Особенности оформления знания языковой личностью (на примере лекций вузовских преподавателей-филологов)

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Научный журнал КубГАУ, №81(07), 2012 года

Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва

Особенности оформления знания языковой личностью (на примере лекций вузовских преподавателей-филологов)

Сивцова Нина Викторовна, к.пед.н., доцент

Саранск

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению особенностей оформления научного знания языковой личностью. Предложено описание средств выражение онтологического, аксиологического и методологического аспектов знания в лекционной речи преподавателей-филологов.

Ключевые слова: знание, онтологический аспект знания, аксиологический аспект знания, методологический аспект знания, научная речь, научно-учебная речь, лекция, языковая личность.

Одним из приоритетных направлений в функциональной стилистике является исследование научного текста как формы представления научного знания. Согласно современному подходу к знанию как продукту познавательной деятельности оно условно расчленяется на три аспекта: онтологический, аксиологический и методологический.

Идея трёхаспектного знания принадлежит М. П. Котюровой. Функционально-стилистический анализ научного текста, подробно представленный ею в работе «Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста (функционально-стилистический аспект)» [4], базируется на моделях деятельности из области методологии науки (В. С. Швырёв и др.), психологии (А. Н. Леонтьев, М. С. Каган, В. С. Мерлин и др.), психолингвистики (А. А. Леонтьев и др.), а также на исследованиях функционального аспекта языка (В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, М. М. Бахтин, Л. В. Щерба, М. Н. Кожина и др.).

М. П. Котюрова пишет, что на первый план в познании выдвигаются аксиологический, предполагающий оценку понятийного содержания, ценностной позиции относительно своих представлений об изучаемых явлениях, и методологический, отражающий способы получения, формирования, обоснования, интерпретации понятийного содержания, аспекты. Однако, по словам М. П. Котюровой, фоновым аспектом является онтологический, представляющий понятийное содержание. Наличие данных аспектов знания обусловлено также активностью самих субъектов познания. Единство компонентов содержания научного текста закреплено в науке терминологически как эпистемическая ситуация.

На наш взгляд, учение о трёхаспектной модели знания представляется актуальным и для научно-учебной речи как подстилевой разновидности научной речи (следует отметить, что основания подстилевой дифференциации научной речи в лингвостилистике изучены недостаточно). В отдельных исследованиях, посвящённых особенностям организации речи в научно-учебной сфере, отмечается специфика экспликации научного знания: «Знание в учебном процессе - структура, подлежащая обязательному усвоению, причем, с учётом дидактического критерия: возможностью применения в учебной деятельности в своей объяснительной функции» [3, 10]. Являясь предметом научно-учебной речи, знание должно быть «1) принято учеником, 2) освоено им, 3) воспроизведено в аналогичных речевых структурах в процессе дальнейшей коммуникации» [там же, 12]. Очевидно, что изучение особенностей оформления знания тем или иным субъектом познания способствует более успешному научно-учебному общению.

Источником представления научного знания в учебной среде могут служить разные жанры. Мы остановимся на анализе лекций вузовских преподавателей филологического факультета Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва с точки зрения репрезентации в их речевых произведениях разноаспектного знания (материалом для исследования послужили стенограммы лекций знаменитого учёного М. М. Бахтина и современных профессоров названного выше вуза А. В. Лемова, Н. Д. Десяевой, О. В. Филипповой).

Великий мастер слова М. М. Бахтин так определял роль вузовской лекции: «1) сообщить необходимые положительные сведения по данной теме; определить круг знаний; 2) воспитать научное мышление студентов; 3) воспитать эстетическое восприятие и вкус студентов» [2, 235]. Реализацию этих целей мы видим посредством кодифицированного в живом слове лектора знания. онтологический лекционный преподаватель филолог

Доминирующим и обязательным в лекционной речи любого преподавателя является онтологический (сущностный) аспект знания, который представлен в Государственных образовательных стандартах и естественно должен быть отражен в содержании предметного обучения.

Онтологический аспект знания в тексте представляется преподавателями в виде исходных, основных, уточняющих понятий. Любое основное понятие, выраженное в тексте терминологически, формируется, развивается, конкретизируется благодаря установлению логико-семантических отношений с исходными и уточняющими понятиями.

Обратимся к примеру.

«Давайте дадим определение риторике / а потом перейдём к её основным категориям // Что такое риторика? // Риторика / это особая область научного знания / изучающая / вот следующее слово / я бы хотела / чтобы вы мне подсказали // Любая наука / вернее / науки / объединены одним и тем же явлением // Физика изучает закономерности /скажем/ строения физического мира и его физические изменения // Лингвистика изучает закономерности строения языка и его изменения // Риторика что изучает? // Какое следующее слово я должна назвать? // Решила / что нужно подсказывать // Итак / риторика изучает закономерности создания и произнесения воздействующей речи».

(Фрагмент из лекции Н. Д. Десяевой на тему «Риторика как область знания»; запись сделана 11.09.2009 г.).

Автором текста на онтологическом уровне устанавливается связь между известными и новыми для студентов знаниями, делается опора на выявление общего в науках (физика, лингвистика изучает закономерности…).

В речи лектора всегда есть место и аксиологическому аспекту знания, отвечающему за привнесение в учебный процесс таких ценностей, как наука, труд, учение, просветительство, культура, словесное творчество и мн. др. Данный компонент знания обозначается с помощью слов, высказываний, которые характеризуют степень достоверности, новизны, проблематичности, значимости содержания. Так, в приведенном ниже фрагменте из лекции А. В. Лемова ценностное отношение к знанию выражается через номинации: известный, величина крупнейшая, мировая, академик, ученый, языковед и др.

«Итак / запишем / «Звуки / которые надо было открыть» // В области гласных // Звук [^.а] был открыт в 1845 году. Звук [^.е^.] открыл известный языковед Яков Карлович Гротт <…>. Среди тех / кто обратил внимание на эти звуки / их имена вы будете повторять на протяжении всего обучения в вузе / был Василий Алексеевич Богородицкий / представитель Казанской лингвистической школы // Я вас прошу / фамилии известных языковедов запоминать / чтобы вы потом уважительно называли их по имени и отчеству // Итак / Василий Алексеевич Богородицкий / и еще одна крупнейшая величина / мировая / академик Лев Владимирович Щерба // Он был профессором Петербургского университета / потом Ленинградского // Умер в 1944 году / не в Ленинграде / он в блокаде не был / а в Москве // Крупнейший языковед …».

(Фрагмент из лекции А. В. Лемова на тему «Артикуляционная классификация звуков»; запись сделана 14.04.2008 г.).

Наблюдения за лекционной речью преподавателей показывают, что типичными средствами представления оценочного, ценностного знания являются:

1. Метафора.

«Раннее утро капитализма», «могучий интернациональный организм», «недра цветущего феодализма», «произведение - не продукт редакторской сшивки, а единоличное произведение», «зародыш автобиографического романа» [1].

2. Юмор, ирония.

«Вот попроще пример / он пригодится нам / когда мы будем говорить о третьем аспекте функционирования звуков человеческой речи // Есть два слова [^.тэс] / [^.тбс] // Ну понятно / здесь оглушение произошло / чтобы это вас не смущало // Посмотрим на соседей // Смотри всегда на соседей / в фонетике / да и не только в фонетике».

(Фрагмент из лекции А. В. Лемова на тему «Артикуляционная классификация звуков»; запись сделана 14.04.2008 г.).

«Шёл спор в науке. Выдвигали теорию отсутствия позднего средневековья, т. к. это якобы „унижает“ замечательных деятелей Возрождения» [1, 32].

3. Прецедентные высказывания.

Ф. Энгельс о Данте: «Последний человек средних веков и первый человек нового века» [1, 31].

«Вот ещё пример похвалы // В книге почетных гостей Новоафонского монастыря Чехов сделал такую запись // «Люди / покоряющие Кавказ любовью и просветительным подвигом / достойны большей чести / чем та / которую мы можем воздать им на словах».

(Фрагмент из лекции Н. Д. Десяевой на тему «Речевое воздействие»; запись сделана 11.02.2010 г.).

4. Оценочные слова.

«Бесполезный спор», «спор нелеп», «очень обширная область знания», «интереснейшая черта латинской литературы», «грандиозное количество», «огромнейший труд», «оригинальнейшая личность» [1].

5. Этимологическая справка.

«Медиевистика - от франц. <median> - средний» [1, 31].

«Смеховая литература, или parodia sacra - „священная пародия“» [1, 37].

«Сейчас мы употребляем слово „космос“ в значении „мир“, но первоначальное его значение - „порядок“, „строй“, синоним гармонии. Кроме того, <космос> - нечто прекрасное» [1, 20].

6. Историко-культурные комментарии.

«В медицине - средневековая латынь. „Скорбный“ лист в клинике. На Западе у постели больного не разрешается говорить на языке больного. Используется варварская латынь» [1, 32].

«<…> Весь ритуал церковной жизни тоже был вывернут наизнанку. Это был мир наизнанку. По-видимому, у нас тоже это было, но учёные не занимаются этим. Но известны шутейные празднества Перта I. Современники говорили, что это его причуды. Но один он не мог это выдумать, а на Западе он <не?> мог уже бы позаимствовать. Следовательно, это игра в церковную иерархию, которую он восстановил из старой традиции» [1, 40].

7. Приведение примеров из жизни, собственного опыта.

«Прекрасный пример / огромной практической пользы / от владения риторическими знаниями // являет рассказ профессора Московского педагогического государственного университета // Таисы Алексеевны Ладыженской // Вот он // Что заставляет замолчать шумную аудиторию // Был Учёный совет // Нужно было принять решение об открытии кафедры риторики и культуры речи // Кто же будет слушать Ладыженскую // Так шумно // Я вышла и сказала / мужчины и женщины слушают по-разному… // Установилась тишина // Вот как раз умением слушать занимается риторика // А в нашем университете нет такой кафедры».

(Фрагмент из лекции О. В. Филипповой «Индивидуальный стиль педагога-оратора»; запись сделана 12.05.2010 г.).

«Самые интересные науки / это периферийные // Я как-то ездила на конференцию в Московский педагогический университет и выступала там с докладом / «Стилистика и периферийные области лингвистического знания» / то есть я брала жанры / которые лежат на периферии / они не достаточно определены // И профессор Стернин / который руководил этой секцией / сказал / что он всю жизнь стремится изучать периферийные явления / они гораздо интереснее центральных».

(Фрагмент из лекции Н. Д. Десяевой «Риторика как особая область научного знания»; запись сделана 11.09.2009 г.).

Методологический аспект знания - осознание способов его получения, собственной мыслительной деятельности - передаётся средствами выражения ментального поля мыслительной деятельности. К ним относятся формулировки проблем, гипотез, методов и процедур исследования, то есть все средства, маркирующие ментальность, например: 1) центральные, отражающие процесс и результат анализа (мыслить, знать, думать, сформулировать мысль, понимать…; проблема, задача, вопрос, идея, гипотеза, теория…; объяснять, запутать, убеждать и др.) и 2) периферийные, отражающие организацию учебного процесса (запишите, найдите, подчеркните, ответьте и под.). Подобные высказывания участвуют в организации научного знания, отражают путь его получения. Адресату в свою очередь легко ориентироваться в «карте» лекционной речи.

Приведем пример схемы лекции с указанием разнообразных средств выражения методологического аспекта знания: «Что же такое ...? / Это, во-первых, ... во-вторых, ... в-третьих, ... / Ниже я поясню... / Рассмотрим сначала... / Что касается второго момента, то здесь надо различать: .../ И наконец, ... / Итак, ... / Теперь мы можем ответить на вопрос, поставленный вначале…».

Часто встречаемым средством выражения методологического аспекта знания в речи лектора является рубрицирование. Например:

«Быть уверенным в себе / это значит // Первое / делать то / что хочешь / как хочешь и когда // Второе / не волноваться сверх меры о том / что о тебе подумают другие // Третье / знать свои права и уметь их отстаивать / быть настойчивым / добиваясь того / чего хочешь / уметь сказать. „нет“ // Четвёртое / позволять себе ошибаться / проигрывать с достоинством // Пятое / действовать уверенно / даже если волнуетесь // Шестое // не компенсировать неуверенность агрессией // Седьмое / делать комплименты и с благодарностью их принимать // Восьмое / радоваться новым контактам и уметь поддерживать старые».

(Фрагмент из лекции Н. Д. Десяевой «Речевое воздействие»; запись сделана 11.02.2010 г.).

«Мнение первое, большинства (исследований по латинской литературе средних веков мало, а в русской литературе вообще нет, кроме А. Н. Веселовского). Это произведение возникло в самые ранние века средневековья. И тогда представители варварских народов, заполнившие школы, были очень туги на языки и имена. Якобы поэтому какой-то учёный в целях мнемоники (наука о памяти) решил подать самое существенное в веселой запоминающейся форме, для обучения людей, начинающих обучаться религии.

Вторая точка зрения. В средние века к смеху церковь относилась отрицательно, смеху в средние века места не было. Ещё Августин говорил, что улыбка оскверняет лицо человека, который должен скорбеть о своих грехах, что боги не улыбаются - следовательно, человек не должен тоже».

(Фрагмент из лекции М. М. Бахтина по латинской литературе средневековья [1, 38]).

Также частотно такое средство, как вопросно-ответный комплекс.

«А какие же звуки мы вычленяем // Опять же / помните / по законам психологии / которые привыкли вычленять в школе».

(Фрагмент из лекции А. В. Лемова на тему «Артикуляционная классификация звуков»; запись сделана 14.04.2008 г.).

«Кто были создатели этих поэм? Главным образом - французские жонглёры» [1, 53].

«Затрачен огромный труд, но какова его цель? Исследователи не пришли к единому выводу. Произведение пользовалось огромным успехом, дошло до нас во множестве списков. „Coena“» очень любили и короли , и крупные священники. Королям читали её вслух на пирах. По-видимому, средневековая церковь и не думала запрещать его <т.е. произведение>, не считала его еретическим. Почему?» [1, 37].

Обобщая результаты анализа лекционной речи, можно сделать вывод о том, что средства выражения знания в них весьма специфичны, поскольку они приобретают в научно-учебной речи дополнительное (к отвлечено-обобщенному) значение - эмоционально окрашенную конкретность и чувственно-предметный характер, возникающий на основе припоминания (по Н. Д. Десяевой, уровень представлений). Если научное познание организуется с помощью средств, отражающих процесс установления, определения мыслительной деятельности, то учебно-познавательная деятельность ориентируется на средства, активизирующие работу адресата речи. Вкупе репрезентируемые в речи виды знания способствуют лучшему пониманию учебного материала.

Таким образом, научное знание в лекциях может быть представлено языковой личностью как развернуто, так и обобщённо, полно и частично. Однако научный творец всегда стремится гармонично выразить свои мысли, окрасить лекцию, как образно выразился Хайнц Леммерман, «личностными флюидами - признак, которого нет у книг» [5].

Список литературы

1. Бахтин М. М. Лекции по истории зарубежной литературы: Античность. Средние века: (В записи В. А. Мирской) / Публ., подг. текста, предисл. и коммент. И. В. Клюевой, Л. М. Лисуновой. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1999. 212 с.

2. Вузовская лекция по литературе. М. М. Бахтин (Из стенограмм выступлений) // Бахтинские чтения. Выпуск второй. / Предисловие И. Я. Мосякина. Сборник. Издательство Орловской государственной телерадиовещательной компании, 1997. С. 234 - 237.

3. Десяева Н. Д. Педагогическая речь как средство обучения // Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения / Н. Д. Десяева, Л. В. Ассуирова, Т. А. Лебедева, Л. В. Хаймович, О. И. Максимкина. Саранск: Изд-во Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 1999. С. 5 - 64.

4. Котюрова М. П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста (функционально-стилистический аспект). Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1988. 170 с.

5. Леммерман Х. Учебник риторики. Тренировка речи с упражнениями. М. Интерэксперт, 1999. [Электронный ресурс] URL: http://www.orator/biz/library/books/uchebnik_ritoriki.

Размещено на Allbest.ru