Сутність системно-розвивалъного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сутність системно-розвивалъного навчання

У психічному і фізичному розвитку дитини виділяють обмежені хронологічними межами періоди, кожен з яких характерний своїми особливостями перебігу психічних процесів. Ще П.П. Блонський вважав, що дитячий розвиток є, насамперед, процесом якісних перетворень, при яких мають місце стрибки, переломи, а Л.С. Виготський зазначав, що вивчити дитячий розвиток, означає вивчити перехід дитини від одного вікового етапу до іншого, а також зміну її особистості всередині кожного вікового періоду, яка проходить у конкретних соціально-історичних умовах. Далі він стверджував, що тільки внутрішні зміни ходу самого розвитку, тільки переломи і повороти в його перебізі можуть дати нам надійну основу для визначення основних епох побудови особистості дитини, які ми називаємо віком.

Кожен віковий період дитячого розвитку характеризується своєю провідною діяльністю, тобто діяльністю, виконання якої визначає виникнення і формування основних психічних новоутворень на цьому ступені розвитку його особистості. Виділяють такі види провідної діяльності:

1) безпосереднє спілкування дитини з дорослими;

2) предметно-маніпулятивна діяльність, характерна для раннього дитинства, у процесі її виконання дитина засвоює способи діяльності, що історично склалися;

3) сюжетно-рольова гра, характерна для дошкільного віку;

4) навчальна діяльність молодших школярів;

5) суспільно-корисна діяльність підлітків;

6) професійно-навчальна діяльність, характерна для періоду ранньої юності, у ході її відбувається підготовка до майбутньої професії.

Найбільш важливою особливістю провідної діяльності в кожному віковому періоді є те, що вона не виникає відразу в розвинутій формі, а проходить певний шлях становлення. Виникнення в одному періоді психічного розвитку нової провідної діяльності не означає відміни тієї, яка була провідною на попередньому етапі.

У психології твердо встановлено, що в дошкільному віці провідною діяльністю є гра в її найбільш розгорнутій формі - рольовій грі. Завдяки тому, що дитина бере на себе роль дорослої людини і її суспільно-трудових функцій, вона моделює відносини між людьми. У молодшому шкільному віці виникає і формується інша провідна діяльність - навчальна, учбова (ми вважаємо, що саме цей термін найбільш адекватно розкриває суть навчання як виду діяльності). Її виникнення і становлення не обмежується тільки рамками цього періоду, а продовжується і в наступні, набираючи при цьому рис, якостей, які характеризують цей період. Підкреслимо, що навчальна, учбова діяльність дітей - це та діяльність, у процесі якої відбувається засвоєння нових знань і управління якою складає основне завдання навчання. У наступних вікових періодах виникають свої, характерні для них провідні діяльності, але саме навчальна діяльність залишається і надалі такою, яка йде поряд з провідними, набираючи тих рис, які характеризують цей віковий період.

Чим же характерна навчально-пізнавальна діяльність у старшому підлітковому віці? Як показує учительський досвід (у тому числі і наш власний і багаторічний) та аналіз досвіду багатьох учителів (аналіз відвіданих уроків, відповідей учнів на них), особливо виразно у цьому віці проявляється системність досвіду пізнавальної діяльності, тобто намагання встановити зв'язки, узагальнити і систематизувати, знайти співвідношення між частиною і цілим, словом виконати такі операції, які тією чи іншою мірою відображають системність мислення, а отже, і системність знань.

Системність мислення кожного конкретного індивіда зумовлена його дозріванням та індивідуальними особливостями розвитку.

Загальновідомо, що мислення - це процес опосередкованого відображення дійсності в її найбільш істотних зв'язках і відношеннях. Це відображення, як і безпосереднє, може здійснюватися тільки через взаємодію суб'єкта пізнання з об'єктом.

Розум - вища форма теоретичного освоєння дійсності, яка виявляється в здібності людини мислити, нижчою формою є розсудок. Якщо з розсудком пов'язана здатність строго оперувати поняттями, правильно класифікувати факти і явища, приводити знання в певну систему, то, опираючись на розсудок, розум виступає як творча пізнавальна діяльність, що розкриває сутність дійсності. За допомогою розуму мислення синтезує результати пізнання, створює нові ідеї. За К.Д .Ушинським, розсудок є процес свідомості, а розум - свідомість цього процесу.

Думаючи, людина використовує при цьому свій власний досвід і досвід інших людей, зафіксований у мові. Мова виступає, таким чином, не лише як засіб обміну думками, але як безпосередня дійсність думки, як знаряддя її формування. Мислити г- значить діяти з об'єктами розумово, і практично з метою пізнання їх прихованих властивостей. Результатом цієї діяльності є мислі, думки. Мислення є основою свідомої діяльності людини.

Філософи і психологи вважають, що однією з найважливіших природних якостей мислення є системність. А.М. Авер'янов пише: “Будь-яка інформація про реальність, яка надходить у мозок, піддається аналізові, переробці різноманітними функціональними групами елементів мозку. У результаті утворюється максимально можлива повна картина цієї реальності. Ця картина є системою, оскільки кожна функціональна група елементів мозку виділяє із інформації, яка надходить у мозок, певні елементи відображуваної реальності, виражені в поняттях. Ці елементи в єдності, у синтезі і створюють мисленнєву систему тією або іншою мірою, залежно від насиченості, повноти інформації, що надходить у мозок, яка адекватна відображувальній реальності: іншими словами, мислення системне за своєю природою” [1].

Звичайно, немає сумніву, що інформація, яка поступає в мозок, обробляється, включається в різні мисленнєві операції. Так само, як не викликає сумніву і той факт, що створена максимально можлива повна картина відображувальної реальності являє собою цілісність, поскільки сама відображувальна реальність є цілісністю, отже, цю повну картину можна розглядати як систему. Якщо взяти до уваги, що мислення - процес і має свій механізм здійснення, то стає зрозуміло, що цілісну картину відображувальної дійсності утворюють мисленнєві дії, які виконуються в певному порядку.

Уявлення про системність та дискретність мислення почало формуватися ще з часів Арістотеля. Він, зокрема, указував на значення для пригадування порядку і зв'язності згадуваних явищ, тим самим була звернута увага на роль організації людиною своїх вражень.

Томас Гоббс (1588-1679) писав, що коли людина про що- небудь думає, то наступна її думка буває не така вже й випадкова, як нам здається, і не за кожною думкою слідує будь-яка інша. Але подібно до того, як ми не можемо уявити собі того, чого не бувало раніше (повністю або частинами) у відчуттях, так не буває і переходу від однієї думки до іншої, подібно до якої не було раніше у відчуттях”. На думку Спінози, весь хід пізнання повинен складатися із системи, яка за своїм змістом і порядком зв'язків має повторювати систему речей, які сприймаються. Зв'язки, асоціації не можуть бути випадковими, оскільки вони зберігають порядок і зв'язок самих предметів матеріального світу.

Філософи минулих століть дуже близько підійшли до постановки проблеми системності і дискретності мислення, до вивчення зв'язків, які утворюються. Прості ідеї, відчуття складаються завдяки асоціаціям у групи, і комбінації, і кожна з них, урешті-решт, зростається в одну складну ідею завдяки зближенню і сплетенню деяких із тих, що входять у неї.

Деякі вчені вважали, що цілісність розумової діяльності не є комбінацією елементів. Ціле ніби обходиться без частин, і немає можливості розкласти його на окремі елементи. Спроба розв'язати проблему цілісності, ігноруючи елементи цієї цілісності, мала місце у гештальтпсихології. Представники цього напряму вважали, що цілісність - це властивість, яка “від природи” притаманна психіці. На їхню думку, розкладання цілого на елементи призводить до руйнування цілого, як приклад, наводиться мильна бульбашка. Ціле складається з частин, але не частини визначають ціле, а ціле визначає частини.

Для подальшого нам важлива думка І.М. Сеченова про те, чим є процес мислення. Він його розуміє як ряд зв'язаних між собою уявлень, понять, які в даний час існують у свідомості й не виявляються ніякими зовнішніми діями. З точки зору системних уявлень, цю думку ми розуміємо так: це не просто зв'язані між собою уявлення і поняття, це - ряд, тобто послідовність процесів чи, можливо, операцій у їх взаємозв'язку, це спрямоване і організоване встановлення зв'язку між уявленнями і поняттями. Можна вважати, що в процесі мислення як системи елементами його є акти, дії зі встановлення зв'язку між уявленнями і поняттями. З іншого боку, мислення не є окремою функцією мозку, що розвивається незалежно від усіх інших форм відображення об'єктивної реальності.

Мислення, а отже, розумова діяльність у цілому, є системою психічної діяльності, яка включає в себе складне поєднання форм відображення об'єктивної реальності. Тобто мислення - це процес, який уключає механізми відчуттів, уявлень, пам'яті та уяви. Запам'ятовування та засвоєння знань і їх відтворення - це мисленнєвий процес у власному значенні цього слова. Як випливає з попереднього, зокрема із дослідження функціонально-морфологічної структури систем знань, системність мислення - якість цього процесу, оскільки він проходить за схемою функціонально-морфологічної системної структури.

Як вважає В.Давидов, розвивальне навчання має смисл тільки тоді, коли воно будується на тому психічному новоутворенні, яке характеризує даний віковий період і розвиток якого це навчання має забезпечити. Звідси висновок: розвивальне навчання учнів підліткового віку необхідно будувати на основі того психічного новоутворення, для якого характерний механізм системної декомпозицїї предмета вивчення, тобто на основі системно-структурної рефлексії своєї пізнавальної діяльності.

Яким шляхом це можна здійснити? Ми вважаємо, що пряму відповідь на поставлене питання дав К. Д. Ушинський тезою: розум - це добре організована система знань. Не просто знання, а система знань, не просто система знань, а добре організована система.

Якщо об'єднати цю думку з тим аналізом поняття розвитку, який було дано вище, то напрошується цілком очевидний висновок: розумовий розвиток можна забезпечити через формування і функціонування системи знань і переходу від системи знань нижчого рівня організації (ієрархії) до системи знань вищого рівня організації (ієрархії).

Ці міркування і складають теоретичну основу розвивального навчання в старших класах. Оскільки воно здійснюється на основі формування і функціонування системи знань і на переході від системи знань нижчого рівня до системи знань вищого рівня організації, то йому дано назву системно-розвивального навчання.

Розглянемо далі основні методичні аспекти системно-розвивального навчання. На першому етапі здійснюється системно-змістова декомпозиція навчального матеріалу. Іншими словами, навчальний матеріал структурується так, щоб було чітко виділено різні рівні ієрархії системи, адже про систему знань можна говорити тільки тоді, коли задати її конкретний рівень ієрархії. На першому рівні система конструюється так: встановлюється або вибирається системоутворюючий чинник, вибирається кожен з елементів системи, встановлюються зв'язки між елементами і зв'язки кожного з цих елементів з системоутворюючим чинником, встановлюється вплив системної властивості на кожен елемент системи. З'ясовується, що являє собою зовнішнє середовище для цієї системи і розкриваються її зовнішні зв'язки. Отже, перший етап - це системне структурування матеріалу в підручнику на всіх рівнях ієрархії.

Другий етап - процес навчання, в ході якого здійснюється переведення інформаційної системи знань в індивідуальне надбання кожного учня. Необхідною умовою такого переведення є оволодіння учнями механізмом системної декомпозиції. Кожен учень повинен володіти цим механізмом як інструментом. У нього мають виробитись навички системної декомпозиції будь-якого об'єкта пізнання.

Початок цього процесу пов'язаний із забезпеченням учнів системно-структурними знаннями як знаннями методологічними. Йдеться про те, що учень повинен добре усвідомити, що система - це не просто сукупність елементів, а взаємозв'язана сукупність, що кожен елемент - це частина цілого, яка іманентно притаманна цьому цілому, що об'єднує елементи системи в єдине ціле, системоутворюючий фактор і т.д. Другий етап має своє конкретне завдання, а саме: створити уявлення про предметну цілісність як про складну систему.

Третій етап забезпечує наповнення системної структури конкретними предметними знаннями. Саме він несе найбільше навантаження в освоєнні предметних знань і в розумовому розвитку учнів. Наповнення предметними знаннями кожного елемента системи, зв'язків між ними, системоутворюючого чинника, бачення і осмислення системної предметної властивості - все це реальний навчальний процес, який необхідно правильно побудувати. Тут, як ми вважаємо, може бути тільки один варіант: рух пізнання учня від цілісності, від системної властивості предмета вивчення до того, результатом чого є ця властивість, тобто до аналізу, з яких елементів, частин складається це ціле, що являє собою кожен з них, що їх об'єднує, який зв'язок між ними, що є зовнішнім оточенням цього цілого і т.д.

Що стосується самої системи знань як індивідуального надбання учня, то тут якраз навпаки, а саме, формування, будова системи в свідомості учня йде від характеристики кожного функціонально-морфологічного компонента системи, а саме: рівня ієрархи, функції, системоутворюючого чинника, елементів системи, її структури, емерджентної властивості та її реляційного впливу на елементи системи до цілісності. Системне надбання з'являється як результат цілеспрямованої і правильної організації навчальної діяльності. Його поява в свідомості учня, в його освітньому фонді означає разом з тим появу певного рівня організації знань у системі, отже, певного рівня розумового розвитку. Бо системна структура, сформувавшись на основі конкретних предметних знань, буде функціонувати як психічне новоутворення.

Особливого виховного значення набуває системно-змістова рефлексія. Осмислене оволодіння учнями системним “каркасом”, системною “призмою” насамперед сприяє здійсненню системної декомпозиції предметних знань, що можливе тільки при умові самостійного самоаналізу, самооцінки. Постійне перенесення системно-структурних уявлень з одного навчального матеріалу на інший сприяє формуванню в учнів дисциплінованості їх розумової діяльності, зростанню самоконтролю, критичному ставлення до навколишньої дійсності, до адекватної оцінки подій. Все це підносить на якісно вищий рівень не тільки розумове, а й моральне та естетичне виховання.

Системні властивості має і так звана когнітивна карта і схема. У сучасній когнітивній психології все більшого поширення набуває переконання, що знання в пам'яті і свідомості організовані у вигляді репрезентативно-когнітивних структур, зміст і ступінь організації яких значною мірою визначає пізнавальні можливості індивіда в певній предметній області. Передбачається, що процес розвитку таких репрезентативно-когнітивних структур супроводжується рядом закономірностей і феноменів.

Значущість цих структур не обмежується репрезентативними функціями. Внутрішньо репрезентативні структури є активними інструментами вичерпування, аналізу та структурування інформації про навколишній світ.

Ефективність цих процесів залежить від організації відповідних структур. Розглянемо коротку історію їх вивчення. І.Кант, розробляючи теорію пізнання, прийшов до думки про те, що пізнання залежить не тільки від його об'єкта, але й від наявних мисленнєвих форм. З цього випливало, що пізнання не може трактуватися як просте відображення дійсності без урахування конструктивної роботи самого мислення. У “Критиці чистого розуму'' він уводить поняття “схема”, у зміст якого вкладає правила “продуктивної уяви”, які дозволяють у процесі пізнання накладати категорії розуму на чуттєві дані. За Кантом, поняття “стіл” означає правило, за яким наша уява може намалювати певну конструкцію з будь-якого матеріалу будь- якої форми в загальному вигляді, не будучи обмеженим деякою одиничною, частковою формою, матеріалом, конкретним видом (письмовий, кухонний, книжковий тощо).

Великий вклад у розвиток уявлень про вплив організації минулого досвіду на процес запам'ятовування і пізнання вніс Ф. Бартлетт. Він виявив, що в більшості випадків відтворення носить не дослівний характер, а є перефразуванням вихідного матеріалу. Для пояснення одержаних даних Ф. Бартлетт запропонував поняття “схема” для позначення активної організації минулого досвіду людини. Такі схеми зберігаються в довготривалій пам'яті і, на його думку, активізуються під час будь-якої діяльності людини, що опирається на попередній досвід. Пізніше Ф. Бартлетт розвинув цей підхід щодо області психології мислення.

До терміна “схема” звертався і Ж. Піаже для опису цілісних пізнавальних структур, які виникають у результаті інтеріоризації пізнавальної діяльності дитини. їх основне призначення - асиміляція нового досвіду індивіда.

Використання системного підходу як методу пізнання передбачає розгляд об'єкта пізнання крізь “призму” системи. Що собою являє ця “системна призма”, ми вже знаємо з матеріалу про дослідження її функціонально-морфологічної структури. Однак з точки зору когнітивної психології - це когнітивна карта. Термін “когнітивна карта” був запропонований Толменом у 1948 році. Як синонім когнітивної карти може бути вираз “орієнтувальна схема”. Це активна, спрямована на пошук інформації, структура. Когнітивні карти існують для всього. Ось що пише з цього приводу відомий спеціаліст у галузі когнітивної психології Улрик Найссер у своїй книзі “Пізнання і реальність”: [16] “У кожному сприймаючому організмі повинні існувати певного виду структури, які дозволяють йому бачити одні аспекти середовища більше, ніж інші, чи взагалі що-небудь бачити” [16, с. 31]. У передмові до цієї книги він підкреслює: “що людина, яка сприймає своє оточення, володіє деякими когнітивними структурами, які називаються схемами, функція яких полягає в зборі наявної в середовищі інформації” [там само, с. 20].

Когнітивна карта, як це випливає з попередніх міркувань, це складна схема, яка складається з простіших схем. На думку вченого зв'язок між когнітивною картою і втіленими в ній схемами виступає як загальна модель організації складних процесів.

Основною функцією когнітивної карти є спрямовувати нас у наших пошуках зі збору інформації про об'єкт вивчення.

З біологічної точки зору схема, на переконання У. Найссера, - частина нервової системи. Це деяка активна сукупність фізіологічних структур і процесів, це ціла система рецепторів, аферентів, центральних прогнозуючих елементів і еферентів: “Усередині самого мозку повинні існувати певні утворення, активністю яких можна було б пояснити організацію схеми і її здатність до модифікації: об'єднання нейронів, функціональні ієрархії флуктуаційні електричні потенціали, а також інші, поки що невідомі нам речі” [там само, с. 73].

Схему можна розглядати і як систему прийому інформації, її можна уподібнити тому, що на мові програмування обчислювальних машин називають форматом, вона також функціонує і як план [там само, с. 74].

У. Найссер також підкреслює, що схема - не тільки план, це також і виконавець плану. Це структура дії, так само як і структура для дії [там же, с. 75].

Схема включена у перспективний цикл як органічний його елемент. Як пише У. Найссер, схема - це та частина повного перцептивного циклу, яка є внутрішньою по відношенню до сприймаючого, вона модифікується досвідом і тим або іншим чином специфічна стосовно того, що сприймається. Схема приймає інформацію, як тільки остання з'являється на сенсорних поверхнях і змінюється під впливом цієї інформації; схема спрямовує рух і дослідницьку активність, завдяки якій відкривається доступ до нової інформації, яка в свою чергу викликає наступну зміну схеми” [там же, с. 73].

Перцептивний цикл, про який іде мова вище, У. Найссер зображує на рисунку так, як показано нижче. Схема спрямовує дослідження об'єкта, і далі вона модифікується одержаною інформацією. Сприймання (як і всі інші вищі психічні процеси) включає своєрідне передбачення, випередження. Воно не означає, що я бачу тільки те, що я хочу бачити. Сприймаючи той чи інший об'єкт, ми вже володіємо деякими структурами, які випереджують сам процес сприймання, які направляють наші дії зі збору інформації, що стосується цього об'єкта. Приступаючи до будівництва будинку ми вже склали уяву про його форми, розміри, просторове розміщення, розробили креслення тощо. Це передбачення і є тією структурою, яка направлятиме наші дії щодо будівництва будинку.

У. Найссер наводить такий приклад: “Я в кімнаті. Якщо я зараз дивлюся на що-небудь, то тільки для того, щоб краще роздивитися це, побачити які-небудь, раніше не помічені мною деталі. У настільній лампі, наприклад, виявляється, є маленьке вентиляційне вікно, якого я раніше не бачив. Але я знаю приблизно розмір, форму і положення лампи і особливо те, що це - лампа. Іншими словами, у мене відразу, ще на початку була схема лампи, яка направляла мою зорову активність, у яку була включена нова інформація, одержана завдяки погляду на лампу. Існуюча структура чекання була модифікована цією інформацією, що послужило для визначення напрямку наступних розглядань, які забезпечили одержання нової інформації” [там само,с. 62].

Словом, усі дії, спрямовані на сприймання об'єкта, залежать від існуючих структур, які називаються схемами, і які направляють перцептивну активність і трансформуються у міру розгортання останньої. Сприймання представляє собою активність, в якій безпосереднє і віддалене минуле направляє організацію нинішнього. Те, що ми взнаємо, читаючи другу половину речення, буде залежати від того, про що ми дізналися із його першої половини.

Схема збирає інформацію, змінюється нею, використовує її. Схеми, існуючи в кожен даний момент, є продуктом індивідуального життєвого досвіду, а також самого циклу, що в даний момент розгортається.

“Якщо запропоноване тут розуміння сприймання правильне, то приходиться зробити висновок про те, що в житті людини немає такого періоду, коли він був би повністю залишений без схем” [там само, с. 82].

“Голосні звуки, ритмічно повторювані подразники, раптові видимі рухи, больові стимули - усе це приклади сигналів, до сприймання яких ми готові завжди. Діти, безумовно, народжуються зі схемами прийняття такої інформації, які використовують для того, щоб почати нові цикли перцептивної активності. Хоч у кожного через деякий час формуються більш складні схеми для “вичерпування” більш тонкої інформації, прості схеми зберігають певну міру автономності” [там само, с. 112].

Для нас важливе ще одне твердження У. Найссера: “У відсутності деяких наперед сформованих структур узагалі ніяка інформація не може бути одержана” [там само, с. 63].

Як уже відмічалося вище, запам'ятовування також являє собою активність, у якій безпосереднє і віддалене минуле направляє організацію нинішнього. Таким же видом активності, є уява, мова, мислення і будь-які інші форми когнітивної діяльності [там само, с. 35]. Таким чином, і мислення як одна з найважливіших форм когнітивної активності, теж будується на основі “предвосхищения” з використанням схем і когнітивних карт. Представники когнітивної психологи виходять з того, що пізнання взагалі є формою активності. І ця активність здійснюється з допомогою особливих психологічних засобів, які У. Найссер називає схемами. Скульптор починає роботу, маючи уявлення, як буде виглядати закінчена статуя. Він уже має у своїй голові схему дій, і залежно від отриманої в даний час інформації вона модифікується, уточнюється, але в цілому виконує роль орієнтира. Ця схема і є та когнітивна структура, про яку ми говорили вище. З біологічної точки зору, схема - це частина нервової системи, це певна сукупність фізіологічних структур. Схема - це своєрідна система прийому і збору інформації про об'єкт вивчення. Це своєрідний план. І не тільки план, а й виконавець плану. Ці схеми є продуктом індивідуального життєвого досвіду. Ця схема в ході пізнання змінюється, причому напрям її розвитку йде від загального до часткового, від недиференційованого до точного.

На наш погляд, вище описані схеми і є тим загальним і разом з тим абстрактним, з якого починається навчальне пізнання та яке відбувається в напрямі конкретизації, деталізації, диференціації. Такі схеми або репрезентаційні структури - це прижиттєві утворення, вони формуються людиною у великій кількості. Природно, що серед цих схем (а в розумінні Ж. Піаже - стратегій) є більш і менш загальні. У пошуках найбільш загальної схеми ми звернули увагу на те, що єдиною оптимальною формою організації певної сукупності в ціле є система.

На основі вище сформульованого уявлення про когнітивні схеми і карти та їх природний характер ми прийшли до висновку, що в пізнавальній діяльності людини роль когнітивної карти, яка має всезагальний характер, виконує функціонально-морфологічна системна структура. У цьому ми і бачимо суть системності мислення. Але якщо це так, то розумовий розвиток людини пов'язаний із розвитком цієї структури.

дитина підлітковий навчання

Размещено на Allbest.ru