Специфика коммуникативно-диалогического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО

«ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

Реферат

Тема: Специфика коммуникативно-диалогического образования

Предмет: Современные проблемы педагогической науки и образования

Выполнила: магистрант Саликова А.С.,

Группа ПОДОмз-61

г. Хабаровск-2017г.

Содержание

Введение

1. Понятие «Коммуникативная компетенция» и структура

2. Единицы и уровни коммуникативной компетенции

3. Краткий экскурс в историю становления коммуникативного образования в России

4. Специфика коммуникативно-диалогического образования

Заключение

Список используемой литературы

компетенция коммуникативный россия образование

Введение

В процессе диалогического общения между людьми рождается истина. Образование строится на принципе диалога, в процессе обучения наиболее значимым является фактор «понимания». Одна из главных задач общего и высшего образования - учить творчеству, формировать коммуникативную компетенцию. Коммуникативная компетентность совершенно необходима в процессе обучения и при построении общения в форме диалога. Форма диалогического общения предполагает уважение к говорящему, как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога.

Выделяют вербальную и невербальную (социокультурную) коммуникативную компетентность. Если диалог выстроить коммуникативно грамотно, то это в полной мере будет способствовать созданию такой атмосферы, которая позволит его участникам раскрыться, проявить собственную позицию, поможет им в обстановке доверия и откровенности четко формулировать и излагать свои мысли, что в свою очередь даст возможность педагогу более эффективно решать образовательные и воспитательные задачи.

Одна из задач среднего (общего) образования определяется как подготовка обучающихся с развитой коммуникативной компетенцией. За этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой и защищать. От уровня коммуникативной компетентности личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и самореализация в обществе.

Вряд ли найдутся на земле места, где бы не осуществлялось обучение тем или иным аспектам человеческой коммуникации. Хотя подходы к изучению и осмыслению человеческой коммуникации (human communication) бесконечно разнообразны и многие из них достаточно отличаются от традиционных подходов, известных на Западе, можно с уверенностью утверждать, что те или иные формы обучения коммуникации, или коммуникативно-диалогического образования, практикуются в большинстве современных культур. Коммуникативное знание и коммуникативное образование как вид социального опыта включает в себя множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, культуры и ее социальных институтов. Вместе с тем очевидно, что несмотря на разнообразие и специфику подходов, то, как мы определяем смысл нашего мира и разделяем этот смысл с другими (что собственно и составляет суть коммуникации), есть, с одной стороны, древнее искусство, а с другой стороны - современное научное знание. Это научное знание обязательно включено в содержание коммуникативно-диалогического образования, и определяет это содержание, в современных институтах высшего образования.

1. Понятие «коммуникативная компетенция» и структура

Одними из первых к понятию «коммуникативная компетенция» обратились психологи. В «Психологическом словаре» Р. С. Немова дано такое определение: «компетенция коммуникативная (в социальной психологии) - совокупность знаний, умений и навыков, необходимых человеку для общения с людьми. В состав коммуникативной компетенции входят знание личностных особенностей людей, их понимание, умение правильно воспринимать и оценивать людей, предсказывать их поведение, оказывать на них влияние и многое другое, от чего может зависеть успешность общения и взаимодействия человека с людьми Немов, Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов. - М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2007г.- с.177»

Но для реализации коммуникативной компетенции недостаточно психологических знаний (личностных особенностей людей и т.п.). Поскольку коммуникативная деятельность неотделима от деятельности речевой, а речь неотделима от языка, то в основе коммуникативной компетенции будет лежать и языковая компетенция (знание сведений о языке как системе знаков и умение пользоваться всеми средствами языка), и речевая компетенция (знание способов формирования и формулирования мыслей и умение пользоваться этими способами в процессе передачи и восприятия речи).

Е.В. Руденский (1995г.) вслед за Ю.М. Жуковым и др. определяет коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия. Эти ресурсы включают в себя следующее: когнитивные возможности человека по восприятию, оценке и интерпретации ситуаций, планирование человеком его коммуникативных действий в общении с людьми, правила регуляции коммуникативного поведения и средства его коррекции. Долгова В. И., Мельник Е. В., Карахан Н. Понятие коммуникативной компетентности в психолого-педагогических исследованиях // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - Т. 31. - С. 81-85.

В современной психолингвистике рассматриваемое понятие включает в себя и другие компетенции. В работе К.Ф. Седова говорится, что коммуникативная компетенция - это «умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу». Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции / К.Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 2004. --с. 205

Учёт норм социального взаимодействия, присущих конкретному этносу, без которых невозможно эффективное общение, обращает нас к необходимости включения культуроведческой компетенции в структуру коммуникативной. Для коммуникативной компетенции важны знания о национальной культуре данного этноса, в том числе о его речевой культуре и речевом этикете, умение учитывать национальную специфику в процессе общения.

Таким образом, коммуникативная компетенция - это знания и умения, необходимые для понимания чужих и создания собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности, умение переключаться в процессе общения с одного кода/стиля на другой в зависимости от условий общения, обеспечивает базовое владение современным русским литературным языком, на фоне которого целенаправленно формируются специальные знания и умения, составляющие профессиональную компетенцию личности.

Коммуникативная компетенция представляет собой структурное образование, включающее в себя следующие уровни: языковая, речевая, дискурсивная, культуроведческая и риторическая компетенции.

Каждый уровень в свою очередь включает в себя набор знаний и умений, необходимых для свободной и эффективной речевой деятельности:

- языковая компетенция - знания об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста; умение пользоваться всеми единицами и средствами языка в соответствии с его нормами;

- речевая компетенция - знания о способах формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи;

- дискурсивная компетенция - знания об особенностях протекания речевого события и умения управлять им;

- культуроведческая компетенция - осознание языка как формы выражения национальной культуры, знания о взаимосвязи языка и истории народа, о национально-культурной специфике русского языка; владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения; умения учитывать эти сведения в процессе общения и корректировать своё речевое поведение в соответствии с нормами социального поведения, присущими данному этносу;

- риторическая компетенция - знания о риторических моделях создания текстов и способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст риторического жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи.

Самая высшая степень проявления коммуникативной компетентности заключается в готовности личности использовать сформированные у неё знания, умения, способы деятельности для организации информационной среды с целью разрешения проблемных ситуаций, в которых эта личность заинтересована. Для этого, по мнению исследователей, должны быть выражены:

1) определённые качества, черты гуманистической направленности;

2) коммуникативные знания, умения и коммуникативная техника (когнитивная, аффективная, регулятивная);

3) готовность к реализации коммуникативных знаний, умений и навыков в сфере профессиональной деятельности и желание осуществлять эту готовность.

Известный учёный психолог Л.А. Петровская писала: «…развитие компетентностного общения в современных условиях предполагает его принципиальную гуманистическую переориентацию и гармонизацию» Петровская, Л.А. Общение - компетентность - тренинг / Л.А. Петровская // Избр. тр. - М. : Смысл, 2007- 39 с.. Одним из важнейших педагогических оснований для переориентации общения остаётся признание его диалогичности и опора на него. Принципиальное различение понятий «коммуникация» и «общение» влечёт за собой не только признание наличия субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия (в том числе между учителем и учеником), но и методические выводы.

Так, репродуктивные задачи закрытого характера (повтор, создание текстов по алгоритму и образцу и др.), когда искомый ответ заранее известен учителю, эффективны в любой системе координат. Между тем продуктивные задачи открытого характера, основанные на неповторимости, нестандартности условий и творческом потенциале личности, не имеющие однозначного решения, эффективны только при субъектно-субъектных отношениях, когда в процессе сотрудничества, взаимной заинтересованности учителя и ученика, в результате обсуждения (диалога!) принимается оптимальное решение, не имеющее непререкаемой завершённости.

Таким образом, для формирования коммуникативной компетенции обучающихся необходимо, чтобы коммуникативной компетенцией обладал педагог. И педагог, и обучающийся должны быть готовы к сотрудничеству, обладать способностью адаптироваться к быстро меняющимся условиям общения, мотивацией к поиску и изучению новой информации, уметь критично и самостоятельно мыслить, уметь контролировать свою деятельность, ясно формулировать свои цели и ценности, а также использовать эмоции в процессе общения.

Методические ресурсы учителя велики и не новы. Прежде всего это владение объяснительным диалогом, учебной беседой и учебной дискуссией, групповыми технологиями и технологиями коллективного обучения и, наконец, осознанное уменьшение доли речи учителя на уроке в пользу увеличения речевой активности учащихся. Только на практике приобретается опыт коммуникативной деятельности, осознаётся отношение к нему, увеличивается объём знаний, совершенствуются коммуникативные умения, т.е. в конечном итоге и формируется коммуникативная компетенция.

2. Единицы и уровни коммуникативной компетенции

Для построения педагогической парадигмы целесообразно выделять единицы и уровни коммуникативной компетенции. Единицами коммуникативной компетенции являются:

- сферы коммуникативной деятельности;

- темы, ситуации общения и программы их развёртывания;

- речевые действия;

- социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарии их коммуникативного поведения);

- тактика коммуникации в ситуациях при выполнении программы поведения;

- типы текстов и правила их построения;

- языковые минимумы.

Перечисленные выше единицы коммуникативной компетенции, при всей неоднородности перечня, позволяют определять цели и задачи каждого этапа обучения, отбирать дидактический материал в соответствии с поставленными задачами, составлять учебные задачи, дифференцированно подходить к оцениванию результатов обучения.

Именно оценивание при компетентностном подходе остаётся одной из ключевых проблем. Во-первых, если знания и умения могут оцениваться в традиционной парадигме, то как оценить опыт, понимание сущности обучения, личностный рост? Во-вторых, в области общения трудно сформулировать критерии, на основе которых можно было бы создать единую шкалу оценки. Тем не менее существующие в данной области исследования позволяют обозначить подходы к оцениванию уровня коммуникативной компетенции.

Выделяют три уровня компетентностного общения (по Л.А. Петровской):

1) уровень ценностей личности;

2) уровень её установок;

3) уровень её умений. Важнейшим показателем компетентности в общении будет отношение человека к собственным ценностям.

При этом ценности могут быть как декларативные, так и реальные. Рефлексию ценностей, осознанный перевод декларативных ценностей в реальные можно считать высшим уровнем коммуникативной компетенции.

Уровень овладения коммуникативной компетенцией определяется этапом и целью обучения. В.И. Тесленко и С.В. Латынцев выделяют четыре уровня сформированности коммуникативной компетенции:

1) базовый уровень - преобладают заучивание, репродуктивный уровень заданий;

2) оптимально-адаптивный - обучающиеся не владеют в достаточной мере всеми составляющими коммуникативной компетенции, но при этом демонстрируют готовность к её про явлению (хотя нерегулярно) и обладают заметным потенциалом;

3) творческо-поисковый - обучающиеся демонстрируют достаточное развитие коммуникативной компетенции, успешно действуют в проблемных ситуациях, готовы к адаптации в информационной среде;

4) рефлексивно-оценочный - обучающиеся самостоятельно выделяют интересующие их проблемы и организуют коммуникативные ситуации для их разрешения.

Очевидно, что названные уровни могут быть соотнесены с уровнями усвоения знаний, описанными В.П. Беспалько:

1) деятельность по узнаванию (ученический уровень) - правильное выполнение аналогичных заданий;

2) деятельность по решению типовых задач (алгоритмический уровень) - полнота и действенность;

3) деятельность, связанная с выбором действия (эвристический уровень) - выполнение мыслительных операций;

4) деятельность по поиску решения (творческий уровень) - опора на жизненный опыт, работу воображения и активное мышление.

Перед нами четырёхуровневая (четырёх балльная) система оценки, где базовый уровень соответствует минимальному баллу (или тройке), а рефлексивно-оценочный - высшему. При этом целесообразно определять уровень сформированности не коммуникативной компетенции в целом, а каждой её составляющей, т.е. языковой, речевой, дискурсивной, культуроведческой и риторической компетенции.

Такой подход позволит выявить причины коммуникативных затруднений, определить пути индивидуальной коррекции, оценить изменения, произошедшие в развитии ребёнка, по сравнению с ним самим, а не с неким абстрактным идеалом, что соответствует гуманистической направленности современного школьного образования.

3. Краткий экскурс в историю становления коммуникативного образования в России

Изучение социальной коммуникации в бывшем Советском Союзе как один из культурных контекстов в общем изучении коммуникации до недавнего времени было вне досягаемости для исследователей Западной Европы и Северной Америки. До 90-х годов практически отсутствовали исследования, описывающие и обобщающие традиции коммуникативного образования в России или других странах бывшего СССР. Во времена «холодной войны» западным специалистам было мало что известно о том, проводились ли коммуникативные исследования и осуществлялось ли формальное коммуникативное образование в учебных заведениях страны. Хотя на Западе не вызывало сомнения, что советские вузы готовили специалистов по массовой коммуникации (об этом свидетельствует наличие и работа развитых СМИ в странах бывшего СССР), не было, однако, подтверждения тому, что в начальной, средней или высшей школе проводилось обучение каким-либо иным аспектам человеческой коммуникации.

Октябрьская революция оказала, как известно, огромное влияние на содержание, организацию и политику российского советского образование. Одним из проявлений этого было централизованное управление вузами, что, хотя и в значительно меньшей степени, сохраняется в российской практике образования по сей день.

Примерно в то же самое время, когда в России совершалась революция, в образовании США происходили свои изменения: пытаясь выйти из под влияния ораторской риторической традиции, преподаватели английского языка в США организовали (в 1914 году) Национальную ассоциацию преподавателей публичного выступления (National Association of Academic Teachers of Public Speaking), известную в настоящее время как Национальная коммуникационная ассоциация (National Communication Association).

Российская система образования послереволюционного периода переживала процесс радикальных преобразований, что находило свое выражение в огромном количестве педагогических экспериментов и инноваций, и в структурировании нового содержания образования. Результатом этих преобразований явилась система образования (или, по западной терминологии, образовательная модель), позже известная как система всеобщего среднего образования. С позиций сегодняшнего дня можно утверждать, что это была эффективная система, выработанные ею стандарты и качество образования заслуженно признаются высокими. К сожалению, обеспечиваемое той системой образование, несмотря на его достаточную всесторонность, не включало в себя коммуникативно-речевую подготовку. Как отмечает Н.Д. Никандров, президент Российской академии образования, содержание образования в СССР практически не включало подготовку речевому искусству и другим видам коммуникативной деятельности. Наиболее близко к коммуникации было изучение основ правильного поведения (этикет), что преподавалось в начальной и средней школе как элемент подготовки к жизни в обществе в 1996 году.

В США уже в период 1920-1930 гг. в школах стало вводиться обучение основам публичного выступления, и параллельно с этим - проведению дебатов и групповых дискуссий. Эти области социальной подготовки подрастающего поколения признаются весьма важными в американской системе образования и сегодня. В американских унивеситетах и коллеждах обучение основам публичного выступления - один из самых массовых базовых курсов, на многих специальностях он входит в число обязательных. В противоположность этому, в Советском Союзе обучение основам публичного выступления не проводилось и не вводилось, и соответствующие дисциплины в учебные планы не включались. Согласно утверждениям С.А. Биби, М. Харчевой и В. Харчевой, после революции 1917 года «традиции русского ораторского искусства закончились. Обучение искусству и науке публичного выступления проводилось преимущественно в высших партийных школах только для отдельных лиц. Изучение принципов и выработка навыков убеждения в партийных школах выстраивались в соответствии с особым идеологическим курсом - курсом марксистской философии, которая была призвана служить проводником в массы коммунистических идей». Оставляя в стороне идеологически-политическую категоричность последнего высказывания, согласимся, что обучение искусству речи, умению вести публичные дискуссии, управлять общением, наряду с другими аспектами человеческой коммуникации, не стало достоянием массовой системы советского образования, и что отсутствие этих компонентов в содержании образования имело, помимо прочих, политические и идеологические мотивы.

В дополнение к этому, можно назвать и «философско-методологические причины». В советской науке, «методологической основой» любого социального исследования выступала единоправно марксистская философия с ее принципом экономического детерминизма. В соответствии с этим принципом признавалась «первичность» материального базиса и «вторичность» духовной надстройки. Марксистская парадигма, таким образом, по сути своей, не могла признать «язык в действии», или человеческую коммуникацию как основную социально-формирующую силу, как первичный способ создания и преобразования социальных реальностей. Это, на наш взгляд, явилось дополнительным фактором, определившим «неприоритетность» изучения коммуникации в среде всех социальных наук советского периода, включая экономику, социологию, психологию и педагогику.

Чтобы понять, почему исследования в области коммуникации и коммуникативного образования в России не являются неотъемлемой, и в то же время самостоятельной, частью российской образовательной традиции, следует, на наш взгляд, принять во внимание, по меньшей мере, еще четыре культурно-исторических фактора:

1. В российской интеллектуальной, образовательной и культурной традиции преобладал концептуальный подход и философско-теоретический метод анализа, в отличие от прагматического подхода и метода прикладного анализа.

Сравнивая две культуры, Россию и США, на самом абстрактном уровне, можно утверждать, что в культуре США больше предпочтения исторически отдавалось практическим, прагматическим ценностям и конкретные качества предпочитались абстрактным. Например, во многих сферах социальной жизни сегодня ценятся эффективность и конкретность, измеряемость результатов; для замеров результативности и продуктивности как технических процессов, так и человеческой деятельности широко применяются различные технологии, тесты и методики. Неслучайно в социальных науках США сильна традиция прикладного исследования, нацеленного на анализ и решение конкретных проблем, на рассмотрение этих проблем в определенном контексте. Например, изучение и обучение коммуникации, в значительной мере, локализировано по отдельным социальным контекстам: межличностная коммуникация, коммуникациях в группах, публичные выступления, организационная коммуникация, бизнес коммуникация, коммуникация здоровья и здравоохранения, и т. д. В российских интеллектуальных и образовательных традициях (включая искусство и литературу) исторически признается важность всеобъемлющего, концептуального понимания вопросов, их широкого философского и мировоззренческого осмысления. В образовательной традиции США, напротив, делается больший упор на развитие конкретных умений и навыков, способов действий и конкретных «компетентностей». В этом смысле, коммуникация как прикладная дисциплина, ориентированная на осознание и применение коммуникативных принципов в практических взаимодействиях, как нельзя лучше отражает эту прагматическую культурную традицию.

Российская система образования советского периода функционировала в соответствии с марксистским философским учением о всестороннем и гармоничном развитии личности, рассматривавшим интеллектуальное развитие человека, наряду с другими четырьмя аспектами всесторонности, как одну их главных целей образования. Естественно, что в том философско-педагогическом подходе большее внимания уделялось развитию общих интеллектуальных умений и навыков подрастающего поколения, нежели формированию практических коммуникативных навыков и умений. В той интеллектуальной парадигме не было особой поддержки коммуникативным исследованиям, ориентирующимся на изучение практических социальных ситуаций, процессов и ценностей.

2. Советская экономическая структура и система экономических отношений, с их ориентацией на производственный план и отсутствием экономической конкуренции, практически исключала стимул вести работу с отдельным клиентом или покупателем. Облаcть «customer servce» (обслуживание клиентов, работа с клиентами), обязательно функционирующая в структуре рыночных экономических отношений, в российской экономической практике, как и в русском языке, не имела своего аналога.

Российская экономика советского периода, основанная на принципах централизованного планирования и финансирования, функционировала, главным образом, в соответствии с требованиями «производства» и «выполнения плана», а не нуждами потребителей. Естественно, что в тех экономических условиях забота о потребностях и интересах «реального потребителя» была практически несуществующей. Ни умение выявлять запросы потребителя-клиента, ни другие стороны коммуникативной компетентности и речевой культуры обслуживающего персонала не выделялись как необходимые сферы подготовки специалистов или повышения их квалификации. Поскольку вся сфера социального обслуживания (магазины, сбербанки, почтовые отделения, учреждения здравоохранения и т.п.) структурировалась и управлялась централизованно «сверху» и поскольку не было механизмов для здоровой экономической конкуренции, в сфере социального обслуживания и на предприятиях отсутствовал какой-либо экономический стимул «работать так, чтобы клиент был доволен». Лозунг «покупатель/ клиент всегда прав», который можно было порой видеть на стенах советских магазинов и других обслуживающих предприятий, воспринимался как привычный социальный парадокс, вызывая у большинства посетителей не более, чем ироническую улыбку или саркастические шутки. Иными словами, советская экономическая система не создавала какого-либо серьезного экономического стимула для выработки профессиональных умений общения и коммуникативной компетентности в деловой сфере, и прежде всего в сфере обслуживания.

3. В советской практике публичного выступления создавалась и поддерживалась традиция, которую можно охарактеризовать как «ориентация на говорящего», в отличие от западной традиции публичного выступления, обслуживающей интересы рыночных экономических отношений и поддерживающей ориентацию на аудиторию, на слущающего, на потребителя.

Западную традицию публичного выступления, как и педагогику преподавания публичного выступления (Public Speaking), можно охарактеризовать как опирающуюся на классические принципы риторики Аристотеля и ориентированную на аудиторию (audience-oriented).

В противоположность этому, советскую традицию публичного выступления следует охарактеризовать как ориентированную на самого говорящего (speaker-oriented). В советской ораторской традиции оратор, выступающий - уже просто в силу того, что он преподносил знание, информацию - воспринимался как авторитет, как проявление власти. Вникнуть в то, о чем говорил оратор, извлечь пользу из преподносимой информации считалось, как правило, задачей самих слушателей. Поэтому ораторы нередко не утруждали себя использованием разнообразных риторических приемов. Весьма распространенной формой выступления была официальная речь, лишенная каких-либо риторических «украшений», приемов, позволяющих завладеть вниманием аудитории и удерживать это внимание. Вместо этого докладчик нередко просто зачитывал сухой текст, изобилующий формальными клише или профессиональными терминами - так называемым «профессиональным жаргоном». Если автор использовал в речи мало известную слушателям специальную терминологию, вполне типичным было даже не пояснять слушателям смысл малоизвестных терминов. Использование особой усложненной терминологии воспринималось порой как проявление исключительности автора, его особой грамотности или «профессионализма». Предполагалось, что слушатели сами должны были «вычислить», что имел в виду говорящий. Если же этого не происходило и до слушателей не доходил смысл выступления, «вина» за непонимание могла возлагаться на них же: слушатели оказывались неподготовленными к восприятию сообщения. То есть, в такой практике и логике публичного выступления, проблема зачастую виделась не в том, как говорил выступающий, и даже не в содержании его выступления, а в недостаточной подготовленности аудитории. Преобладание такого подхода в практике выступлений означало, что разнообразные навыки и приемы ораторского искусства, позволяющие заинтересовать и вовлечь аудиторию, зачастую не принимались во внимание. Умения выступать перед аудиторией и работать с конкретной аудиторией не признавались настолько необходимыми, чтобы включить их в подготовку многих специалистов, работающих с людьми.

4. В советской гуманитарной науке и образовании, с их богатой традицией изучения языка в лингвистике и филологии, анализ текста преобладал над анализом «языка в действии», или анализом живых речевых взаимодействий.

Традиционно большинство российских университетов и гуманитарных (например, педагогических) институтов включали «языковые» факультеты и кафедры: русский язык и литература, языкознание, лингвистика, романо-германская филология. В учебных программах языковой ориентации большое внимание уделялось письменному и устному анализу текста (вспомним литературный анализ, стилистический анализ, критический анализ, перевод текста и т.д.). Наряду с добротной подготовкой специалиста-филолога в области текстового анализа, нельзя утверждать, что уделялось такое же внимание анализу «языка в действии», анализу живых языковых ситуаций, ситуаций коммуникативных взаимодействий и «непосредственных, живых смыслов». Анализ такого типа не был распространен в методологии социального исследования советского периода. Специалистов-языковедов к этому широко не готовили; а именно такой анализ реальных, ситуационных языковых взаимодействий составляет одну из основ современного коммуникативного знания и коммуникативного подхода, чем и отличает его от других подходов в структуре современного социального знания.

Таким образом, на институциональном уровне и уровне содержания образования советская средняя и высшая школа не включала в себя оформленный компонент коммуникативного обучения и образования В большинстве школ не преподавались предметы коммуникативной направленности, со-держащие, к примеру, элементы риторики и публичного выступления, или элементы межличностного и группового общения. В структуре подавляющего большинства советских вузов практически отсутствовали факультеты или кафедры, имеющие в своем наименовании термины «коммуникация», «речевая коммуникация», «социальная коммуникация» или «человеческая коммуникация». Тем не менее, было бы ошибочным утверждать, что российские ученые и педагоги, как и ученые и педагоги других республик Советского Союза, вовсе не изучали коммуникацию, коммуникативные принципы или не имели какого-либо отношения к теории коммуникации.

Элементы теории коммуникации были, несомненно, включены в изучение массовой коммуникации в журналистике, которая являлась одной из наиболее престижных специальностей в России. Рост факультетов журналистики в Советском Союзе, как и их популярность, находились в прямой зависимости от развития радио, телевидения и других, в том числе печатных, видов СМИ. Кроме того, богатые традиции лингвистики, языкознания, общих языковых предметов и филологии существовали в России в течение многих десятилетий. Многие философы и теоретики языка советского периода внесли существенный вклад в развитие мировой гуманистической мысли. Интеллектуальное наследие Михаила Бахтина и Романа Якобсона было активно «присвоено» западной и международной школой мысли и по сей день продолжает вдохновлять ученых в области коммуникации в разных странах мира. Нельзя также недооценивать влияние советского психолога Л.С.Выготского (чьи работы широко известны на Западе) на понимание роли языка и речи в человеческом развитии. Другие работы советских психологов и философов, развивающие идеи деятельностного подхода в понимании социальной природы общения (A. Н. Леонтьев, Г.С. Батищев, A. А. Леонтьев, М. С. Каган и др.), на наш взгляд, еще ждут своего часа. Перевод и популяризация этих работ, как и работ других советских психологов, разрабатывавших категорию общения (Б.Д. Парыгин, Л.П. Буева, А.А. Бодалев, и многие другие) также может стать существенным теоретическим вкладом в развитие современной коммуникативной мысли Запада.

Известный американский теоретик коммуникации 70-80-х годов, Франк И. Дэнс (1967г.), неоднократно подчеркивает в своих работах существенное влияние, которое оказали российские ученые, и среди них ученые советского периода, на становление его собственных теоретических и исследовательских подходов к изучению человеческой коммуникации.

Другие социальные науки и дисциплины, традиционно преподававшиеся в советских вузах, тоже имели выход на проблемы и тематику коммуникации. Среди них, в частности, социология. Ряд российских университетов, включая Московский государственный университет и Новосибирский государственный университет, имеют факультеты социологии, известные своими активными научными исследованиями и разработками, и можно предположить, что вопросы социальных взаимодействий (коммуникации) были в сфере их исследований и в советское время. Политология - еще одна дисциплина, которая преподается в России и которая также связана с теорией коммуникации, особенно в вопросах управления конфликтами на макроуровне. В экономических дисциплинах также представлены теории, связанные с различного рода управленческими процессами, включая процесс управления конфликтом, что, в свою очередь, сближает их с коммуникативной традицией.

Отдельно следует упомянуть театр. Богатые, имеющие мировое влияние традиции актерского мастерства, включая, конечно же, Станиславского и Немировича-Данченко, внесли большой вклад в коммуникативные исследования в области обучения исполнительским навыкам (performance) и искусству выражения эмоций. Культурная антропология и этнографические исследования этнических групп, их ритуалов и фольклора - еще одна традиция, представленная в социальном гуманитарном знании советского периода, в которой тоже присутствует изучение коммуникации между людьми, хотя и не называется при этом «коммуникацией» или «теорией коммуникации».

Тем не менее, тот факт, что коммуникативно-диалогическое обучение и образование не включалось как отдельный компонент или дисциплина в официальные программы советских вузов, оказал свое влияние на качество подготовки российских специалистов, в том числе ученых и педагогов. Последствия этого сказываются сегодня. До недавнего времени российские преподаватели различных дисциплин имели сравнительно нечеткое понимание того, что представляет собой человеческая коммуникация как предмет изучения. Интересно в этом смысле исследование, проведенное С. Биби, М. Харчевой и В. Харчевой (1998г.). Социологический опрос, проведенный этими авторами во второй половине 90-х г.г., показал, что большинство российских педагогов были незнакомы с понятием коммуникации как дисциплины и мало знали о методах изучения и преподавания человеческой и/или речевой коммуникации, практикуемых на Западе. Интересно отметить, что 12% процентов из 2200 опрошенных педагогов российских вузов заявили, что они знают о существовании в России факультетов, где проводятся исследования по коммуникации. И хотя это относительно небольшой показатель, присутствие его, тем не менее, неожиданно, если учесть, что на время проведения опроса не было известно о существовании государственных факультетов, в названии которых встречались бы слова «коммуникация», «речевая коммуникация», «человеческая коммуникация» или «коммуникативные исследования». Как одно из объяснений этому можно предположить, что респонденты могли иметь в виду факультеты психологии или социальной психологии со специализацией в общении (в этом случае «общение» и «коммуникация» могли логично восприниматься как синонимичные). Или же респонденты, возможно, неправильно интерпретировали вопрос и говорили о существовании факультетов речевой коммуникации не в России, а в каком-либо университете на Западе. Вполне вероятно также предположить, что некоторые респонденты ошибочно посчитали, что знают о существовании факультетов речевой коммуникации в российских вузах. Семь процентов респондентов указали, что они изучали курс, включавший обучение речевой коммуникации. Опять же, несмотря на то, что это относительно невысокий показатель, он вызывает удивление, если учесть, что в середине 90-х в России не существовало факультетов, обеспечивающих коммуникатиную подготовку, как не существовало и официального учебного плана по речевой коммуникации. В целом авторы исследования сделали вывод, что большинство преподавателей - участников опроса не были осведомлены о дисциплине речевой коммуникации как таковой, так же как не были осведомлены о том, существуют ли какие-либо программы по коммуникации в высших учебных заведениях России. Когда респондентам было дано описание элементов учебного плана по речевой коммуникации, многие выразили к нему живой интерес, задавая вопросы о цели изучения коммуникации или о месте соответствующих курсов в российской учебной программе.

Таким образом, несмотря на то, что в рамках советских социальных и гуманитарных наук и образования проводились изучения и исследования тех или иных сторон человеческой коммуникации, коммуникация не выделялось при этом как отдельный предмет и область изучения. Одновременно было мало известно о том, как формировалась эта область знания, выделяясь в особую дисциплину, на Западе. Естественно поэтому, что российские ученые и преподаватели, в большинстве своем, оказались незнакомы или мало знакомы с тем, что представляет эта область социального знания в современных западных системах: что входит в состав современных коммуникативных дисциплин, что и как они изучают (т.е. каков их предмет и методология исследования), какое существует разнообразие современных обучающих коммуникативных программ, и какова практика их преподавания.

4.Специфика коммуникативно-диалогического образования в России

Сегодня можно констатировать, что коммуникативно-диалогическое обучение и образование приобретает в России свой собственный статус, и поддержание и дальнейшее укрепление этого статуса требует, без сомнения, усилий и новых творческих подходов как теоретиков, так и практиков. В условиях происходящих в России социально-экономических преобразований-децентрализации, развития новых, негосударственных форм собственности, роста демократических институтов и движений и, как результат, становления демократического гражданского опыта и самосознания - роль коммуникации и «языка в действии», можно сказать, революционна. Коммуникация, коммуникативные процессы и взаимодействия становятся ведущей социальной силой созидания, осмысления, утверждения и конституирования новых отношений во всех сферах социальной жизни. Коммуникативные знания и умения все больше признаются обязательным компонентом современного профессионализма; и тем самым, необходимым компонентом современного образования. Нынешние динамики социальных преобразований в России позволяют уверенно предположить, что особо востребованными будут коммуникативное знание и коммуникативные умения и навыки специалистов в следующих областях:

1. Профессиональные межличностные отношения. В российской традиции производственных отношений, с ее отчуждением от потребностей конкретного живого человека, сегодня ощущается огромная потребность в профессионалах с «человеческими» умениями. Кроме того, с ростом малого бизнеса неизбежно расширяется сфера предоставляемых услуг, а с ростом конкуренции растет потребность в совершенствовании качества предоставляемых услуг: финансовых, торговых, медицинских, образовательных, туристических, услуг в области питания. Таким образом, растет экономическая необходимость обучать многих специалистов грамотному общению и управлению социальными процессами. Поэтому мы считаем, что коммуникативная подготовка должна быть включена в систему профессиональной подготовки и переподготовки, в первую очередь, таких специалистов, как педагоги, администраторы учебных заведений, продавцы, врачи, медсестры, работники отделений связи и банков, обслуживающий персонал больниц, гостиниц, разного рода агентств, а также руководители предприятий и учреждений разных уровней, от низшего до высшего звена. Необходимость в специалистах с хорошими коммуникативными навыкам межличностного общения в организационной и профессиональной среде уже достаточно осознается; в дальнейшем эта необходимость, как и ее осознание, будут только усиливаться.

2. Организационные отношения и связи с общественностью (public relations). От современного специалиста требуется сегодня понимание структуры, процессов и динамик той организации, в которой он работает, плюс, понимание того, как он сам может влиять на жизнь своей организации, и его готовность оказывать конструктивное влияние на развитие своей организации. Современная организационная грамотность предполагает владение такими понятиями (с применением их в собственной организационной практике), как организационная система, организационная иерархия, направленность информационных потоков внутри и вовне организации, организационная культура и коммуникативный климат организации; процессы лидерства, развития рабочих сетей, введения ин-новаций и преодоления сопротивления новым идеям; работа в команде или рабочих группах, управление конфликтом, процесс переговоров, процесс убеждения, анализ проблемы и принятие решений, и т.д. Во многом знание такого рода предлагается той областью знания, которая называется организационной коммуникацией, и потребность в такого рода знании в российских организациях будет, по нашему убеждению, неизбежно возрастать.

Знания по PR (public relations) - еще одна область прикладной коммуникативной подготовки, которая неизбежно будет востребоваться в социальной практике все шире, прежде всего в организации и проведении разного рода кампаний - общественных кампаний по проблемам окружающей среды, в разработке и проведении превентивных программ по вопросам физического здоровья населения, в защите интересов отдельных групп населения, и т.д.

3. Политические дискуссии и общественные дебаты. По мере того, как будут появляться и расширяться новые гражданские институты, политические ориентации и общественные движения, будет расти и спрос, необходимость в так называемой компетентности публичного общения: в умениях ясно и аргументированно (в противоположность эмоциональному давлению на слушателей) выражать и отстаивать свою точку зрения, умение критически слушать и критически-аналитически воспринимать другие точки зрения, умение убеждать, проводить переговоры и приходить к соглашению, и.т.д. Сюда же следует отнести и технологию публичного выступления: умение произносить речь, используя не отчуждающий, а живой язык, основанный на реальных фактах и соответствующий характеру данной аудитории. Знание своей аудитории и ориентация именно на эту аудиторию будут в этих условиях главной стратегией, позволяющей «завоевать слушателя» и приобрести политических сторонников. А от слушателей в условиях демократических политических отношений, в свою очередь, будет все больше ожидаться умение критически и сбалансированно оценивать предлагаемые им подходы и делать самостоятельный выбор.

4. Межнациональные и межкультурные связи. В связи с высокой заинтересованностью России в дальнейшей интеграции в мировое сообщество, будут возрастать и требования к межкультурной коммуникативной компетентности, которая предполагает как осознание своей собственной культурной (и национальной) идентичности, так и умение эффективно и уважительно строить взаимодействия с представителями других культур. Знания по межкультурной коммуникации уже сейчас осознаются необходимым элементом современного профессионального и социального общения, о чем свидетельствует кардинальная переориентация в обучении иностранному языку. Сегодня практика обучения иностранному языку все активнее ориентируется на то, чтобы знакомить студентов не только с системой иностранного языка, но и с культурой этого языка, с ее ценностями и образом жизни. Программы изучения языка становятся значительно более практичными и практико-ориентированными.

По мнению доцента кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Московского государственного университета М.Б. Бергельсон в 2003г., именно изучение-преподавание иностранных языков, особенно английского, послужило в 90-х годах катализатором в активизации интереса к межкультурной коммуникации, и именно оттуда началось формирование не существовавшей до этого специализации коммуникативного обучения в российском высшем образовании. Это было экономически трудное время, когда выживание многих образовательных институтов и факультетов зависело от их предприимчивости, от умения переориентировать свои прежние образовательные программы на решение новых прикладных, практических задач, таких как организация профессиональной переподготовки, дополнительного образования и непрерывного образования. В соответствии с этой задачей, традиционные университетские программы были переработаны в более краткие прикладные курсы и тренинговые программы, направленные, в первую очередь, на формирование сугубо прикладных, практических знаний и умений. Рефлексия на эту тему и выделение конкретных практических коммуникативных умений и навыков, которое при этом происходило и происходит, составило основу для роста прикладных коммуникативных дисциплин как таковых.

C середины 90-х годов, когда проводилось исследование С.А.Биби, М.Харчевой и В.Харчевой (1998), в российской системе высшего образования произошли существенные изменения в отношении разработки и введения коммуникативных программ. В 2000 году Министерство образования Российской Федерации утвердило новый Государственный образовательный стандарт «Лингвистика и межкультурная коммуникация», обеспечив таким образом введение новой специализации по межкультурной коммуникации на государственном уровне. В Учебный план по новой специализации весьма всеобъемлемый, включает, помимо теории и практики перевода и межкультурной коммуникации, широкий набор курсов по семиотике, культурной антропологии, социолингвистике, психолингвистике, социальной психологии и невербальной коммуникации. Включены, хотя весьма незначительно, и элементы межличностной коммуникации.

Если учесть, что лингвистика составляет одну из самых сильных научных традиций России, неудивительно, что лингвистический компонент преобладает в зарождающихся коммуникативных дисциплинах, включая межкультурную коммуникацию. О. А. Леонтович отмечает, что межкультурная коммуникация является достаточно быстро развивающейся областью научного исследования в России. Тем не менее, «современное состояние межкультурного коммуникативного исследования в России характеризуется недостатком общих методологических основ и общих концептуальных подходов» (2002г.). Справедливо также ее замечание, что при изучении межкультурной коммуникации в России уделяется большее, нежели в Соединенных Штатах, внимание таким междисциплинарным областям, как лингвострановедение, этнолингвистика, этнопсихолингвистика, лингвосоциопсихология и лингвокультурология. Больший акцент на лингвистику и прикладную социолингвистику является отличительной чертой межкультурной коммуникации как научной сферы и учебной дисциплины в России (2002г.).

Несмотря на то, что некоторые области традиционной коммуникативной подготовки представлены в появляющихся учебных программах по коммуникации уже достаточно полно (межкультурная коммуникация), другие области по прежнему «недопредставлены.» Например, по-прежнему нет оснований полагать, что новые учебные программы в достаточном объеме включают в себя курсы, обучающие классическим коммуникативным навыкам: публичного выступления, межличностного общения и совместной работы в группах. Программы и курсы такого содержания наверняка существуют, но пока весьма фрагментарно и являются результатом, скорее, творческих усилий отдельных педагогических коллективов и университетов, нежели проявлением единой образовательной политики.

Большинство российских педагогов сегодня по-прежнему мало знакомы с широким набором коммуникативных дисциплин, существующих в практике западного образования, включая как более традиционные направления: межличностную, организационную, профессионально-деловую, групповую, политическую коммуникацию; так и более новые направления: международную коммуникацию (international communication), коммуникацию здоровья (health communication), коммуникацию людей гомосексуальных ориентаций (gay and lesbian communication), и т.д.. Большинство российских преподавателей по-прежнему мало представляют себе теоретическое содержание этих коммуникативных дисциплин (что именно они изучают) и их педагогико-методическое наполнение (чему и как в рамках этих дисциплин учат).

По-прежнему актуальны для российских специалистов, теоретиков и практиков, вопросы концептуального осмысления: Что понимается под коммуникативным подходом в современных социальных науках? Как этот подход отличается от более традиционных наук, лингвистики, психологии, социологии, антропологии? Что нового вносит коммуникативный подход и коммуникативная парадигма в изучение человеческой природы? Как соотносятся категории «коммуникация» и «общение»? В попытках со-временных авторов учебников и учебных пособий дать общее определение коммуникации нередко преобладает редуцированный подход, когда коммуникация трактуется преимущественно как «обмен информацией в процессе деятельности и как пути сообщения», как «передача информации от человека к человеку.». Несмотря на важные теоретические наработки в области отечественной психологии общения, социальной философии и социальной психологии сложность, многогранность и многокачественность человеческой коммуникации еще не нашла, на наш взгляд, достаточного выражения в массовой учебной литературе.

На рубеже веков невозможно найти гуманитарную сферу, которую не интересовала бы проблема диалога. Значительная часть работ, посвященных диалогу, тяготеет к многоплановости и междисциплинарности. Это вполне закономерно, поскольку диалогические отношения, по словам М.М.Бахти, это «почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог». Известный русский мыслитель рассматривал личность как «говорящее бытие», определяющее контекст важнейших проблем гуманитарной науки, поскольку именно в диалоге происходит «взаимное утверждение двух и множества «я», двух и множества бесконечностей (как равноправных)». В последнее время внимание гуманитариев особенно привлекает проблема диалога в контексте альтернативных технологических стратегий современного образования, прежде всего связанных с актуальными вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения и так называемой «педагогики сотрудничества», качественно отличающейся от традиционной педагогической деятельности, монологической по своей сути.