Мотивы учения младшего школьника и их роль в успешности школьного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мотивы учения младшего школьника и их роль в успешности школьного обучения

Введение

школьный мотивация школьник успеваемость

В настоящее время вопрос о мотивации учения можно назвать центральным, так как мотив является основным компонентом деятельности. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для того, чтобы начать формировать желания учиться.

Мотивация оказывает наибольшее влияние на эффективность учения.

Учебная деятельность является ведущей для младшего школьника. Его развитие будет благоприятным при включении в данную деятельность, так как она соответствует зоне его ближайшего развития.

Изучение мотивации не должно быть поверхностным. Это не только регистрация заметного желания учиться, но и изучение внутреннего мира ученика как субъекта деятельности. Формирование мотивов учения предполагает создание условий для появления внутренних стремлений к учению и возможности совершенствовать их.

К учению школьника побуждает целая группа различных мотивов. Так как они влияют на учебную деятельность, необходимо её саму сделать привлекательной для учащихся. Это достигается не столько включением игровых приемов в учебный процесс, сколько формированием умения учиться, ставить перед собой цели, принимать учебную задачу.

Изучением проблемы учебной мотивации занимались такие ведущие психологи, как Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. Практические исследования развития учебной деятельности под влиянием различных мотивов содержатся в работах Г.А. Цукерман, А.Л. Венгера, Т.Д. Марцинковской.

Объект исследования - мотивация к учению у младших школьников.

Предмет исследования - изучение успеваемости младших школьников в зависимости от учебной мотивации.

Цель исследования: выявление влияния учебной мотивации на эффективность учебной деятельности.

Задачи исследования:

1). Выделение особенностей мотивации в младшем школьном возрасте.

2). Анализ зависимости мотивации и характера учебной деятельности.

Гипотеза: мы предположили, что высокий уровень успеваемости младших школьников обусловлен развитым учебно-познавательным мотивом.

Новизна исследования состоит в выявлении зависимости успеваемости и её динамики от вида и силы мотивации к учению.

1. Теоретические основы исследования влияния мотивации на успешность учения

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. По мнению Л.С. Выготского, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент: ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности [9, 12]. Д.Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст [26, 74].

Для младшего школьного возраста характерна готовность к школьному обучению, в основе которой лежит интерес к новой деятельности, являющейся источником мотивации обучения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций [14, 127].

В период обучения в школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словестно-логическому, которое предполагает оперирование не конкретными фактами, а понятиями. Но переход осуществляется не сам по себе. «Когда мы имеем дело с детьми, считает Д. Брунер, самое важное в процессе усвоения ребенком понятий - помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к использованию абстрактно-понятийных способов мышления» [6, 364].

Е.Е. Сапогова, соглашаясь с этим мнением, отмечает, что очень незначительная часть первоклассников ориентируется на оперирование абстрактными понятиями. Элементы понятийного мышления ими только осваиваются» [18, 30].

Что касается памяти, то, по мнению В.С. Мухиной, в школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Понимание является необходимым условием запоминания, на этом учитель постоянно фиксирует внимание и руководит процессом запоминания материала [16, 280].

На развитие памяти в младшем школьном возрасте большое влияние оказывает правильность речи и активность учащихся. По мнению В.М. Филатова, учителю нужно перестраивать материал в смысловые блоки, так как это важно для развития памяти. Однако значительную роль у младших школьников играет непроизвольное запоминание в процессе активной деятельности [22, 45].

Для развития воображения на уроках учитель может предложить детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - реальными предметами, схемами, знаками, изображениями и др. [16, 281].

В.М. Филатов также установил, что воображение младших школьников совершенствуется, становится богаче за счет обучения. Оно тесно связано с памятью и мышлением. Различают репродуктивное и творческое воображение. Репродуктивное воображение проявляется, когда ребенок воспроизводит ситуации и образы под влиянием речи рассказчика. В творческом воображении воспроизводятся и реконструируются ситуации и образы, не имеющие места в действительности [22, 15].

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого [14, 129].

Важнейшим свойством всякой умственной и практической деятельность является внимание. В.М. Филатов отмечает следующие факты: «У младших школьников лучше развито непроизвольное внимание, то есть ребенок в этом возрасте легко сосредоточивается на красочных и подвижных предметах, но с трудом осваивает «скучный» текст. Успех учебной деятельности зависит в большей степени именно от произвольного внимания. Важными частными особенностями внимания являются способности к сосредоточению, распределению и переключению». [22, 13]

По мнению В.С. Мухиной, дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, но непроизвольное внимание преобладает. Отключение внимания спасает от переутомления. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации [16, 280].

Уже в конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия между детьми: одни - «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие - «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково. В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д.Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим» [26, 81].

В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» (М., 1972) дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов. [11, 57]

Для овладения общеучебными умениями именно в начальной школе огромное значение имеет подражательность детей. Разнообразие форм имитации и сама направленность имитационного поведения ребенка, - подчеркивает М.В. Соболева, - «изменяется в зависимости от развития с возрастом когнитивных, моторных и коммуникативных способностей ребенка» [19, 108]. Л.С. Выготский тут же добавляет, что подражание возможно только тогда, когда оно лежит в зоне приблизительных возможностей ребенка, а полноценный переход к произвольному подражанию, связан с развитием способности удерживания и концентрации внимания на образе [9, 424].

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности, на это влияют цели, ставящиеся перед ним.

В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы - важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера [10, 130].

Рассмотрев особенности развития детей младшего школьного возраста (Приложение №1) можно сделать вывод, что в данный период детям легче всего дается учебная деятельность. Это связано с особенностями развития высших психических функций. Однако процесс обучения может иметь положительные результаты лишь при условии, если оно будет подкреплено устойчивой мотивацией.

1.2 Учебная мотивация: общая характеристика, системно-иерархическая организация

Мотив - это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще [20, 384].

В психологии считается, что мотивы деятельности человека зависят от его потребностей. Большую роль потребностям в понимании поведения человека отводил Н.Г. Чернышевский. Только через них, считал он, можно понять отношение субъекта к объекту, определить роль материально-экономических условий для психического и нравственного развития личности.

В 20-е и последующие годы нашего столетия в западной психологии появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку. Здесь, наряду с органическими, выделены вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитания [13, 10].

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности [12, 197].

Согласно Л.И. Божович, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [3, 53].

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность [12, 201].

О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. На разных этапах развития иные мотивы оказываются наиболее эффективными побуждениями для активного включения ребенка в учебу [17, 527].

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном, они сводятся к следующим.

1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.

2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

3. В некоторых случаях интерес вызывается или подкрепляется соответствием склонностям ученика [17, 529].

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. В начале своей школьной жизни ребенок хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок. Это источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Более того, в классе, где все считаются с мнением учителя, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения - долг, ответственность, необходимость получить образование - тоже осознаются учениками придают определенный смысл их учебной работе. Но они остаются только «знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева, а отметка - реально действующий мотив [14, 132].

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой [5, 110].

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой. Они обеспечивают преодоление трудностей в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу из хрестоматии [8, 67].

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации [12, 201].

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией (Приложение №2). Когнитивным и коммуникативным потребностям человека отводится самое высокое место [12, 200].

Таким образом, потребности в получении знаний относятся к высшим, следовательно, они проявляются по мере общего личностного развития человека. В следующем параграфе речь пойдет о том, какие этапы проходит формирование учебно-познавательного мотива, а также взаимосвязь учебной мотивации и успеваемости.

1.3 Особенности мотивации младших школьников

В младшем школьном возрасте учение является ведущим видом деятельности. При этом отношение детей к нему меняется на протяжении всего этапа начальной школы.

Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом интерес к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности, это проявляется в восприятии отметки как к оценки своих стараний, а не качества проделанной работы. Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает.

К концу младшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный интерес к отдельным учебным предметам.

Перелом в отношении учащихся к учению происходит, примерно, с III класса. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает [4, 249].

По мнению Алферова, в начале обучения в школе наиболее значимой является познавательная потребность. Она становится источником формирования многих мотивов.

Развитие мотивов связано с частой сменой потребностей. Актуальные потребности переплетаются с импульсивной активностью [1, 105]

Работа учителя по формированию познавательных мотивов состоит из воздействия и на осознаваемые и на пока не вполне осознанные побуждения. В.Г. Асеев описал два пути воздействия на мотивацию ребенка.

Первый путь - «сверху вниз» - состоит в том, что проводится работа по осознанию мотивов, ребёнку раскрываются идеалы, цели, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать.

Второй путь - «снизу вверх» - состоит в том, что воспитание мотивов происходит через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка в условиях активной деятельности самого ребенка [2, 71]

По мнению учителя и детского психолога Рулевой Юлии Викторовны, желание учеников получить высокую отметку снижается к 3 классу, если был опыт длительных неудач. Появляются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности, но в целом это не предотвращает формирования отрицательного отношения к учебе у неуспевающих учеников. Часто доминирующим мотивом остается мотивация избегания наказания.

Первый путь воспитания положительного отношения к учению - создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определенной эффективности учебной работы ребенка. Второй путь - формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересов [27].

Таким образом, в начале обучения у детей преобладают социальные мотивы, которые относятся к внешним. Одновременно с этим появляется познавательная потребность. При таком сочетании есть вероятность появления устойчивых познавательных мотивов к концу младшего школьного возраста, но необходимо постоянно поддерживать их мотив достижения успеха.

Г.А. Цукерман выяснила, как формируется познавательный интерес и желание учиться. Даже если сам процесс обучения далеко не всегда интересен, для детей важен сам статус школьника. И даже при выполнении скучных заданий, ребенок радуется тому, что может наглядно видеть свои достижения, например, умение писать прописные буквы. Это значит, что успехи в учебе начинают радовать детей, и начинает формироваться познавательный мотив [23, 100]. По мнению Зимней, именно он побуждает учебную деятельность, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия [12, 204].

От того, что именно ребенок ждет от школы, зависит его дальнейшая учеба. Необходимо отметить, что отношение будущих отличников и будущих неуспевающих учеников существенно различаются, при этом будущие отличники как будто пересказывают своим языком основные взрослые ценности учения: осуждают они нарушения школьных правил, а ценят прежде всего учебное содержание школьной жизни. У них с самого начала обучения в школе присутствует внутренний мотив. Точка зрения будущих троечников существенно отличается от взрослого взгляда на школу: они ценят и осуждают внеучебные стороны школьной жизни [23, 99].

Рассмотрим различные варианты влияния мотивации на успеваемость.

Мотивация, связанная с содержанием обучения, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. При этом ребенка может привлекать простая занимательность фактов, а при более глубоком познавательном интересе - их сущность [21, 29].

Иногда встречаются ученики, которым всегда хочется «дойти до самой сути», ради этого они могут даже отвлечься от работы на уроке. Их знания отличаются глубиной, но при этом невнимательны к упражнениям, выполняемым в ходе урока [23, 101].

Таким образом, познавательный интерес обеспечивает глубокие знания, чаще всего, учение без принуждения, но при этом устойчивая успеваемость не всегда возможна.

Но ребенок может хотеть в школу и потому, что все его сверстники туда пойдут, потому, что слышал дома, что учиться в школе очень важно и почетно, наконец, потому, что к школе он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки [15, 6]. Такие мотивы называются внешними.

К ним также относятся социальные мотивы, отвечающие потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений [25, 229].

С одной стороны, один только внешний мотив, такой как, например, ожидание похвалы, всеобщего восхищения, не может привести к хорошей успеваемости. Но из примера, приведенного Г.А. Цукерман видно, что если стремление получить одобрение настолько сильно, что школьник готов ради этого делать всё, за что в школе могут похвалить, то и внешний мотив пожжет помочь в развитии способностей и познавательного мотива.

С другой стороны, стремление не столько к похвале, сколько к лидерству в сочетании с завышенной самооценкой, даже при наличии знаний, лишь временно и частично совпадает с направленностью на учение. Отличник в 1-2-м классе может в средней школе оказаться среди заядлых прогульщиков и двоечников, если это обеспечит ему статус лидера [23, 103].

Таким образом, сочетание способностей и внешних мотивов может помочь в формировании познавательного мотива, если внешний мотив не превышает все остальные стремления.

Еще один внешний мотив младших школьников - это игровой. Он может быть ведущим в первые месяцы и даже годы обучения. Для формирования учебных действий нужно строить занятия таким образом, чтобы постепенно переводить внимание ребенка с результата выполняемых действий на способ их выполнения - от практических действий к учебным [16, 330].

Подтверждая эту мысль, Г.А. Цукерман отмечает, что иногда ученик в начале обучения выполняет задания с азартом игрока, часто отвлекаясь от урока, но затем с таким же интересом овладевает знаниями. Вполне вероятно, что у таких учащихся могут развиться творческие способности, изобретательность, но их успеваемость прогнозировать трудно, поскольку интерес к школе могут подорвать частые неудачи [23, 104].

Таким образом, учащиеся, у которых преобладает внешний мотив, радуются всему, что связано со школой, но этот интерес может быстро исчезнуть, если не он подкреплен хотя бы одним из видов познавательных мотивов. В противном случае может сформироваться школьная дезадаптация.

На успеваемость, кроме мотивации, влияют многие факторы. Г.А. Цукерман выделяет послушание, прилежание, понимание. Первые два фактора связаны с мотивацией. Послушание предполагает выполнение дисциплинарных правил, желание следовать нормам школьной жизни. Прилежание предполагает не только желание, но и навыки выполнения различных учебных действий, подражание. Понимание общеучебные умения, которые формируются в ходе обучения в школе.

На основе этих сочетания факторов прослеживается приблизительная успеваемость детей в 1 и 2 классах (Приложение №3). Из таблицы видно, что отсутствие послушания и прилежания влияет на успеваемость не меньше, чем отсутствие понимания, однако наличие последнего обеспечивает знание в по различным учебным предметам [24, 110].

Однако, плохие оценки у знающих учеников могут подорвать одну из важных побудительных сил учения - мотив достижения успеха.

Различались три основных типа неуспевающих:

Первый характеризуется низкой обучаемостью, сочетающейся с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника;

Для второго показательно высокое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате позиции школьника;

Третий проявляется в низкой обучаемости, сочетающейся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника [8, 70].

Чаще всего, неуспеваемость уходит корнями в дошкольное детство, когда в определенный момент возникает ситуация постоянного неуспеха. Приступая к выполнению любого задания, ребенок уже заранее ожидает неудачи. Он думает не о том, как выполнить задание, а о том, как его будут ругать за допущенные ошибки, и тогда добиться высоких результатов почти немыслимо. От этого происходит дальнейший рост неуверенности в себе [7, 96].

Таким образом, отметки и оценки окружающих также влияют на учебную мотивацию, так как в младшем школьном возрасте дети не способны к самоанализу. Их самооценка, а следовательно, и притязания, зависят только от мнения взрослых.

Подводя итог вышесказанному, нужно отметить, что иногда бывает трудно определить, что первым повлияло на успешность учения: мотивация или оценки. Часто при отсутствии внешней мотивации познавательный мотив также не появляется. Если притом, что внешний мотив есть, но понимание учебных предметов трудно дается, то и со временем любая мотивация исчезнет. Но если познавательная мотивация сформируется, пока не исчез интерес к внеучебным сторонам школы, то тогда будет шанс и на стабильную успеваемость, и на успех по отдельным предметам, к которым есть склонности.

2. Описание и анализ результатов исследования

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в МОУСОШ №2. В школе имеются современные технические средства обучения и ИКТ.

Педагоги данной школы имеют высокий уровень подготовки. В педагогическом коллективе есть Заслуженный учитель Российской Федерации Алейник Н.И., 3 Отличника народного просвещения и 6 Почётных работников общего образования.

Директором школы в данное время является В.В. Колядин.

В исследовании участвовали 22 учащихся 3 «А» класса. В классе 12 девочек, 10 мальчиков. Возраст испытуемых: от 9 до 10 лет. Показатели успеваемости: 3 отличника, 9 хорошистов, 10 троечников,

В исследовании применялись следующие методы: а) анализ школьной документации, б) констатирующий эксперимент.

Исследование включало в себя следующие этапы:

1 этап - использование метода анализа школьной документации для выявления характерологических признаков испытуемых исследуемой выборки.

2 этап - проведение эксперимента, для проверки выраженности характерологических признаков испытуемых.

3 этап - сравнительный анализ данных, полученных на первом и втором этапе, формулировка выводов.

Для проведения констатирующего эксперимента использовалась методика определения школьной мотивации Н.Г. Лускановой (Приложение №4).

Цель методики: выяснить, на каком уровне находится мотивация учащихся младших классов к учению.

Методика состоит из 10 вопросов, которые зачитывались экспериментатором вслух. Предлагались три варианта ответов, один из которых свидетельствует о положительном отношении к тому, о чем спрашивается, другой - об отрицательном отношении, третий - о том, что ребенок не может определиться, как он к этому относится. Испытуемым предлагалось записать те ответы, которые им подходят.

В зависимости от выбранного варианта, за каждый неотрицательный ответ ставились баллы.

При обработке результатов диагностики выделяется 5 уровней учебной мотивации:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 14-10 баллов - состояние неустойчивой адаптации к школе. Такие дети на уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, у них есть проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Первые два уровня школьной мотивации свидетельствуют о внутреннем мотиве, то есть в школе детей привлекает именно учебная деятельность, и ими движет стремление познавать что-то новое, приобретать навыки решения задач, самостоятельной работы.

Третий уровень указывает на внешний мотив, то есть стремление находиться в школе, но по разным причинам: желание добиться похвалы, поощрения, приобрести соответствующий статус среди друзей-дошкольников, или просто пообщаться с одноклассниками.

Четвертый уровень свидетельствует о низком уровне развития любого мотива, побуждающего к учению, даже внешнего. У учеников отрицательное отношение к школе проявляется чаще, чем положительное.

Пятый уровень - отсутствие школьной мотивации.

Для удобства обработки результатов с учетом небольшого количества испытуемых первый и второй уровень объединены под названием «внутренний мотив», третий назван «внешним мотивом», четвертый - «неустойчивый мотив», и пятый - «отсутствие учебного мотива»

Анализ школьной документации предполагал расчет среднего балла успеваемости каждого ученика по четвертям. Также прослеживалась динамика успеваемости за первые три четверти: повышение, понижение, стабильная успеваемость, неустойчивая успеваемость.

2.2 Результаты исследования мотивации младших школьников к учению

Результаты проведения диагностики представлены в таблице (Приложение №5) и графически в диаграмме.

Из диаграммы видно, что 28% учащихся (5 человек) имеют внутренний мотив. Такие дети справляются с учебной деятельностью, прилежно выполняют требования учителя. Они добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. У них есть искренний интерес к знаниям или к выполнению различных упражнений. Их интересует не только результат действия, но и то, как он был получен.

45% учащихся (10 человек) имеют внешний мотив. Следовательно, у них, должно быть, положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Им нравится общаться, ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради, а иногда и просто играть с одноклассниками. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. Их интерес к школе может быть недолгим, действовать только тогда, когда задания легкие или эмоционально окрашены.

Мотивация 18% (4 учеников), исходя из методики, считается неустойчивой. В основном, это внешние мотивы, но они всё равно развиты слабо, не обеспечивая постоянного положительного отношения к школе. Такие дети на уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

9% (два ученика) имеют самый низкий уровень мотивации. Это говорит о отсутствии мотивации к учению. Они не любят школу и не могут там находиться без раздражения. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

Таким образом, большинство учащихся в классе имеют внешний мотив, что характерно для младших школьников; но он не обеспечивает ни глубоких знаний, ни устойчивого желания учиться, и исчезает при встрече с трудностями.

2.3 Результаты анализа успеваемости младших школьников

По итогам анализа классного журнала, в классе на последние три четверти есть 3 отличника, 9 учащихся с хорошей успеваемостью и 10 человек, учащихся удовлетворительно (Приложение №6). Процентное соотношение разных категорий успеваемости, наблюдавшихся в классе, можно увидеть на диаграмме.

Также был подсчитан средний балл за каждую учебную четверть (Приложение №7). Проследив изменение среднего балла (Приложение №8), можно установить, сколько учащихся имеют тенденцию в повышении оценок успеваемости, а сколько в понижении; стабильная или неустойчивая мотивация у учеников. Результаты представлены в диаграмме.

Из диаграммы мы видим, что у 23% учащихся (5 человек) наблюдается стабильное улучшение успеваемости, а у 9% (2 человека) - ухудшение. У 27% детей (6 человек) стабильная успеваемость, одинаковая на протяжении почти всего учебного года. 41% учащихся (9 человек) имеют неустойчивую успеваемость, со «скачками» или «провалами».

Таким образом, большинство учащихся успевают на отличные и хорошие оценки. Также важно, что больше половины учащихся имеют повышающуюся успеваемость или просто стабильно хорошую. Из этого можно сделать вывод, что их знания глубокие. Необходимо отметить также, что в классе есть троечники, которые стремятся улучшить свои оценки. Однако есть и учащиеся с неустойчивой успеваемостью, и предположительно, их учебная мотивация также неустойчива.

2.4 Анализ выявленных особенностей мотивации младших школьников и их влияние на успеваемость

Сравнительный анализ данных, полученных в ходе диагностики мотивации школьников и успеваемости, представлен в таблице.

Сравнительный анализ уровня мотивации к учению и успеваемостью

	Успеваемость
	отличники	хорошисты	троечники
уровень школьной мотивации	внутренний мотив	33%	50%	17%
	внешний мотив	10%	30%	60%
	неустойчивый мотив	0%	25%	75%
	отсутствие мотива	0%	100%	0%

Из таблицы видно, что из учащихся, имеющих внутренний мотив, большое количество относится к отличникам (33%). Но количество хорошистов с внутренним мотивом учения превышает отличников (50%). Таким образом, познавательный мотив к учению соответствует хорошей успеваемости, что подтверждает гипотезу.

Но на практике имеются исключения из общего правила. 17% (один человек) из учащихся с развитым познавательным мотивом, относится к троечникам. Возможно, причина удовлетворительных оценок не связана с мотивацией, так как в основном у него хорошие и отличные оценки.

Из учащихся, имеющих преимущественно внешнюю мотивацию (ожидание похвалы, хорошей отметки, или даже игровая направленность) наибольший процент относится к троечникам (60%). Это значит, что большая часть троечников данного класса имеют неустойчивую мотивацию к учению, что является закономерным фактом.

Однако на данном уровне мотивации есть также и хорошисты (30%). Это значит, что на данном этапе учения школьники могут справляться с нагрузкой, не имея развитого познавательного мотива, но в дальнейшем успеваемость может стать непредсказуемой.

Противоречит теории то, что 10% учащихся с внешним мотивом (это всего один ученик) - учатся отлично. В данном случае, возможно, школьник не понял вопросы теста, либо им движет чувство долга и ответственности, не связанное со свободным желанием учиться, а при этом вопросы теста звучали не «как надо», а «как ты хочешь».

Среди учащихся, имеющих неустойчивый мотив к учению, 75% - троечники, что подтверждает данные, полученные из теории.

Но 25% таких учеников (один человек) - хорошо успевающие. Как известно, данный мотив отличается краткой вспышкой интереса на легких и занимательных темах курса. Поэтому, возможно, этот ученик пока еще не испытывал серьезных затруднений.

Вопреки теоретическим исследованиям к самому низкому уровню мотивации, который говорит о полном отсутствии мотива, относятся не троечники, у которых основная масса оценок - удовлетворительные, а хорошисты (2 человека, в таблице они приняты за 100%). Причиной такого несоответствия может быть равнодушное отношение к вопросам в диагностике мотивации, нежелание выполнять тест и разбираться в своем отношении к учению, и другие внешние причины. Также возможно, что эти хорошисты не имеют глубоких знаний и не хотят приобретать новые, поэтому могут снизить успеваемость до удовлетворительной.

Прояснить ситуацию несоответствия мотивации к учению и успеваемости может сравнительный анализ мотивации и динамики успеваемости с I по III четверть. По изменению оценок можно увидеть, какая успеваемость у них была в начале года и какую работу им удалось проделать, имея высокий или низкий уровень мотивации. Результаты представлены в таблице.

	Динамика успеваемости
	повышение	понижение	стабильная	неустойчивая
уровень школьной мотивации	внут. мотив	17%	17%	50%	17%
	внеш. мотив	20%	10%	20%	50%
	неустойч.	25%	0%	0%	75%
	отсутств.	50%	0%	50%	0%

Из таблицы видно, что учащиеся, имеющие познавательный мотив, в основном, стабильно успевают на уроках (50%) или даже улучшают оценки (17%). Но также видим, что у одного ученика (17%) с высоким уровнем мотивации успеваемость снижается, и еще 17% имеют нестабильную успеваемость. Причиной таких результатов может быть недостаточное влияние мотива на успешность учения (при хороших знаниях ошибки по невнимательности, перегрузки) или неискренность ответов в тесте (некоторые ученики отмечали только одобряемые обществом варианты ответов).

Таким образом, внутренний мотив, в основном, положительно влияет на успеваемость за длительный период времени. Он является наиболее устойчивым.

Основная масса учеников с развитым внешним мотивом, наоборот, отличаются неустойчивой успеваемостью (50%) и у 10% (одного человека) наблюдается снижение успеваемости. Эти данные подтверждают то, что у учащихся с преобладанием внешних мотивов успеваемость непредсказуема. Часто внешний мотив очень слабо связан с тем, что могло бы способствовать успешности учения (например, денежное поощрение от родителей не всегда может быть получено).

Вместе с тем, некоторые школьники, имеющие внешний мотив к учению, имеют стабильную успеваемость (20%) или даже улучшают свои оценки (20%). Их общий процент практически равен тому, сколько человек имеют неустойчивую успеваемость при такой же мотивации. Возможно, здесь имеет место тот случай, когда из внешнего мотива формируется познавательный, тем самым помогая овладевать знаниями.

Школьники с неустойчивым мотивом к учению, в своем большинстве, имеют такую же успеваемость, что является логичным фактом. У 25% из учеников с неустойчивым мотивом (один ученик) наблюдается улучшение успеваемости - удовлетворительные оценки исправляются на хорошие на протяжении всего учебного года. Это говорит о том, что мотивация к учению могла снизиться из-за оценок, но ученик стал наверстывать упущенное, а негативное отношение к школе в целом осталось. Младший школьник также может сомневаться, будет ли он любить школу всегда.

Наконец, у учеников, имеющих самый низкий уровень развития мотивации, наблюдается стабильная (50%) успеваемость и повышающаяся (50%). Таким образом, их хорошие оценки по предметам подтверждают их знания, и можно предположить, что они либо критически относятся к себе, поэтому не могли признаться, что им действительно всегда нравится учиться, либо не момент проведения диагностики были в плохом настроении.

Данные о соотношении самого низкого уровня мотивации, то есть, её отсутствии, и успеваемости учащихся полностью опровергают теорию. Можно предположить, что данная методика не совсем подходит для этих учеников, если они руководствуются чувством долга и ответственности, не задумываясь, нравится им учиться или нет. Также если все внеучебные стороны школьной жизни (поручения, дежурство, построения, классные часы и дисциплина) им не нравятся, то они могли также отнестись и к тесту, нарочно поставив «неодобряемые» ответы.

Необходимо упомянуть о характере неустойчивости успеваемости. У части учеников с неустойчивой успеваемостью наблюдался её «взлет» во второй четверти, затем возврат к прежнему уровню. У других, наоборот, во второй четверти оценки хуже, чем в остальных. А так как эти ученики имеют внешний мотив, можно сделать вывод, что на их учебу сильное влияние оказывают события в окружающем мире, смена времен года, большие государственные праздники и другие эпизоды их внешкольной жизни.

Таким образом, исследование подтвердило, что на успеваемость младших школьников влияют разнообразные факторы. Одним из них, но не всегда главным, является мотивация. Она в данном возрасте изменчива, и может при этом вызвать изменение в успеваемости, но и здесь есть исключения. На результаты методик влияют также возрастные особенности детей при прохождении тестов. Одним школьникам кажется, что они очень любят учиться, но это не так; другие специально пишут «хорошие» ответы; или наоборот, думают, что не могут любить учиться так же, как отличники, занижая себе результат диагностики вследствие низкой самооценки. Поэтому содержательная словесная оценка учителя имеет большое значение, так как младшим школьникам нужно помочь научиться разбираться в себе и находить причины неудач в учении.

Заключение

Мотивация является важным компонентом любой деятельности человека. Для школьника, соответственно, необходимо формирование мотивации к учению. Это долгий и сложный процесс, требующий учета многих факторов.

Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, поэтому она определяет развитие учащегося как личности.

Чтобы правильно оценить успешность учения, необходимо понять мотивы действий учеников. Выделяют внешние мотивы, не связанные с самой учебной деятельностью, и внутренние, познавательные мотивы, которые являются наиболее важными.

В ходе написания работы были получены результаты теоретического исследования проблемы мотивации в младшем школьном возрасте и её влияние на их успеваемость. Было выяснено, что иногда бывает трудно определить, который из этих двух компонентов влияет сильнее на успешность учения. Очевидно, что познавательный мотив формируется на основе внешних мотивов. Но необходимо, чтобы этот процесс завершился в младшем школьном возрасте, когда при достаточном желании учиться можно наверстать то, что было упущено в первые школьные месяцы, а иногда и годы.

Практическое исследование показало, что соотношение мотивов учения и успеваемости у учащихся начальных классов, в целом, соответствует теоретическому опыту и подтверждает гипотезу, но, тем не менее, оно более сложно и многогранно, чем принято считать. Несомненно, имеется погрешность, связанная с неискренними ответами в диагностике. Но также необходимо отметить, что как на саму учебную деятельность, так и на её мотивацию влияет каждый момент жизни детей, которая насыщена различными событиями. Мотивы учащихся могут быть постоянными, но иногда они меняются так же часто, как и настроение. Таким образом, мотивы, которые считаются неустойчивыми с точки зрения учителей и психологов, в некоторых случаях могут оказаться решающими для самого ребенка при ответе на вопрос, хочет он учиться или нет, важно ли это для него. И если такой мотив будет порождать высокую успеваемость, то, возможно, в дальнейшем уже она будет способствовать формированию потребности посещать уроки именно с целью получить новые знания и удовлетворить свой интерес. В силу возрастных особенностей учащихся даже молниеносное желание или интерес может изменить состояние успеваемости, однако его продолжительность, чаще всего, выше именно при самом устойчивом мотиве - познавательном.

Список использованной литературы и источников

1. Алферов А.Д. Психология развития школьника: Учебное пособие для вузов/ А.Д. Алферов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 384 с.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/ В.Г. Асеев. - М.: Академия, 2000. - 158 с.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995. - 352 с.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. - СПб: Питер, 2008. - 400 с. - (Серия «Мастера психологии»)

5. Божович Л.И. О мотивации учения /И.В. Дубровина, А.М. Прихожан // Возрастная и педагогическая психология. - Академия, 2003. - С. 110-112. - (Серия: Высшее образование)

6. Брунер Д. Психология познания/ Д. Брунер. - М.: Прогресс, 1977, 412 с.

7. Венгер А.Л. Неблагоприятные варианты развития / Л.А. Венгер, Т.Д. Марцинковская, А.Л. Венгер // Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: ЗНАНИЕ, 1994. С. 93-105. - (Серия «Готовимся к школе»)

8. Волков К.Н. Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников / К.Н. Волков // Педагогическая психология: Хрестоматия / ЮУрГУ. - Челябинск, 1999. - С. 67-76

9. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991. - 536 с.

10. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

11. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

13. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы/ Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2000. - 502 с.

14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд./ И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 176 с.

15. Марцинковская Т.Д. Хочет ли ребенок в школу / Л.А. Венгер, Т.Д. Марцинковская, А.Л. Венгер // Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: ЗНАНИЕ, 1994. - С. 5-7. - (Серия «Готовимся к школе»)

16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов/В.С. Мухина - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 1999. - 712 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

18. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии, 1992. - №5-6. - С. 26-30

19. Соболева М.В. Имитационное поведение в раннем онтогенезе: опыт исследования // Вопр. психол. 1995. №4. С. 108-115

20. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 672 с.

21. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. - 288 с.

22. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В.М. Филатова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 416 с.

23. Цукерман Г.А. Что ребенок ждет от школы / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман // Учимся читать и писать. Школьные трудности благополучных детей. - М.: Знание, 1994. - С. 99-108. - (Серия «Готовимся к школе»)

24. Цукерман Г.А. Что школа ждет от детей / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман // Учимся читать и писать. Школьные трудности благополучных детей. - М.: Знание, 1994. - С. 108-114. - (Серия «Готовимся к школе»)

25. Шаповаленко И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

26. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития/ Д.Б. Эльконин. - М., 1995. - 168 с.

27. Рулева Ю.В. Мотивация младших школьников [Электронный ресурс] / Ю.В. Рулева // Воспитание, психология, безопасность детей в интернете. - М.: 2009. - Режим доступа: http://newge.ru/blog/? p=132

Размещено на Allbest.ru