Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. Тургенева»

Социальный факультет

Кафедра теории и истории социальной педагогики и социальной работы

Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

Выпускная квалификационная работа

Специальность: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Квалификация - «Бакалавр»

Лазуткин Михаил Михайлович

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Соколова О.В.

Орел - 2016

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы социально-педагогической работы с семьями, воспитывающими детей дошкольного возраста, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии

1.2 Особенности социально-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии и их семьями

Глава II. Содержание социально-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии и их семьями

2.1 Анализ проблем детей дошкольного возраста, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии и их семей (по данным эмпирического исследования)

2.2 Организация социально-педагогической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии и их семьями

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

За последние 15 лет мы наблюдаем усиление роли общественных служб в решении различных жизненных проблем детей. Тем более остро стоит проблема недоступности адекватной поддержки со стороны социального работника ребенку, имеющему нарушения в умственном развитии, а также его семье. Специалист, начиная работу с данной категорией детей сталкивается с рядом проблем:

- во-первых, отсутствием единственного подхода к определению роли социального работника в работе с ребенком, имеющим нарушения в интеллектуальном развитии.

- во-вторых, даже при наличии определенных функции, все равно нет необходимого методического подкрепления социально- педагогической деятельности.

На наш взгляд, ключевой сферой деятельности в работе социального-педагога с интеллектуально отсталыми детьми должна остаться социализация, как самого малыша ,так и его опекунов. Рождение детей с отклонениями в развитии воспринимается семьей как с большая беда, что является предпосылкой сильного стресса. Как раз в следствие этого социальный-педагог обязан оказывать семье поддержку и помощь, что бы та в свою очередь сумела правильно найти взаимодействие с ребенком и стать развивающей средой для него.Важным компонентом в успешной социальной адаптации ребенка с отклонением в интеллектуальном развитии является формирование у него основных социальных навыков. Это необходимо для того, чтобы процесс социальной адаптации, как процесс активного приспособления человека (ребенка) к новым для него социальным условиям жизни деятельности, стал наиболее успешнее и продуктивнее.

В работе с интеллектуально отсталым ребенком социальному-педагогу необходимо знать особенности этих детей ,а так же методы работы с ними. Актуальной задачей специалиста, на наш взгляд, является выполнение им нескольких функций. Это и посредническая, и консультативная, и обучающая, так как именно эти функции необходимы в процессе овладения ребенком социальных навыков.

Исходя из выше изложенного, актуальными направлениями мы называем ниже перечисленные.

Ведущими направлениями деятельности в работе социального педагога с детьми, имеющими нарушения в умственном развитии и их семьями, на наш взгляд, считается:

· работа по формированию социальных способностей, необходимых для обеспечения процессов социализации и привыкания к новым условиям у самого ребенка;

· обучение родителей формам самопомощи своему ребенку;

· оказание посреднических услуг между семьей и образовательными учреждениями (детским садом, школой, куда планируют отдать ребенка).

Объектом нашего исследования - социально-педагогическая работа с семьёй ребёнка, имеющего отклонения в интеллектуальном развитии.

Предмет исследования - организация социально-педагогической работы с семьёй, воспитывающей ребёнка дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Таким образом, основываясь на актуальности данной проблемы, а так же на наши представления о роли социального педагога в работе с представленной категорией семей, мы ставим цель и задачи нашей работы.

Цель нашей работы: проанализировать содержание социально-педагогической работы с семьёй ребёнка дошкольного возраста, имеющего отклонения в интеллектуальном развитии и разработать систему занятий по формированию социальных навыков для данной категории семей.

Для достижения цели мы поставили следующие задачи:

Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии

На основе анализа теоретических источников выявить особенности социально-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии и их семьями

Провести эмпирическое исследование на предмет выявления проблем, запроса и потребностей родителей дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии

Разработать практические рекомендации по работе с детьми данной категории и их семьями и программу по формированию социальных навыков.

В нашей работе мы использовали такие методы исследования, как работа с литературой, анализ документов, наблюдение, беседа, анкетирование.

Мы опирались на работы таких ученых, как Запорожец А.В., Д.Б. Эльконин, Е.Г. Сухарева, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, Э. Крепелин, В.П. Кащенко, Д.С. Выготский, А.А. Дубровский и др.

Базой эмпирического исследования являлось отделение медико-социальной реабилитации Бюджетное учреждение Орловской области «Комплексный центр социального обслуживания населения Железнодорожного района г. Орла».

Таким образом, наша работа представляет собой обобщение и систематизацию знаний о детях, имеющих нарушения в умственном развитии, изучение проблем и запросов родителей в сфере их обучения и воспитания, а так же включает описание форм и способов работы с ними и программу по формированию социальных способностей.

Глава I. Теоретические основы социально-педагогической работы с семьями, воспитывающими детей дошкольного возраста, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии

Дошкольное детство является важным периодом в психологическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой умственной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу-статусу школьника.[16]

В дошкольном возрасте у нормально развивающего ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т.д.

Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. В трудах А.В.Запорожца отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.[52]

Появляются новые виды деятельности: игра-первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность - первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается развитие воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через возраст «почемучек».

Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание - восприятия и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у ребенка - дошкольника восприятие, наглядно- действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления.[21]

Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования персептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.).

У трехлетних детей восприятие достигается сравнительно высокого уровня: выделение свойств и отношений объектов может происходить не только практически, но и зрительно, с помощью персептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними.

Восприятие активно включается в деятельность, дает ребенку возможности при выполнении посильных, знакомых по характеру задач, предъявляемых взрослым или встречающихся в быту, находить решение значительно быстрее, эффективнее, чем раньше.[28]

Сами персептивные действия у младших дошкольников еще недостаточно совершенны. Произошел только первый шаг-переход от практической ориентировки к ориентировки персептивной. Так, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая, выбранные части друг к другу и при необходимости, заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой персептивной ориентировкой. На пятом году жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно.

В старшем дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка-дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов. Изменяется целостное восприятия предметов. Оно становится более четким и одновременно более расчлененным - ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представляет себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение.[21]

Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у нормально развивающегося ребенка - наглядно- действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно- действенное мышление - не только самая ранняя форма мышления. Она является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно - действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход в проблемной ситуации. В наглядно - действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий.

В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное мышление - качественно новая ступень его развития. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах.[36]

Основным видом мышления ребенка-дошкольника является наглядно-образное мышление, которое к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения элементарных научных знаний.

У детей четвертого и пятого годов жизни продолжает развиваться произвольная память. Ребенок уже принимает разнообразные задачи на запоминание и начинает прилагать специальные усилия для того, чтобы запомнить. Если ребенку этого возраста дают какое-либо поручение, то он уже не мчится его сразу выполнять, как младшие дети, а сначала повторяет задание, а затем его выполняет.

У детей постепенно увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок 4-5 лет удерживает в памяти пять-шесть предметов или картинок.

Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания.

У дошкольников развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой. Каждый вид деятельности ставит определенные задачи перед восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.

В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности, ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учится снимать и надевать на куклу одежду, расстегивать и застегивать пуговицы, грузить кубики в машинку и выгружать их и т.д. В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью - их начинают выполнять не сами по себе, а для чего-то, для определенной цели.

Сначала у детей отмечаются процессуальные действия. В дальнейшем они заменяются цепочкой действий, их логической последовательностью, отражающей часто повторяющихся в жизни ребенка привычные ситуации. Здесь еще нет сюжета, и не отражаются взаимоотношения людей.

В среднем дошкольном возрасте возникает сюжетно-ролевая игра. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка. Во-вторых, в центре внимания оказываются отношения людей. Но отношения людей, которые наблюдает ребенка, всегда связаны с конкретными предметными действиями; не отразив этих действий, не покажешь и отношений. Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений.

К пяти годам сюжетно-ролевая игра становится преобладающей. Она требует участия нескольких детей, поэтому является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие личности ребенка в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т.п. Пятилетние дети могут выбрать тему игры, создать условия для нее, выполнить соответствующие действия и правила, имеют опыт игр-драматизаций. У них формируется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.

Продуктивная деятельность ребенка только возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что оно может формироваться лишь на базе достаточно высоко развитого восприятия и представлений, т.е. на достаточно высоком уровне сенсорного развития. Продуктивная деятельность- деятельность, результатом которой должен быть продукт, отражающий тот объект, который она воспроизводит, как в целом, так и в его свойствах.

Рисунки, изображающие предметы, появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего - началу четвертого года жизни.

Продуктивная деятельность способствует не только развитию восприятия и представлений ребенка. Она также требует развития моторики, зрительно-двигательной координации, развития мышления, анализа объекта, выделения главного, воображения, оперирования образами-представлениями. Продуктивная деятельность оказывает также большое влияние на развитие личности ребенка - требует умения сосредоточиться на задаче, доводить начатое дело до конца.

В старшем дошкольном возрасте продуктивная деятельность продолжает активно развиваться на базе достаточно высоко развитого восприятия и представлений. К концу дошкольного возраста дети могут создавать и обыгрывать весьма сложные постройки, конструкции.

Появление элементов трудовой деятельности у трехлетних детей выражается в основном в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивает им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть. Самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должен овладеть ребенок. Здесь могут возникнуть два типа затруднений: в определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них - с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с восприятием.

В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным. В речи детей встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Такая речь еще не может служить надежной опорой для передачи ребенку новых знаний. А.В.Запорожец утверждает, что в дошкольном возрасте появляется возможность усвоения знаний на основе объяснений, но не изолированно, а только с опорой на четкие наглядные представления.

Растущие потребности общения приводят к тому, что у дошкольников развиваются все формы и функции речи. В младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, образец, совместные действия взрослого и ребенка. В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняться - слово может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Лишь к пяти годам слово начинает само по себе, в пределах определенного содержания, служить источником знаний, передачи общественного опыта. Включение слова не просто ускоряет, а облегчает процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью и качественно меняет его. Полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на новую ситуацию, новый объект. Изменяется и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Речь активно включается в усвоение знаний, развитие мышления, в сенсорное развитие, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.

Таким образом, язык и речь традиционно рассматриваются в психологии и педагогике как «узел», в котором сплетаются различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Речь является основным каналом трансляции культуры от поколения к поколению, а также важнейшим средством обучения и воспитания.

В дошкольном возрасте под влиянием воздействия взрослых идет усвоение нравственный общепринятых норм поведения, подчинение собственным действиям, усвоенным моральным и этическим нормам, формирование правильного поведения в коллективе, появляются самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируется мотивация деятельности.

Старшие дошкольники владеют достаточно широким кругом общих сведений об окружающей их действительности. Эти знания включают представления о труде взрослых, о семейных отношениях, событиях социальной жизни. Однако они не всегда носят отчетливый характер.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих становится связанной с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. Пятилетний ребенок уже в значительной степени овладевают этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд, гордость и др. Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно он начинает и сам оценивать их поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка переживается ребенком очень остро. Он уже не просто стремится выполнить какую-либо работу ради самого действия, а ждем оценки своей деятельности со стороны окружающих.

Дети шестого года жизни могут произвольно управлять собственной деятельностью. Они в состоянии ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения целей, оценивать результаты выполняемых действий. В этом возрасте дети понимают смысл задач, поставленных взрослым, могут самостоятельно выполнить его указания.

У старших дошкольников имеют место социальные, игровые мотивы, связанные со стремлением к контактам с взрослыми и сверстниками, мотивы самолюбия и самоутверждения. Появляется возможность соподчинения мотивов- пятилетний ребенок может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными. Соподчинение мотивов является одним из важнейших новообразований в развитии личности старших дошкольников.

При обследовании детей седьмого года жизни необходимо обратить внимание не только на уровень развития познавательной деятельности, но и на предпосылки к учебной деятельности. В настоящее время параллельно существует трехлетнее и четырехлетнее начальное обучение. Поэтому обследование должно быть ориентировано на обоснованное определение условий школьного обучения.

Готовность к школьному обучению включает в себе необходимый уровень физического и психического развития ребенка, определенных навыков, а также обобщенных представлений об окружающем мире.

На сегодняшний день сложилось, в целом, общепризнанное понимание феномена «психологическая готовность к школьному обучению» как сложного структурного образования, состоящего из ряда компонентов.

Под психологической готовностью к школе многие исследователи понимают наличие комплекса определенных психологических качеств, которые уже сформировались к моменту поступления в школу и могут быть диагностированы с помощью специальных методик. В качестве компонентов психологической готовности к школе выделяются следующие: мотивационная сфера; интеллектуальная сфера; коммуникативная сфера и развитие речи; произвольная сфера. Рассмотрим эти компоненты несколько подробнее.

МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА. Центральное место в этой сфере занимает Сформированность «внутренней позиции школьника» как проявление его социальной зрелости и системы мотивов, проявляющихся в познавательном выборе, мотивах самоутверждения, установления и сохранения положительных взаимоотношений, со сверстниками и взрослыми.

ИНТЕЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА. Готовность проявляется в определенном уровне наглядно-образного мышления, наличии элементов логического мышления, образной и смысловой памяти, произвольного внимания, необходимого уровня развития персептивной сферы и воображения. Иначе говоря, отмечается необходимость сформированности основных познавательных процессов.

Необходимой предпосылкой к школьному обучению считаются совместные интеллектуальные занятия - понимание цели работы, установленной взрослым, умение взвесить методы их работы, планировать собственные действия, держать под контролем себя во время деятельности, верно расценить приобретенные навыки. Поступление ребенка в среднее образовательное учебное заведение изменяет социальную историю его становления. Для того, что бы начало обучение в школе стало стартовой точкой его развития, он обязан быть готов к новым для себя формам сотрудничества с взрослыми и со своими сверстниками.

КОММУНИКАТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ фиксирует умение строить правильные взаимоотношения в совместной деятельности.

ПРОИЗВОЛЬНАЯ СФЕРА. Произвольное поведение ребенка зарождается в дошкольном возрасте в процессе ролевой игры и позволяет ему подняться на более высокую ступень в своем развитии. Игра является «школой произвольного поведения», т.к. процесс обучения в школе с самого начала опирается на определенный уровень развития произвольности детей. произвольность поведения проявляется и в тех предпосылках учебной деятельности, которые Д.Б.Эльконин выделяет в качестве показателей готовности к обучению в школе. [6]

Серьезного внимания требует волевая готовность будущего первоклассника. Он обязан уметь не только то, собственно что ему хочется, но и то, собственно что от него требует преподаватель, режим, программа. Что бы создавать не только приятное, нужно волевое усилие, а также контролировать собственное поведение, интерес, мышление и память.

Под готовностью организма ребенка к школьному обучению рассматривается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет ребенку выдержать требования школьной жизни и учебной нагрузки. Критерием готовности в этом смысле служит работоспособность детей в течение учебного дня, учебной недели и т.д.

Готовность психологических процессов имеет место на уровне сформированности восприятия, мышления, памяти, речи, интереса. Аспектом готовности в данном случае выступает произвольность познавательной деятельности, способность к обобщению, развитая речь.

Личностная готовность к обучению в школе выражается в желании ребенка стать школьником, выполнять учебную деятельность, а также в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Важно, чтобы школа привлекала ребенка своею главной деятельностью - учением («Научусь читать, писать, решать задачи»).

Таким образом, дошкольный период считается одним из ключевых рубежей становления личности. Ребенок, подойдя к периоду школьного юношества, обязан владеть всем перечисленным выше познаниями, умениями и способностями, необходимыми для формирования учебной мотивации и деятельности.

В психолого - медико - педагогические консультации обращаются родители с детьми, имеющими различные нарушения в развитии. Важно помнить, что для всех видов аномального развития характерны особенности в развитии коммуникативной и познавательной деятельности и в личностном развитии, нарушения общения и сотрудничества со взрослым и сверстниками. Своевременно, без целенаправленного коррекционного обучения, у них не появляются способы усвоения общественного опыта: указательный жест, совместные действия со взрослым, подражание, умение работать по образцу и речевой инструкции. К старшему дошкольному возрасту у всех аномальных детей игра не становится ведущей деятельностью, что сказывается на становлении личностных качеств ребенка. Продуктивные виды деятельности фактически только начинают развиваться. Отмечается снижение познавательной активности, низкий уровень ориентировочно-познавательной деятельности. Речь не служит полноценным источником передачи знаний, не осуществляет функцию общения, отмечается нарушение всех компонентов речевой деятельности.

При обследовании детей с отклонениями в развитии необходимо обнаружить структуру и уровень начальных нарушений, а так же вторичные нарушения в развитии. Специалисты обязаны принимать во внимание, то что при возможных начальных нарушениях вторичные отличия имеют подобный характер. Вместе с этим, всевозможные варианты нарушений воздействуют на процесс становления ребенка, определяя его своеобразные особенности. В случаях неготовности ребенка к школе психолого - медико- педагогическая консультация составляет индивидуальную коррекционную программу развития ребенка с учетом выявленных особенностей и индивидуальных возможностей к обучению. ПМПК должна помочь родителям в выборе образовательного учреждения в целях оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку.

Социальная группа людей с диагнозом «умственная отсталость» может рассматриваться как социальный тип, имеющий свою систему социальных значений, представлений и ценностей.

Социальный статус лиц с умственной отсталостью формируется по тем же законам, что и социальный статус других людей, однако существуют социокультурные отличия, определяющие специфические потребности этой категории населения в особом, отличном от прочих, комплексе социальных услуг, которые обеспечивают им равные с другими людьми возможности независимой жизни в обществе.

Термин «умственная отсталость» по отношению к индивидуальным особенностям человека имеет два значения, которые должны рассматриваться в соотношении с биологическим возрастом и соответствующим социокультурным фоном:

интеллектуальная недостаточность, которая диагностируется в процессе пролонгированного наблюдения и фиксируется в раннем возрасте;

интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в различных областях развития ребенка, она обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества.[1]

В мировой практике существует общепринятое правило: для того чтобы диагностировать у ребенка (подростка, взрослого) умственную отсталость, необходимо наблюдать в ходе его психофизического развития не только интеллектуальное отставание, но и трудности социального приспособления. В процессе пролонгированного обследования ни интеллект ниже среднего, ни нарушенная приспособляемость к жизни в обществе отдельно друг от друга не могут служить основанием установления этого диагноза.

Собственно умственная неполноценность не является заболеванием. Подобное состояние определяется большим количеством обстоятельств, вызванных зачастую не только и не столько биологическими факторами и органическими повреждениями, формирующими физиологическую патологию интеллектуального развития, сколько комплексом социальных и психологических причин.

Часто специфическую причину возникновения умственной отсталости не удается определить. Более трети всех случаев умственной отсталости относятся к недифференцированным формам. Однако несомненно, что наиболее выраженными патологическими факторами на всех возрастных этапах являются отрицательный психологический климат в микросоциуме и психологическая депривация младенца в первые месяцы жизни. В первую очередь эти и многие другие негативные воздействия, составляющие в комплексе отрицательный социальный фактор (в широком его понимании), могут обусловить причины умственной отсталости.

Обычно считалось, что интеллектуальная отсталость -- это результат органического нарушения головного мозга. Изучения российских и иностранных научных деятелей обосновывают иное. Органические нарушения работы мозга обнаруживаются преимущественно у глубоко интеллектуально отсталых ребят. У ребят со средней и нетяжелой умственной отсталостью органика выявляется в высшей степени редко. Это означает, то что патогенез всевозможных форм интеллектуальной отсталости многозначен, не раскрыта зависимость между разумом и органическим нарушением структур мозга.

По мнению современных ученых, в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость», можно обозначить следующие:

любое из этих состояний -- результат дизонтогенеза головного мозга и организма в целом;

ведущим признаком умственной отсталости является интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в нарушении формирования высших психических функций, что выражается в деформации и слабости познавательных мыслительных процессов (ощущение, восприятие, память, абстрактное мышление, воображение, внимание, речь), в отклонениях в эмоционально-волевой и в моторной сфере, в становлении личности в целом;

значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации;

* отсутствие прогредиентности (Г.Е.Сухарева, 1965; В.В.Ковалев, 1979), т.е. прогрессирования патологического процесса.[9]

Разнообразие форм умственной отсталости вызвало необходимость создания их классификаций (Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, В. В. Лебединский и др.). В настоящее время наиболее широко используется классификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). В пояснении к данной классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и еще более затрудняют их социальную адаптацию.

Раздел «Умственная отсталость» международной классификации ВОЗ 10-го пересмотра представлен следующим образом:

· легкая умственная отсталость;

· умеренная умственная отсталость;

· тяжелая умственная отсталость;

· глубокая умственная отсталость;

· другая умственная отсталость;

· неутонченная умственная отсталость.

Используются следующие категории степени нарушения поведения:

· минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их;

· значительные поведенческие нарушения, требующие внимания или лечебных мер;

· другие поведенческие нарушения;

· поведенческие нарушения не определены.

Данная классификация умственной отсталости учитывается практически во всех типах диагностических учреждений при решении вопросов о диагностике умственной отсталости, назначении ребенку инвалидности и о разработке индивидуальной программы реабилитации.[47]

Однако до настоящего времени в России используется ряд классификаций, разработанных на основе клинической классификации Э. Крепелина (1915), в которой все формы умственной отсталости у детей дифференцированы двумя категориями: «олигофрения» и «деменция», а степени тяжести интеллектуального дефекта обозначаются понятиями «идиотия», «имбецильность», «дебильность», являющимися по своей сути уничижительными социальными маркерами. Следствием такого подхода явилось отчуждение большого числа лиц с интеллектуальными нарушениями от системы образования и содержание их либо в лечебных, либо в социальных учреждениях в отрыве от семьи и общества. Но практика последних лет убедительно доказывает, что при активной ранней стимуляции развития, организации целенаправленной компетентной психолого-педагогической поддержке и социально-педагогическом патронаже лица с клиническим диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» (т. е. с тяжелыми формами умственной отсталости) способны овладеть не только определенным объемом учебных знаний и социально значимых навыков, но и правилами социального общежития.[32]

Работа социального педагога с умственно отсталыми людьми должна быть направлена в первую очередь на их развитие. Ее содержание заключается в том, чтобы организовать компетентное сопровождение развития человека с умственной отсталостью на всех возрастных этапах жизни. Это касается посредничества социального педагога в создании соответствующих условий и привлечении всех социальных институтов помощи для развития у человека с интеллектуальными проблемами социально значимых навыков, способностей, личностных качеств, умения приспосабливаться к требованиям общества, в котором он живет.

Социально-педагогическая деятельность призвана обеспечить действенную поддержку в создании соответствующих условий в социуме как в техническом, так и в психологическом отношении каждому человеку с умственной отсталостью.

Если признать, что потребности лиц с умственной отсталостью связаны с проблемами развития, то отсюда следует, что главной задачей социального педагога должна стать организация комплексного обслуживания каждого человека с умственной отсталостью на обслуживаемой территории или в учреждении таким образом, чтобы создать все условия для развития его способностей, для уменьшения его зависимости от других людей и повышения возможности действовать самостоятельно.

Эта задача требует значительных ресурсов, в том числе кадровых, для обеспечения процесса сопровождения на каждом возрастном этапе. Причем кадровое обеспечение должно состоять в первую очередь из специалистов в области педагогики, психологии и абилитации, а не медицинской терапии и психиатрии, хотя роль последних в процессе сопровождения также велика.[58]

Умственная неполноценность обычно проявляется в младенческом возрасте, в раннем и дошкольном детстве или в школе, когда необычная замедленность в развитии становится ярко выраженной, приводит к нарушению взаимодействия с социальной средой и осложняет приспособление к требованиям повседневной жизни. Это особенно проявляется в нарушениях коммуникативной деятельности: в резком снижении объема понимания и использования активной речи, в невозможности понимать и употреблять в собственной речи абстрактные категории, недоступности овладения высшими мыслительными операциями: анализом и синтезом.

Поэтому организация социально-педагогической деятельности с категорией лиц, имеющих выраженные отклонения в развитии интеллекта, предусматривает наибольший объем работы именно с детьми и подростками. Но и люди более старшего возраста также должны иметь возможность развития в зависимости от их потребностей.

Кроме того, медицинские работники занимают главную позицию в профилактике детской инвалидности и предотвращении рождения детей с нарушениями умственного развития, особенно на рубеже ранней диагностики и организации полноценного выхаживания детей с врожденными недостатками и имеющих отношение к группе риска, и все же ключевую роль в этапе раннего детства играют социальные педагоги и педагоги-абилитологи, работающие в тесном контакте с семьей ребенка.

Социально-педагогическая деятельность по социальному обслуживанию человека с умственной отсталостью складывается из следующих направлений:

· взаимодействие с медицинскими учреждениями и службами, осуществляющими выявление и учет случаев рождения детей с органическими поражениями мозга, генетическими нарушениями и «группы риска»;

· контроль за предоставлением родителям адекватной информации о перспективах развития нетипичного ребенка и долгосрочных мер помощи ребенку и родителям в условиях семьи и специальных учреждений с целью предотвращения случаев отказа от ребенка;

· организация психологической поддержки матери в отделениях для новорожденных;

· организация взаимодействия семьи со службой ранней помощи или медико-психолого-социальным центром, психолого-медико-педагогической консультацией, реабилитационным центром или иным учреждением, проводящим раннюю диагностику и оказывающим раннюю комплексную помощь, включая налаживание семейно-соседского микроклимата;

· участие в составлении индивидуальной программы абилитации ребенка с привлечением всех необходимых социальных институтов помощи;

· организация медико-социально-педагогического патронажа семей, имеющих детей с нарушениями интеллектуального развития: формирование педагогической среды в условиях семьи, обучение родителей, помощь в составлении образовательного маршрута, конструирование процесса пролонгированного сопровождения ребенка в образовательном пространстве, в том числе за рамками образовательного учреждения, помощь в преодолении кризисных ситуаций;

· подготовка среды для посещения ребенком дошкольного образовательного учреждения (специализированного или массового) в зависимости от уровня развития ребенка и его возможностей;

· организация подготовки к обучению и курирование процесса обучения в школе; помощь в налаживании взаимоотношений со сверстниками, учителями, в семейно-соседском окружении;

· помощь в профориентации и профессиональном обучении;

· помощь в трудоустройстве;

· помощь в организации независимой жизни в обществе: содействие в получении жилплощади, ведении домашнего хозяйства, организации досуга, дополнительного образования, самостоятельной семейной жизни.

Представленный здесь идеальный вариант является апробированным многолетним опытом работы социальных служб в западных странах. Об их успехах свидетельствует, прежде всего, прогресс в изменении качества жизни людей с умственными недостатками на Западе. Благодаря внедрению в практику прогрессивных идей модели «Интеграция» люди с интеллектуальными нарушениями живут теперь там несравненно полноценнее, чем 20--30 лет назад. Одним из следствий такого прогресса является то, что подавляющее большинство лиц с умственной отсталостью в западных странах воспитываются и проживают в условиях семьи (родной, ее заменяющей, специально организованной), а не в специальных учреждениях. На всех этапах жизни они находятся под патронажем специалистов, организующих процесс сопровождения этих людей в образовательном и социальном пространстве. Являясь полноправными членами общества, люди с интеллектуальной недостаточностью могут вести активный образ жизни, учиться, отдыхать, работать. Исключение составляет только небольшая группа лиц, которые имеют очень тяжелые сочетанные нарушения, зачастую в комплексе с очень сложными формами психических заболеваний, сопровождающимися трудноуправляемыми сдвигами в поведении и развитии. Такие лица действительно нуждаются в специальном терапевтическом окружении. Идеальной формой организации жизни для них являются общины. Примером построения такого особого социума могут служить поселения, организованные по типу кэмпхиллских общин, где соответствующие социальные службы и определенным образом построенный стиль жизни всех членов общины может сгладить несоответствие между индивидуальными возможностями жизнедеятельности человека, страдающего тяжелыми комплексными нарушениями, и потребностями социума.

Впрочем огромная доля взрослых с интеллектуальной отсталостью имеют все шансы получать помощь в обычных медико-психолого-социальных центрах или же учреждениях дневного нахождения, таких, как средние учебные заведения, профмастерские, клубы арттерапии и т. п. Размещение данных людей целенаправленно организовывать или в их родных семьях, или в искусственно созданных семейных общежитиях, или в специально оснащенных квартирах под постоянным надзором и при конкретном участии в их жизни индивидуального помощника, общественного воспитателя или же общественного сотрудника. Традиционный для нашей страны подход -- содержание неполноценных людей с выраженными нарушениями интеллекта в больницах или специальных домах-интернатах -- в настоящее время подвергается серьезной критике мирового сообщества.

Показателем качества жизни лиц с умственной отсталостью может быть общепринятый в европейских странах комплекс факторов, определяющих качество жизни любого человека, независимо от ограничений здоровья, трудностей социализации, наличия инвалидности. Этими основными факторами являются:

· здоровье (знание правил здорового образа жизни и их реализация);

· материальное благосостояние;

· работа, творчество (практическая готовность к бытовому производственному труду, наличие хобби);

· отношения с близкими людьми (умение поддерживать родственные отношения: частота и характер общения, добровольность
и самостоятельность контактов);

· безопасность (знание и выполнения норм безопасности в различных общественных местах, в собственном жилище, в экстремальных ситуациях);

· непосредственная включенность в сообщество (осознание
собственной социальной роли и готовность ее выполнять в общении и взаимодействии с разными группами людей);

· эмоциональное здоровье (понимание собственных ощущений, чувств и эмоций других людей, умение контролировать свои
эмоции и адекватно выражать их вербальными и невербальными
способами).

Любой из данных компонентов, определяющих понятие «качество жизни», можно рассматривать на различных уровнях: разговор, малая социальная группа, лицо, но всякий раз в комплексе . Таким образом, в практике сталкивается хитросплетение отставания в развитии с общественной неполноценностью. Социально-неполноценные дети дошкольного возраста являются категорией нашей работы. Для воплощения социально-педагогической деятельности нужно квалифицировать, собственно что это общественная нерешительность. Это не умение человека гармонично вести взаимодействие с самим собой, с обществом, с внешним миром.

1.2 Особенности социально-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии и их семьями

дошкольный отклонение развитие интеллектуальный

Большинству социальных педагогов приходится работать с детьми, имеющими отклонения в развитии в школе и семье, в приюте и детдоме, в различных реабилитационных центрах.

В современных условиях в России зафиксировано увеличение аномальных детей. Так, в 1994г. органами социальной защиты зафиксировано 398,6тыс., а в 1995-453,6тыс. детей инвалидов до 16 лет. Это в 4 раза больше, чем в 1985г. Предполагается, что это не точная цифра, так как дети, страдающие заболеваниями, не все признаны инвалидами, их учет ведут разные ведомства и представить сегодня точную цифру невозможно.[5]

Прежде чем говорить о работе с этой категорией детей, охарактеризуем их особенности.

Среди детей с отклонениями в развитии выделяют следующие группы:

- с недоразвитием речи,

- с задержкой психического развития,

- с первыми признаками шизофрении, невозможностью общения, с ранним аутизмом («вещь в себе», «аутичные дети»),

- дети с нарушениями в развитии.

Для детей с отклонениями в развитии характерна сосредоточенность на своей болезни, они не умеют общаться, привыкли к опеке, несамостоятельны, застенчивы. Кроме того, отмечаются еще и специфические особенности, связанные с тем или иным заболеванием или патологией.

Интеллектуально отсталые дети поздно начинают содержать голову, двигаться, ходить, их перемещения монотонны, они вялы, неловки. У их нарушена психика (восприятие, мышление, память и речь), они плохо воспринимают находящихся вокруг, не вступают в беседы.

Дети с синдромом Дауна подвержены внушаемости, они любят педагога, подражают ему. Они осторожны, большинство ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Но не редко они бывают в состоянии недоброжелательности.

Больные дети с нарушением обмена, заболеванием печени (фенилкетонурия) не выдерживают продолжительных занятий, трудно воспринимают счет и грамоту, но эмоциональны и стремятся учиться.

Для детей, больных церебральным параличом, кроме двигательных недостатков характерна общая недоразвитость. Они не могут обслужить себя, но при обучении хорошо усваивают наставления воспитателя.

Таким образом, можно выделить особенности работы социального педагога с детьми, имеющими отклонения в развитии и их семьями. Они заключаются в следующем.

Работая с этими детьми, социальный педагог может помочь, как можно раньше помочь осуществить их лечение, консультирует родителей, как приучать ребенка к самообслуживанию, развивать увлечение к познаниям. Он может помочь осуществить детям имеющие нарушения в развитии, найти контакты со сверстниками с целью привития этим ребятам способностей общения, верного культурного поведения. Необходимым в физиологическом развитии, приобретении способностей бытового труда и самообслуживания считается организованное социальным педагогом трудовое образование и обучение детей, имеющих нарушения в развитии.

Учитывая, что такие семьи чаще распадаются и мать с бабушкой являются главными в воспитании - следует проявлять такт в общении с ними.

Несмотря на специфику каждого заболевания, работа социального педагога с каждой категорией детей, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии (в центрах, в приютах, в семье, в специальных учебных заведениях) имеет много общего.

Во-первых, всем детям, имеющим, отклонения в интеллектуальном развитии оказывается целый комплекс социальных услуг. В их числе:

- проведение бесплатного медицинского обследования и лечения, предоставление бесплатного лекарства;

- консультации родителей и родственников, обучение навыкам ухода за детьми, имеющими отклонения в развитии;

- определение ребенка в детский сад, школу, санаторий, лагерь отдыха.

Социальный педагог часто сталкивается с тем, что семья по причине неосведомленности не пользуется этими услугами. Он разъясняет родителям их права, советует, куда обратиться за помощью.

Уже в роддоме ребенку устанавливается диагноз. Если необходимо, дают направление для его подтверждения в специальные консультационные центры. Затем ребенка ставят на учет в районной поликлинике или в соответствующем лечебном заведении, где он наблюдается врачом-куратором.

Социальный педагог совместно с лечащим врачем, специалистом по психологии и родителями оформляет программу психолого-педагогической поддержки ребенку имеющему нарушения в развитии: его становления, обучения и воспитания. По данной программе ребенок подготавливается к школе, приобретает способности к самообслуживанию, общению с окружающими, происходит восстановление его физиологического и психологического состояния.

Программа реабилитации учитывает работу всех служб, которые имеют возможности посодействовать ребенку, и обесперить поочередный контроль за изменениями в его развитии. В реабилитационных центрах социальный педагог трудится в тесном контакте с специалистом по психологии, врачом, адвокатом, которые периодически консультируют родителей по всем интересующим их вопросам. В центрах есть компьютерная база данных на каждого ребенка микрорайона, ставятся на определенный учет дети инвалиды.

В зависимости от рода заболевания программы реабилитации детей с разными нарушениями в развитии имеют каждая свою специфику. Так, программы работы с дезадаптированными детьми, детьми с нервно-психическими заболеваниями, олигофренией и умственной отсталостью включают лечебную педагогику, психологическую коррекцию, иглотерапию, сказкотерапию, коррекционно-развивающую физкультуру.[4]

Работа социального педагога с такими детьми предполагает:

- изучение воспитанника, выявление причин заболевания, отставания в развитии и обучения;

- определение форм и методов индивидуальной работы;

- организацию обучения и воспитания с учетом здоровья ребенка;