наименование темы (раздела) дисциплины (модуля)» и «Вид самостоятельной работы» мы ввели как планируемый результат выполнения самостоятельной работы работу по метапредметному содержанию образования в его трех аспектах: когнитивном, деятельностном и аксиологическом. Студенты должны овладеть умением самостоятельно добыть необходимое знание в разнообразных источниках и обращаться с ним для достижения поставленной учебной задачи.

В Разделе 7 «Фонды оценочных средств» мы учли профессиональную компетенцию способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета (ПК-4). Так, в подразделе 7.2. «Оценочные средства для проведения промежуточной аттестации» мы указали типовые контрольные задания и кейсы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения программы. Также мы включили методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний, умений, навыков и опыта деятельности, характеризующие этапы формирования компетенций.

Примерная контрольная работа

1. Кейс «Анализ романа Ч. Диккенса ЇПриключения Оливера Твиста?».

В ходе анализа романа Ч. Диккенса «Приключения Оливера Твиста» студенты определили литературное направление, в котором написано произведение, как «Реализм». При этом они привели следующие аргументы: в романе отражено подробное реалистическое описание общества, видна значимость реалистической детали в описаниях героев.

Согласны ли Вы с данным определением литературного направления и приведенными аргументами? Или этот анализ можно дополнить?

Обратите внимание на развитие образа главного героя - Оливера Твиста. На него не оказывает отрицательного влияния даже преступная среда.

Материалы: презентации по литературным направлениям «Романтизм» и «Реализм».

2. Прослушайте аудиофрагмент, посвященный творчеству Ч. Диккенса, и ответьте на вопросы:

1) Каковы важные особенности творчества Ч. Диккенса?

2) Какое место занимает реалистическая деталь в описании образа героя?

3) Приведите пример реалистической детали в романе «Большие надежды».

Примерные темы рефератов У. Шекспир - поэт. «Вечные» проблемы.

Философское содержание творчества А. Поупа. Процесс и развитие. У. Блейк - родоначальник английского романтизма. Понятие начала. Поэтическое творчество Дж.Г. Байрона. Личность и эпоха.

Литературные направления в Англии рубежа XIX-XX веков.

Переходный период.

Творчество В. Вулф: литература «потока сознания». Открытие личности.

Литература - это … Искусство для человека. Сила слова.

Примерные темы эссе

Понятие «проблема» в литературе.

Требования к содержанию презентации

Презентация должна отражать эволюцию понимания заявленной проблемы писателями разных эпох и литературных направлений.

Обоснуйте выбор темы, что она вам дает для профессионального роста и развития. Как этот продукт вы можете использовать в своей практической деятельности (на практике в школе).

На отдельном слайде должны быть названы все литературные эпохи и направления, то есть представлен в диахроническом аспекте процесс развития английской литературы.

Обязательно обращение к первоисточникам (оригинальному тексту), переводы должны сопровождаться именем переводчика.

Необходимо прокомментировать одно из изученных метапредметных понятий. Например, «слово» как инструмент для интеграции знаний. Или любовь как сущностная характеристика всех сторон человеческой жизни. Например, справедливость без любви - жестокость, правда без любви - бесцеремонность, ум без любви - хитрость, богатство без любви - жадность, вера без любви - фанатизм и фарисейство. Или еще пример: понятие

«Человек» можно рассмотреть на примере поэмы А. Поупа «Опыт о человеке», не случайно известный античный философ Протагор сказал

«Человек есть мера всех вещей».

Методический компонент: необходимо продумать задания как на понимание раскрываемой вами проблемы, так и касающихся художественных особенностей текста.

В Раздел 8 «Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины (модуля)» в список литературы мы включили основные исследования: монографии, статьи, учебно-методические пособия по сущности метапредметного образования и достижению учащимися метапредметных образовательных результатов.

В разделе 10 «Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины (модуля)» мы привели краткие методические рекомендации по организации учебной деятельности при различных видах занятий, в том числе самостоятельной работе обучающихся. При этом рекомендации сформулированы относительно лекционных занятий, практических занятий и самостоятельной работы по написанию контрольных работ (рефератов, докладов, эссе, конспектов первоисточников) и подготовке учебного исследования. Также мы включили в методические рекомендации требования по освоению метапредметного содержания образования. Например, студентам перед изучением темы дается задание найти по возможности 3-х известных политических деятелей, живших в рассматриваемую эпоху, по такому же принципу 3-х философов, 3-х ученых (назвать изобретения),3-х известных артистов (назвать произведения), 3-х художников (назвать картины); а также найти понятие, характеризующее рассматриваемую эпоху, которое заинтересовало или непонятно и хотелось бы разобраться.

Мы исходим из того, что для студента важна самореализация личности и он будет иметь возможность для этого на нашей дисциплине.

По нашему мнению, в рабочей программе каждой учебной дисциплины ООП ВО должно быть учтено, что мы готовим будущего учителя, и не только кафедры методики преподавания должны отвечать за формирование его методической компетентности.

Также при проектировании рабочей программы учебной дисциплины мы учитываем актуальные исследования в области психологии образования, в частности, теорию множественности интеллекта Говарда Гарднера, что существуют 7 направлений общего интеллекта (вербально-лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, мотивационно- двигательный, музыкально-ритмический, межличностный и внутриличностный). Соответственно, при проектировании должны быть учтены 7 типов практических заданий, каждый из которых развивает соответствующий тип интеллекта. Например, задание типа «Нарисуйте дом, в котором жил главный герой романа Ч. Диккенса ЇЖизнь и приключения Николаса Никльби?» развивают визуально-пространственный тип интеллекта, задание типа «Попробуйте изобразить походку Ральфа Никльби»

– мотивационно-двигательный, «Что бы Вы могли сказать, чтобы поддержать героиню романа У. Теккерея ЇЯрмарка тщеславия? Эмилию Сэдли, когда она потеряла мужа». Несомненно, данная работа продемонстрирует системность в деятельности преподавателя, даст дополнительный ресурс для мотивации студентов на изучение дисциплины.

В ходе реализации рабочей программы дисциплины История английской литературы нами были проведены анкетирование и беседы со студентами, целью которых было уточнить их представление о метапредметных понятий, возможность использования полученных знаний и опыта в практической деятельности, ценностное отношение к содержанию образования, а также в целом оценить эффективность рабочей программы. Вопросы:

1. Что такое литература? Ее задачи и функции в контексте культуры и в целом человеческой жизни.

2. Как Вы понимаете понятие «проблема»? Приведите пример из конкретного художественного произведения.

3. Как Вы понимаете понятие «слово»? Приведите пример из конкретного художественного произведения.

4. Назовите Ваше любимое художественное произведение, аргументируйте Ваш выбор.

5. Как Вы можете использовать полученные знания и умения в своей дальнейшей профессиональной деятельности и для личностного развития.

6. Решите кейс. Ваш младший брат не понимает, зачем ему читать

«Муму» И. Тургенева. Постарайтесь ему объяснить, в чем значимость рассказа, и тем самым мотивировать его на прочтение.

Также нами проводилась работа по развитию смыслового чтения у студентов. Сначала это понятие было введено в активное обращение на занятиях, объяснена его сущность и задачи, затем уже студенты сами подбирали задания на основе изучаемых произведений и проверяли навыки смыслового чтения друг у друга.

Сравнивая результаты анкетирования и бесед до начала занятий и после их завершения, можно сделать вывод, что программа, разработанная с учетом метапредметного принципа, дает большую эффективность, но не в аспекте суммы полученных знаний, но по умению их добывать, ими оперировать, их интерпретировать и применять в своей разнообразной деятельности, в том числе профессиональной. Например, понятие

«литература» студенты определили не как «сумму книг на полке», а «живое отражение жизни человека», «часть многогранной культуры», «помощника в профессиональном труде», «живой ключ к жизни человека» и другое.

Таким образом, мы определили ключевые компетенции, касающиеся метапредметного образования, показали на примере дисциплины История английской литературы, каким образом содержание предмета можно использовать как ресурс освоения студентами способов действий, как средство развития и дальнейшей социализации, а также мы спроектировали адекватные способы развития компетенций через уточнение требований к рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО.



Выводы по главе 2

При разработке требований к рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО необходимо учитывать готовность преподавателей к реализации метапредметного принципа, использованию теоретических и практических наработок в этой области в своей практике.

Одним из принципиальных требований к рабочей программе можно назвать указание, какой вклад в формирование метапредметных понятий вносит именно эта дисциплина (Раздел 2 «Место дисциплины (модуля) в структуре образовательной программы»).

В требованиях нужно прописать компетенции, связанные с умением использовать разнообразные ресурсы образовательной организации по достижению учащимися метапредметных образовательных результатов (Раздел 3 «Планируемые результаты обучения по дисциплине (модулю)»).

Рассмотрена проблема развития исследовательской компетентности студента как фактор реализации метапредметного принципа в обучении.

Рекомендовано ввести отдельный подраздел, связанный с метапредметным содержанием образования (Раздел 5 «Содержание дисциплины (модуля)»).

Можно рекомендовать ввести в макет как планируемый результат выполнения самостоятельной работы работу по метапредметному содержанию образованияв его трех аспектах: когнитивном, деятельностном и аксиологическом (Раздел 6 «Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся»).

Мы рекомендуем в список литературы включить основные исследования: монографии, статьи, учебно-методические пособия по сущности и достижению учащимися метапредметных образовательных результатов (Раздел 8 «Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины (модуля)»).

Можно рекомендовать включить в Раздел 10 «Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины (модуля)» методические рекомендации требования по освоению метапредметного содержания образования.

При проектировании рабочей программы учебной дисциплины рекомендуется учитывать актуальные исследования в области психологии образования (теорию множественности интеллекта Говарда Гарднера), а также проводить работу по развитию смыслового чтения у студентов.

Таким образом, уточнение требований к рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО с учетом метапредметного принципа позволяет создать необходимые условия для сочетаемости ФГОС ВО по направлению

«Педагогическое образование» и ФГОС ОО в аспекте разработки рабочей программы ООП ВО с учетом требований ФГОС ОО по достижению учащимися метапредметных образовательных результатов, что способствует подготовке современного педагога в ключе профессионального стандарта.



Заключение

В нормативных документах высшего образования (ФГОС ВО), Профессиональном стандарте педагога заявлена необходимость достижения учащимися метапредметных образовательных результатов, но нет дидактико- методических обоснований и рекомендаций для ее реализации.

В современной педагогической науке и практике проблема трактовки понятия и определения метапредметных образовательных результатов решается неоднозначно: выделилось три основных подхода, представленные научными школами Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского и трактовка метапредметности, содержащаяся в последней версии ФГОС ОО. Однако на самом деле метапредметность как научная категория имеет длительную историю, начиная с древнегреческого философа Аристотеля («Метафизика»). Отечественная педагогическая мысль всегда тяготела к метапредметному познанию мира (Н. Неклюев, В. Вернадский, К. Вернцель,

Вл. Соловьев, С. Франк и другие). Большой вклад в становление целостной теории метапредметного образования внес С.Г. Воровщиков.

Продуктивные пути реализации метапредметного принципа в высшем образовании: деятельность инновационных научно-образовательных площадок (МПГУ), деятельностно-компетентностный подход к разработке структуры и содержания основных образовательных программ; метапредметные курсы, в том числе в системе дополнительного образования; проведение конференций, семинаров, мастер-классов и других мероприятий; социальное партнерство университета, школы и учреждения культуры, например, музея; разработка метапредметного понятия в учебном курсе;метапредметные советы педагогов.

Требования к реализации метапредметного подхода заложены в нормативных документах (ФГОС Основного общего образования, ФГОС Высшего образования, Профессиональный стандарт педагога, Примерная образовательная программа ОО), а также прослеживаются в научной литературе (принципы, сформулированные А.В. Хуторским) и учебно- методической литературе (С.Г. Воровщиков, Н.Л. Галеева).

При разработке требований к рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО необходимо учитывать готовность преподавателей к реализации метапредметного принципа, использованию теоретических и практических наработок в этой области в своей практике.

Одним из принципиальных требований к рабочей программе можно назвать указание, какой вклад в формирование метапредметных понятий вносит именно эта дисциплина (Раздел 2 «Место дисциплины (модуля) в структуре образовательной программы»).

В требованиях нужно прописать компетенции, связанные с умением использовать разнообразные ресурсы образовательной организации по достижению учащимися метапредметных образовательных результатов (Раздел 3 «Планируемые результаты обучения по дисциплине (модулю)»).

Рассмотрена проблема развития исследовательской компетентности студента как фактор реализации метапредметного принципа в обучении.

Рекомендовано ввести отдельный подраздел, связанный с метапредметным содержанием образования (Раздел 5 «Содержание дисциплины (модуля)»).

Можно рекомендовать ввести в макет как планируемый результат выполнения самостоятельной работы работу по метапредметному содержанию образованияв его трех аспектах: когнитивном, деятельностном и аксиологическом (Раздел 6 «Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся»).

Мы рекомендуем в список литературы включить основные исследования: монографии, статьи, учебно-методические пособия по сущности и достижению учащимися метапредметных образовательных результатов (Раздел 8 «Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины (модуля)»).

Можно рекомендовать включить в Раздел 10 «Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины (модуля)» методические рекомендации требования по освоению метапредметного содержания образования.