Общие принципы дидактики и их реализация в конкретных предметных методиках

Размещено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФИНАНСОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ РФ

ЗАОЧНЫЙ ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра Философии и Социологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: Психология

на тему: Общие принципы дидактики и их реализация в конкретных предметных методиках

1. Охарактеризуйте содержание дидактики как теории обучения и образования

дидактика обучение образование научение

Современная дидактика, образно говоря, представляет собой «теоретический стержень» педагогики. Основные, вечные вопросы, которые всегда стояли и стоят перед педагогикой, - это вопросы «чему учить?» и «как учить?». В современном мире, когда объем знаний в каждой предметной области стремительно растет с все ускоряющимися темпами, актуальность вопросов «чему» и «как» становится беспрецедентной.

Именно дидактика призвана искать выход из парадоксальной ситуации: с одной стороны, абсолютно все знать невозможно, но с другой стороны, человеку с каждым днем необходимо осваивать все большее количество знаний.

Формально дидактика (от греческого didasko - учить, доказывать, объяснять) определяется как отрасль педагогики, исследующая научные основы обучения и образования. Другое определение дидактики - теория обучения - также характеризует ее как науку о способах и методах целенаправленного процесса приобретения и (или) передачи знаний. Важным моментом в этом определении является указание на необходимость организации специальных условий для передачи знаний. Эти условия реализуются в ходе функционирования системы образования, элементами которой являются семья, дошкольные и школьные учреждения, вузы и другие институты образования.

Собственно термин «дидактика» впервые ввел в начале XVII века немецкий педагог Вольфганг Ратке, который назвал свои лекции «искусством преподавания». Современник В. Ратке Ян Амос Коменский в труде под названием «Великая дидактика» впервые изложил целостную систему дидактических принципов, явивших собой основание научной педагогики. Теория обучения в «Великой дидактике» рассматривала проблемы содержания образования, организации учебного процесса, вопросы методов обучения. Особая значимость этого труда заключалась в том, что положения гуманистической педагогики, изложенные в нем, противостояли повсеместным и общепринятым в те времена догматам средневековой схоластической системы образования, с ее палочной дисциплиной и авторитарным стилем обучения.

В «Великой дидактике» впервые были разработаны многие положения педагогики. В первую очередь к ним относится принцип природосообразности, указывающий на необходимость учета в процессе воспитания уровня возрастного и индивидуального развития ребенка. Было обосновано создание классно-урочной системы обучения, а также определено содержание школьного обучения, в том числе составлены первые учебники для школ, которые имели в своем составе иллюстрации и методические рекомендации для учителей.

Новый, мощный импульс развития теории обучения - дидактики - связан с именем швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. В начале XIX в. он обосновал методику элементарного образования, которую на самом деле правильнее было назвать методикой поэлементного образования. Песталоцци считал, что в любой системе знаний могут быть выделены простейшие элементы, усвоение которых должно лежать в основе обучения. Дальнейшее обучение рассматривалось им как постепенно усложняющийся процесс наращивания знаний, что и ведет человека к познанию мира.

Другой плодотворной идеей дидактики, также связанной с именем Песталоцци, является идея активной и самостоятельной работы учащихся в процессе образования. Традиционные методы обучения того времени сводились к повторению и заучиванию детьми слов учителя или догматов книг. Перенесение центра тяжести обучения на освоение материала, связанного с личными наблюдениями детей, с результатами их восприятия, систематизации и осмысления, имело и имеет сейчас принципиальное значение для успешности процессов познания. Активность и самостоятельность учащихся в процессе усвоения материала, на самом деле, представляет основу современного деятельностного подхода к процессу обучения.

К середине XIX в. в результате работ таких педагогов, как И. Ф. Гербарт, Ф. Дистервег и др., к системе дидактических принципов добавились положения, непосредственно указывающие на необходимость постоянного развития многоступенчатого интереса учащихся не только к знаниям, но и к самому процессу получения знаний.

В системе дидактических принципов XIX в. важное место заняли основы развивающего обучения, сформулированные в работах немецкого педагога Ф. Дистервега. В его книге «Руководство к образованию немецких учителей», вышедшей в 1835 г., приводится обобщающая система дидактических правил, направленных на обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе обучения.

Перед современной теорией обучения стоят те же сакраментальные для педагогики вопросы, что стояли во все времена ее развития. Это вопросы «чему учить?» и «как учить?».

Вечные проблемы дидактики, такие, как проблема сущности образовательного процесса, проблема содержания образования, соотношения количества обязательных и свободно выбираемых предметов, объема отдельных предметных курсов, методов и форм обучения, проблема роли учителя в образовательном процессе в сегодняшней педагогической практике, приобретают новое звучание. Причины этого связаны, естественно, как с ростом объема знаний человечества, так и с появлением новых технических и технологических возможностей по обработке, хранению, передаче и предоставлению учебной информации.

Иллюстрацией может служить современное состояние такой фундаментальной проблемы, как проблема содержания образования. Что является основной целью образования: развитие интеллектуальных способностей, внимания, мышления учащихся, т. е., другими словами развитие умения мыслить, или цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний?

К XVIII-XIX вв. обозначились два фундаментальных подхода к процессу обучения - формальный и материальный. В те времена первый подход предполагал обучение в классических гимназиях (с уклоном в сторону изучения латинского и греческого языков, литературы, истории, математики), считалось, что изучение данного набора предметов и склонность к освоению именно этих аспектов содержания образования и есть основные способы развития у учащихся способностей к приобретению знаний. Типичными представителями системы материального образования были так называемые реальные училища, образование в которых носило явно выраженные прикладные цели.

В настоящее время более правильной является постановка вопроса, в каких соотношениях у учащихся должны формироваться, с одной стороны, собственно системы знаний по тем или иным предметным областям и, с другой стороны, способности к мыслительной деятельности, т.е. к процедурам логического вывода, проведению аналогий, обобщений, конкретизации и т.д.

Опасность чрезмерного развития второго подхода, который условно может быть обозначен как «энциклопедический» (исторически образованный от теории материального образования), связана с возникновением перегруженности учащихся справочной, а также часто выводимой информацией.

Опасность явного превалирования первого подхода, который может быть условно назван «теоретическим» (формальное образование), связана с явной недостаточностью конкретных знаний, в особенности в прикладных областях профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.

С точки зрения современной дидактики, процессы формирования систем знаний и процессы логического вывода одних знаний из других, неразрывно связаны друг с другом. Современные базы знаний и базы данных для любой предметной области содержат в себе как элементы (атомы, единицы) знаний, так и правила перехода от одних элементов знаний к другим. Причем существенно важно отметить, что правила перехода. или, как их иначе называют, правила вывода, в принципе, часто видоизменяются в зависимости от структуры элементов знаний. Это значит, что структуры базы знаний в различных областях естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин, вообще говоря, отличаются друг от друга.

Другая важная проблема содержания образования в окончательном виде была сформулирована на стыке XIX и XX веков. Каким должен быть способ построения содержания образования? Как должно быть структурировано содержание и как построена система обучения? С одной стороны, ответ может сводиться к построению сегодняшнего варианта школьного образования, когда учащимся преподаются основы полной (в рамках установленного государственного образовательного стандарта) системы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Определенной альтернативой такого варианта являлась и отчасти является так называемая комплексная система обучения, принципиальная особенность которой сводится к построению процесса обучения на основе некоторого единого связующего стержня, объединяющего те предметы, которые входят в сферу интересов конкретного ученика.

Более обобщенно современные взгляды на проблему содержания образования формулируются в виде двух взаимодополняющих подходов: подхода с ориентацией на приобретение знаний, умений и навыков и второго подхода, ориентированного на формирование у человека системы личностных ценностей. Очевидно, что эти два подхода акцентируют отдельные аспекты проблемы содержания образования и во многом перекрывают друг друга, тем не менее, сущность каждого из них имеет самостоятельное значение. Важной целью обоих подходов является социализация личности учащегося.

2. Назовите принципы дидактики

Дидактические принципы, т.е. принципы теории обучения, определяют содержание, методологию, формы и методы учебной работы. Правильное использование принципов теории обучения (дидактики) лежит в основе работы педагога при построении плана занятий, при разработке такой структуры урока, которая бы стимулировала творческую активность учащихся, заинтересовывала их и тем самым позволяла добиваться высоких результатов обучения.

Трудность в данной ситуации заключается не в самом формулировании дидактических принципов, а в формировании способов их практической реализации в конкретных педагогических технологиях и методах.

Все принципы дидактики очень тесно связаны друг с другом и образуют некую комплексную систему из взаимно дополняющих и взаимно выводимых положений.

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Естественно, что развитие принципов дидактики активно продолжается и в современной педагогике. Для удобства можно представить две группы принципов обучения - «классические» и «современные».

К числу классических принципов дидактики, которые, несомненно, сохраняют свою актуальность и для современных условий, можно отнести:

1. Принцип научности предполагает множество аспектов. В качестве конкретной иллюстрации современного развития этого принципа можно привести аспект, связанный с оптимальностью построения процесса передачи знаний, что означает необходимость адекватности процесса обучения психологическим характеристикам учащегося. Оптимальное построение педагогического процесса подразумевает активное использование закономерностей и характеристик процессов восприятия и мышления. При разработке современных автоматизированных рабочих мест, предназначенных для реализации различных видов обучения в рамках непрерывного школьно-вузовского, послевузовского и дополнительного образования, большое внимание уделяется вопросам разработки систем человеко-машинного пользовательского интерфейса, реализующего принцип оптимальности.

2. Принципы преемственности и последовательности изложения учебного материала выражают идеи логики процесса обучения. Педагогу трудно представить себе существование универсального способа изложения материала даже в рамках одной тематики. В зависимости от индивидуальной структуры базы знаний к одному и тому же выводу можно прийти разными путями. Более того, даже в пределах базы знаний одного и того же человека подход к одному понятию может быть сделан с использованием различных исходных фактов и доказательств. Именно дидактическая важность принципов преемственности и последовательности изложения материала во многом определяет специфику различных авторских школ, существующих в рамках одной предметной области.

3. Принцип доступности изложения учебного материала представляет собой, возможно, одно из наиболее важных условий нормального хода образовательного процесса. По-видимому, наиболее тесно этот принцип связан с принципом заинтересованности учащегося в приобретении знаний. Связь заключается в исключительной хрупкости мотиваций заинтересованности, по крайней мере, в первые годы процесса обучения и на первых этапах «вхождения» человека в новую предметную область. Несоблюдение принципа доступности может очень легко нарушить первичную, исходную заинтересованность учащегося.

С другой стороны, принцип доступности тесно связан с принципом создания оптимальных условий для обучения в плане как восприятия, так и усвоения учебного материала. Кроме того, доступность непосредственно определяется наличием соответствующей доброжелательной, уважительной, доверительной морально-психологической атмосферы в отношениях между преподавателем и учащимися. В более широком понимании -- в отсутствии различных стрессовых, конфликтных ситуаций, в частности, связанных с высказыванием или проявлением элементов пренебрежения, принижения интеллектуальных способностей одних учащихся в сравнении со способностями других.

4. Принцип сознательности обучения, связанный с наличием мотиваций высшего порядка, с одной стороны, и развитых волевых качеств учащегося - с другой. Мотивации высшего порядка, такие, как стремление занять соответствующее положение в обществе, быть востребованным специалистом, иметь хорошее материальное положение, сделать выгодную карьеру и т.д., так же как «простая» любознательность и волевые качества должны быть развиты у учащегося в процессе правильно построенного педагогического процесса, в результате создания условий для сознательного, мотивированного и упорного обучения.

5. Принцип индивидуально ориентированного диалогового обучения, представляющий собой противоположность практике авторитаризма в образовании и обучении. Идеология авторитаризма исторически сложилась как однонаправленное взаимодействие, в котором педагог жестко и непререкаемо навязывает учащемуся свои взгляды. В условиях авторитарного обучения учащийся практически должен был принимать на веру содержание учебного материала, знания, нормы поведения и социальные ценности. Важнейшим недостатком этого способа обучения являлось то, что в таких условиях не учитывались индивидуальные особенности восприятия, мышления, склонностей и мотиваций людей. Именно учет этих характеристик и опора на них представляет основу диалогового метода обучения, когда преподаватель каждый раз проходит путь познания вместе с учащимся. Нельзя качественно передать знания человеку в стандартном готовом виде, структура человеческих знаний и процедура их передачи обладают индивидуальной спецификой.

Важно отметить, что именно в рамках диалогового подхода к обучению становится естественной процедура выявления индивидуально трудных для понимания мест и направленной коррекции образования. Кроме того, в условиях диалогового режима преподавательской деятельности принципиально изменяется усвояемость учебного материала. Происходит переход от запоминания в результате зубрежки к осознанному, продуманному усвоению, когда человек в принципе может логически выводить те или иные положения, всесторонне осмысливать факты, находить возможные противоречия.

Эти, называемые классическими, принципы, дидактики в современной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые обретают статус дидактических принципов.

Проиллюстрируем это утверждение, начав обзор новых идей с принципов развивающего обучения. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффективными. Сущность принципа связана с развитием способностей к обучению, развитием привычки к самостоятельным размышлениям над фактами, явлениями и событиями, их сопоставлению, сравнению.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что учитель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить «плацдарм» тему последующей. И таким образом, на месте возможного вакуума возникает динамический ритм процесса обучения.

Принцип опоры предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов - дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно свернутой, системной, эмоционально выразительной форме. Такие конспекты содержат основные положения темы, они вводят учащегося в курс дела и в пределе призваны подготовить учащегося к диалоговой форме общения с преподавателем. При этом учащиеся практически неизбежно ставятся в условия, когда они должны самостоятельно осмысливать отдельные положения конспекта, составлять собственное мнение в процессе подготовки к занятиям. Знакомясь с опорным конспектом, ученики овладевают практикой логически осмысленного, целостного усвоения учебного материала.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил. Естественно, что предельный уровень трудности сочетается с принципом доступности. И, конечно, важна при этом профилактика переутомления учащихся.

Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональными тут является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения.

Именно системная реализация всего комплекса дидактических принципов призвана на практике создавать условия для высокоэффективного обучения, проходящего с использованием максимальных интеллектуальных, творческих, мотивационных и эмоциональных возможностей каждой личности.

3. Определите виды научений по их признакам:

а) вербальное;

б) оперантное;

в) условно-рефлекторное;

1) приобретение нового опыта через словесные воздействия;

2) приобретение опыта конкретных действий по методу проб и ошибок;

3) возникновение новых форм поведения по механизму условных рефлексов.

Правильный ответ: а-1, б-2, в-3.

Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с помощью органов чувств. Научение становится возможным в абстрактной, отвлеченной форме на основе высших психических функций - сознания, мышления и речи. Вербальное научение в простейших формах становится возможным для ребенка с того момента, когда он начинает демонстрировать понимание того, что ему говорят окружающие взрослые, но полностью возможности вербального научения начинают использоваться ребенком только тогда, когда он заговорит сам и будет демонстрировать стремление выяснять значение непонятных для него слов.

В случае оперантного научения индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат. Та реакция или сочетание реакций, которые приводят к наилучшему результату, обеспечивая наилучшее приспособление к ситуации, выделяются среди остальных и закрепляются в опыте. Впоследствии при столкновении с подобной ситуацией эта реакция будет использована в первую очередь. Ребенок начинает использовать научение методом проб и ошибок уже в младенчестве, когда учится манипулировать с предметами. Этот вид научения используется человеком в основном в сфере практических действий: обращения с предметами, физических упражнений.

Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее. Условные рефлексы могут вырабатываться у ребенка первых дней жизни. В результате постоянного ассоциирования в памяти стимула с удовлетворением биологической потребности организм научается реагировать на него, и стимул начинает выполнять сигнальную функцию.

Список использованной литературы

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2006. - 304.

2. Кроль В.М. Психология и педагогика: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 2001. - 319 с.

3. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы. - 2-е изд. - М. БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. - 205 с.

4. Рыжов В.Н. Дидактика: учебное пособие для студентов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. - 318 с.

5. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов. / Под ред. А. Сластенина. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368.

6. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин; Научный редактор Е.А. Кротков. - М.: Центр, 2002. - 256.

7. http://www.lib.rus.ec - М. С. Ткачева Педагогическая психология: конспект лекций.

Размещено на Allbest.ru