Принципы преподавательской деятельности Л.Н. Толстого

Размещено на http://www.allbest.ru/

В основу своей преподавательской деятельности в Яснополянской школе Л.Н. Толстой положил именно такое понимание форм мышления и логики развертывания предметного материала, которое приводило к познанию сущности вещей, выявлению генетического исходного, всеобщего, которое как «частность» должно было стать исходным в изучении отдельных учебных дисциплин. Ему принадлежат поистине уникальные высказывания о роли образного, конкретного и отвлеченного, об опасности оперирования словами-терминами до того, как сложилось понятие. Л.Н. Толстой делает вывод: «учителю кажется лёгким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется легким. Все учебники естественных наук начинаются с общих знаков, учебники языка» - с определения, история - разделения на периоды, даже геометрия - с определения понятия пространства и материальной точки. Почти каждый учитель, руководствуясь тем же путем мышления, первым сочинением задаёт определение стола или лавки и не хочет убедиться, что для того, чтобы определить стол или лавку, нужно стоять на высокой ступени философско-диалектического развития, и что тот же ученик, который плачет над сочинением о лавке, прекрасно опишет чувства любви или злобы».

Организовав экспериментальное обучение в Яснополянской школе, Л.Н. Толстой делает ряд выводов по методике преподавания, которые не утратили своей актуальности и сегодня. Предложенное им «развёртывание» учебного материала, идентичное пути получения открытий в науке, и требование самостоятельных действий учащихся при прохождении этого пути под руководством преподавателя, который «расставляет приманки для воображения» и «избавляет» от «объездов», в полной мере соответствует современным представлениям о методах формирования обобщений, понятий.

Широта философского кругозора Л.Н. Толстого позволила ему выделить ещё одно направление критики «эмпирической», «отставшей от жизни педагогики», компромиссом которой он назвал использование на так называемых «предметных уроках» принципа наглядности. Здесь выявилось его отношение к чувственному и рациональному познанию. Он видел искусственность их противопоставления, которое исходило из сведения всех элементов мысли (понятия) к чувственно-наглядным опорам. По его мнению, «непосредственное отношение к жизни», которое понималось последователями Песталоцци как наглядное обучение, - «это аксиома», главное средство для приобретения знаний». Однако элементы рационального знания, выражающегося в умении детей «сличать», «различать», «распутывать», уже характеризуют начальный этап процесса познания.

Народная школа второй половины XIX в., по мнению Л.Н. Толстого, вступила в непосильное соревнование с жизнью. Она стремилась обогатить имеющийся у детей опыт, а на самом деле отупляющим образом действовала так называемыми предметными уроками, фактически мешала психическому развитию детей. Широко известны описанные Л.Н. Толстым примеры отдельных «предметных» уроков, в процессе которых широко использовались скучные шаблонные элементарные упражнения, имевшие формальный характер, когда начало формирования понятий сводилось к якобы доступному.

Л.Н. Толстого всегда интересовали вопросы содержания образования, к решению которых он подходил с позиции своего нравственно-этического учения. Все содержание обучения должно быть подчинено, по его мнению, ведущей идее - гуманизации научного знания и формированию самосознания личности. Пророческими сегодня кажутся слова писателя, высказанные им в статье «О народном образовании» (1874), которую он назвал педагогической исповедью. Писатель сравнивал в ней перенесенную на русскую почву западноевропейскую педагогическую систему с новой молотилкой, которая «куплена дорого, поставлена, пустили молотить, молотит дурно, как ни подвинчивай доску, нечисто молотит, и зерно идет в солому». «Но хоть и убыток», но «деньги потрачены». Л.Н. Толстой грустно заметил: «Я знаю, еще долго будут процветать наглядные обучения, и кубики, и пуговицы вместо арифметики, и шипение для обучения букв... Но я тоже твердо знаю, что здравый смысл русского народа не позволит принять эту навязываемую ему ложную и искусственную систему обучения, что в великом деле своего умственного развития он не сделает ложного шага и не примет того, что дурно».

Принцип свободы в обучении и воспитании, который поддержал Л.Н. Толстой, прежде всего означал новый тип общения между учителями и учащимися - важнейшего условия эффективности учебно-воспитательного процесса. Новая школа может быть создана только тогда, указывал Л.Н. Толстой, когда учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик».

Л.Н. Толстой стремился к тому, чтобы создать в своей школе атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, обстановку деятельной и творческой работы учителей, пытливого изучения детьми необходимых им знаний. Обучение детей должно быть пронизано новым духом, который способствовал бы расцвету творчества детей, определял стиль работы школы в целом. О своей школе Л.Н. Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность успешного учения, - это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя».

Л.Н. Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необходимость порядка и дисциплины в школе, которые, по его мнению, не могут быть навязаны силой. Он подчеркивал, что учитель не должен педантично вмешиваться в многогранную и кипучую жизнь детей. Они сами в большинстве случаев могут наладить свои отношения, поскольку чувство справедливости проявляется в детском коллективе. При такой организации в Яснополянской школе за время ее существования, как указывал Л. Н. Толстой, не было каких-либо тяжелых случаев. Решительно отвергая телесные наказания детей, он отказался от воздействия на провинившихся учеников мерами, унижающими личность ребенка. Он считал, что главное в его педагогической работе заключается не в придумывании наказаний, а в развитии сознательности детей, в воспитании у них искренности, честности и правдивости путем осуществления новой системы школьной работы, устраняющей возможность плохого поведения детей.

Имея в виду западноевропейскую школу, где учителя зачастую механически и изощренно применяли детально разработанную систему телесных наказаний, не вдаваясь в анализ нарушения дисциплины детьми, Л. Н. Толстой резко критиковал перенесение в русскую школу этой системы наказания.

Огромный авторитет Л. Н. Толстого у детей, исключительный интерес учеников к урокам, умение учителей школы создавать на занятиях деловую обстановку предупреждали, как правило, возможность серьезных нарушений дисциплины со стороны учеников. Бережное отношение к детям, простота и доброта в общении создавали ситуации, когда, казалось бы, безнадежно забитые дети пробуждались к знаниям, начинали верить в себя.

«В школе у нас», вспоминает B.C. Морозов, - было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с нами Лев Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов, которые смеялись нечистым смехом, любил, чтобы на вопросы ему отвечали правду, без задней выдумки... Порядок у нас был образцовый за все три года».

В статьях журнала «Ясная Поляна» Л.Н. Толстой неоднократно обращается к термину «любовь», который он использует для характеристики нового, демократического и альтруистического стиля общения учителей и учащихся. В «Общих замечаниях для учителя» (1872) Л. Н. Толстой использует его для характеристики ведущего качества личности преподавателя:

«Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель».

Более подробно раскрывая проблему свободного в воспитании и образовании детей в педагогических взглядах Я.Н. Толстого, следует отметить, что он считал, что человек свободен в выборе путей нравственного самоусовершенствования и, чтобы жить лучше, не нуждается в принудительном воспитательном воздействии со стороны.

Говоря о свободе в деле организации народного образования, Толстой указывал, что нельзя принудительным путем насаждать систему школ в стране, а надо дать народу возможность свободно выявить его волю в деле образования и строить школы так, как хочет народ. Нельзя навязывать школе теоретически надуманного плана учебных занятий, который должен сложиться естественным путем из существующего круга знаний в соответствии с требованиями народа.

Но особенно большое значение Толстой придавал свободе как педагогическому принципу, который должен быть положен в основу воспитания, образования и обучения. Свободное воспитание должно содействовать развитию природных задатков детей и помочь им самостоятельно выработать нравственное убеждение.

Защита Толстым основного тезиса его взглядов на сущность воспитания заключается в том, что «воспитание - насильственно, а потому незаконно и несправедливо», обязывала его ответить на вопрос, чем же должна быть школа при невмешательстве в воспитание и как надо понимать это невмешательство.

Слово «школа» Толстой понимал в самом широком смысле, это не дом, в котором учатся, и не направление учения, а «сознательная деятельность образовывающего на образовывающихся», проявляющаяся в обучении солдат артикулу, чтении публичных лекций, чтении курсов в училищах, в обозрении музеев и т.п. По мнению Толстого, школа не ставит своей целью формировать верования, убеждения и характер образовывающегося. Достигнуть этого можно, предоставив обучающемуся полную свободу «воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет. Чтобы окончательно доказать возможность невмешательства в низших школах, необходимо изучать свободные влияния, посредством которых образовывается народ, ставить опыты организации свободных школ и др.

Школа при невмешательстве в воспитание, по мнению Толстого, «должна иметь одну цель - передачу сведений, знаний, не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна - наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения».

Невмешательство в формирование мировоззрения учащихся не означает, считал Толстой, что у образовывающего не должно быть стремления воспитательно повлиять на своих учеников. Это стремление является вполне естественным, оно побуждает учителя с увлечением заниматься своим делом. Если учитель предвидит воспитательную цель преподавания, то это поощряет его. «Но дело в том, - писал Толстой, - что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния». В основе такого подхода Толстого лежит его идеализация нравственных свойств ребенка и страстный протест против муштры детей в старой школе. Толстой считал, что душа ребенка не представляет собой чистую доску, на которой можно написать все, что хочешь. Он вместе с тем категорически отверг наличие у родившегося ребенка каких-либо отрицательных черт и качеств. «Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии правды, красоты и добра». Тезис о совершенстве родившегося человека Толстой сделал основой своих взглядов на природу детей. С этой точки зрения он строго критиковал тех педагогов, которые не уважали личность ребенка и своим шаблонным, грубо насильственным подходом к детям стремились как можно скорее воспитать их в соответствии с ложными идеалами, сформулированными без учета положительных качеств, присущих детям.

Лев Николаевич Толстой смело поставил вопрос об уважении к ребенку, о любовном к нему отношении, о всемерном стимулировании его активности и творчества. Он потребовал признания прав личности ребенка, которая должна играть большую роль в педагогическом процессе. Если дети нравственно совершенны, то, утверждал Толстой, свободное воспитание является наиболее целесообразной формой развития их высоких моральных качеств. «Мне делают возражение, - писал Толстой, - состоящее в том, как найти границу свободы учащегося. На это отвечу, что граница этой свободы определяется учителем; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода служит поверкой при сравнении школ, новых приемов, вводимых в школьное обучение. Тот прием, который не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, дурен».

Защищая необходимость свободы в воспитании и образовании, Толстой подчеркивает, что образование, будучи свободным, не должно быть «...собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний». Единственный путь для улучшения образования, по мнению Толстого, заключается в том, чтобы обучающие и учащиеся имели общее тем и другим основание, которое должно определять выбор преподаваемых в школе предметов. Таким основанием должна быть религия в духе «истинного» христианства, которому Толстой придавал большое воспитательное значение.

Ряд внешних сторон организации практики обучения, а также некоторые теоретические высказывания Льва Николаевича Толстого по отдельным вопросам дидактики, взятые вне связи с его общей педагогической концепцией, могут навести на ложную мысль о якобы существенной недооценке им роли прочных знаний и соответствию принципу прочности в обучении. В защиту этой точки зрения могут быть приведены такие факты, как полное исключение из практики Яснополянской школы домашних заданий, официальное отрицание Толстым опроса, экзаменов и оценки знаний, отсутствие в его педагогических работах специальных статей и высказываний, непосредственно посвященных вопросам прочности знаний, умений, навыков, резкая критика всех имевшихся в то время теорий (русских и зарубежных), пропагандировавших механическое заучивание учебного материала. «С собой никто ничего не несет... Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера».

Исходной психолого-педагогической позицией Льва Николаевича Толстого в подходе к проблеме прочности усвоения знаний, умений, навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим. «Желание учиться в детях так сильно, - отмечал он, что для его удовлетворения они подчиняются многим трудным условиям».

Существенными признаками прочного знания, а также учения Толстой считал понимание сути изучаемого, умения связать части знания в целое, установить причинно-следственные отношения явлений, умение объяснить и разъяснить другому то, что знаешь сам.

Одним из самых важных критериев прочности знаний Лев Николаевич Толстой считал умение приложить знания к жизни. Процесс достижения прочных знаний, умений, навыков осознавал Толстой как сложный, длительный, многоступенчатый, где все со всем связано. Чтобы предупредить формализм, зубрежку в погоне за внешне прочными знаниями, он требовал от учителя соблюдения активной деятельности целого ряда условий, в частности таких:

- создание в школе естественной, здоровой, бодрой и доброжелательной обстановки («дух школы»), отвечающей природе детской натуры, ее любознательности и потребности к свободе развития;

- постоянная и разносторонняя связь обучения с жизнью, учения с воспитанием;

- применение в образовании разнообразных методов и приемов в соответствии с особенностями детской психики (наглядности, упражнений, творческих работ, эксперимента и опытов работы с книгой и т.д.);

- предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно-познавательной творческой работы при незаметном направляющем влиянии учителя;

- стремление к осуществлению меж предметных связей в усвоении отдельных предметов;

- систематическое, разумно поставленное повторение и обобщение изучаемого;

- наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и учащимся;

- тесная органическая связь между урочной и неурочной познавательной деятельностью детей;

- обеспечение в школе связи умственного и физического развития ребенка.

Ряд замечаний, высказываний и примеров анализа процесса обучения по отдельным предметам, оставленных Толстым, дает нам возможность примерно воспроизвести использовавшийся им путь к достижению прочных знаний, умений, навыков: чувственное восприятие ребенком явлений действительности, наблюдение учащимся образов учебной деятельности и восприятие сведений, сообщаемых учителем; а также и самостоятельное изучение материала; соединение изучаемого с личным познавательным опытом ученика; анализ, синтез, обобщение явлений и уточнение знаний, самоконтроль знаний учащимися и постоянный естественно протекающий контроль учителя за качеством усвоения учебного материала.

Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. Он отмечал, что наглядность это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности. Она должна быть так применена в обучении, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запечатление ребенком живых образов, пробудить в ученике здоровое воображение, плодотворную фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений.

Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, прогулках, детских играх, а также через школьные опыты, эксперименты, экскурсии. Обязательными условиями использования наглядности в обучении Толстой считал соблюдение меры, места, постепенное усложнение и разнообразие форм. Чувство меры и места он понимал как недопустимость перегрузки урока искусственными формами, т.е. картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Постепенное усложнение видов и способов применения - «одно из обязательных условий развивающей наглядности. Это, прежде всего, сочетание накапливаемых учеником представлений реальной действительности со словом учителя и речью, воображением, действием руки самого ученика. Высоко ценился Толстым такой прием применения наглядности, как импровизирование детьми инсценировок. Яркое, образное восприятие изучаемого материала вызывает у учеников неудержимое стремление к самостоятельной творческой импровизации, стремление все изобразить в лицах, снова пережить все услышанное.

Однако чувственное восприятие изучаемого представляет собой лишь подготовительную часть процесса обучения, служит условием для успешной работы по формированию системы понятий по каждому из учебных предметов. Понятие - основа знания, и Толстой с особым пристрастием относился к методике работы над понятием.

По тонким наблюдениям Толстого, наибольшая возможность появления формализма в мышлении ученика возникает в тот момент, когда должно происходить слияние слова с понятием. Отношение слова к мысли и образованию новых понятий Толстой рассматривал как «такой сложный таинственный и нежный процесс души», что всякое грубое, неумелое вмешательство лишь задерживает и уродует его. Самое страшное, что может случиться в результате проникновения формализма в преподавание, отмечал Толстой, это то, что ваши дети, повторяя без понимания ваши слова, превращаются постепенно в людей, «чужим умом» говорящих, «чужим умом» думающих. «Голые результаты приучают ученика верить на слово», в результате чего задерживается умственное развитие ученика. Истинные и прочие знания дает только сама жизнь и учение, если оно тесно связано с ней. «Вообще давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, падений и всякой терминологии».

Чрезвычайно ценным является постановка Толстым вопроса о необходимости в процессе обучения решать вместе с вооружением учащихся знаниями также задачу вооружения их методом науки. «Не то дорого, знать, - говорил он, - что земля круглая, а дорого знать, как дошли до этого». Большую роль в достижении прочных знаний Толстой отводил упражнениям. Упражнения он рассматривал как действенный метод не только формирования прочных умений и навыков, но и развитие познавательных сил и творческих способностей учащихся (например, упражнения в написании сочинений, стихотворений, составлении задач и т. д.).

Характерной чертой отношения Толстого к методу упражнения, как и к любому из методов обучения, является постоянный творческий поиск более живых приемов, беспощадная критика всего неудачного, что обнаруживал он не только в чужом, но и личном опыте преподавания.

Упражнения по грамматике только в том случае могут иметь педагогический эффект, говорил Толстой, если они «убеждают ученика в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, окончания...». Он предлагает такую систему упражнений: называть предметы с требуемой буквой, тренировать в узнавании изображения букв в разных сочетаниях, разных шрифтах, писать буквы и сравнивать элементы линий, составляющих их. Эти упражнения позволяют ребенку очень быстро усвоить все буквы. педагогический толстой воспитание учитель

В усвоении грамматики Толстой предлагает такие упражнения:

- из заданных слов составить периоды;

- сочинить стихи на заданный размер;

- игровые приемы.

В области математики Толстой считал особенно эффективными такие упражнения, как составление учащимися примеров и задач на материале из жизненного опыта, разложение числа и сведение чисел к единице, упражнение на измерение, развитие глазомера, чувства веса предметов, определение порядка действий, составление упражнений с предметным заданием.

Особым видом упражнений для более сильных учеников являются введенные Толстым занятия старших с младшими в свободное от уроков время. Элементы взаимо обучения повышают у учащихся стремление лучше усвоить материал, отыскать способы наиболее понятного разъяснения сложного материала своему товарищу или младшему ученику и тем самым уточнять и закреплять свои знания.

Общие требования Толстого к постановке упражнений в обучении можно свести к следующему: тесная связь материала и характера упражнений с жизнью, с тем, что детям окажется нужным как для самостоятельного продолжения учения, так и непосредственного применения в практической жизни. А это означает, прежде всего, умение самостоятельно мыслить и выражать свои мысли в слове; постепенное усложнение упражнений, от подражательных к творческим; сочетание многообразия форм упражнений - устных, письменных, графических, практически-трудовых; сочетание индивидуальных и коллективно-групповых форм упражнений; постепенное подведение учащихся к выполнению комплексных упражнений, требующих от ученика умения соединять знания из разных учебных предметов.

Особое значение в успешности усвоения знаний Толстой придавал слову ученика, как устному так и письменному, созданию на уроке благоприятной обстановки для спора, беседы, обмена впечатлениями и мнениями, взаимоконтроля, диспута.

Огромную педагогическую действенность имели приемы коллективного написания сочинений. В такой работе дети достигали огромной точности языка, необычайного разнообразия и эмоциональности фразы. Сочинения и пересказы успешно применялись Толстым в преподавании истории, географии.

Большое значение придавал Толстой в деле достижения прочных знаний эмоциональной сфере обучения, познавательному интересу ребенка. Интерес - одно из острых и плодотворных чувств и состояний человека. Учение, лишенное для ребенка интереса, Толстой считал просто неосуществимым делом. Систематичность, последовательность, наглядность в обучении, связь с жизнью, художественный образ - этнический элемент в преподавании, пробуждение высоких патриотических чувств и т. д. - все это нити, ведущие к развитию у школьника познавательного интереса, остроты восприятия.

К учету роли эмоциональной сферы в формировании положительного отношения ученика к учителю в целом следует отнести характер общего восприятия учеником личности учителя. Толстой точно уловил эту сторону явления. «Чтобы легче понимать, - писал он, - детям необходимо быть близко к тому человеку, который говорит, видеть всякую перемену выражения его лица, всякое его движение. Я не раз замечал, что лучше всего помнятся всегда те места, где рассказывающему удалось сделать верный жест или верную интонацию».

Прочность запечатления знаний во многом связана с пробуждением у детей моральной и эстетической сферы личности.

Принцип единства обучения и воспитания получил полное, яркое звучание в подходе Толстого к отбору образовательного материала, как в «Книгах для чтения», так и для каждого урока. С огромным тактом, изумительным чувством меры подходит он к решению задач нравственного и эстетического воспитания в процессе обучения. Все зависит от естественности метода обучения. «Я не согласен, чтобы дети не любили мораль, они любят мораль, но только умную, а не глупую». Здесь тот же принцип: мысль и чувство должны быть соединены. Слепой вере, навязыванию нравственных и эстетических понятий не может быть места в процессе обучения. Терпеливо, бережно пробуждать дитя ко всему прекрасному, формировать элементы чувств в целое, могучее, красивое, человеческое - вот из чего должен быть соткан каждый миг обучения, весь «дух школы». Десятки приемов в своей практической и методической деятельности создал Толстой в этом плане. Это и переработанный им перевод басен Эзопа, где моральные концовки сняты (пусть сам ребенок сделает моральный вывод из прочитанного); и рассказы, где растительный мир изображается с такой силой метафор, что воспринимается как одушевленный, пробуждая у читателя огромную гамму благородных чувств; это и гимн труду - и все без единой ноты поучения.

Пользуясь формой сказки, Толстой знакомил детей с самым могучим естественным законом жизни человеческой - трудом, неизбежностью гибели тех, кто им пренебрегает. Постепенно усложняется материал книг, и все больше предоставляется возможностей для развития умственных и нравственных сил ученика. Воспринимаемые таким образом факты, понятия, образы оставляют яркий след не только в памяти, но и в сердце, так что никакой нужды в заучивании материала не возникает. Он ложится в сознании и в чувствах ребенка плодотворными семенами, из которых постоянно формируются не только прочные знания, но и убеждения, взгляды на жизнь.

Среди условий достижения прочных знаний Толстой считал необходимым систематический контроль учителя за качеством их усвоения учащимися. Но он требовал, чтобы контроль шел на пользу, а не во вред развитию познавательных способностей учащихся. Основными способами контроля Толстой признавал близкое духовное общение учителя с учащимися, в котором учитель постоянно прослеживает в психологически благоприятной обстановке истинные знания своих учеников; всевозможные самостоятельные и творческие работы учащихся по изучаемому материалу, т. к. «если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».

Среди средств закрепления знаний Толстой признавал и повторение, обобщение, заучивание художественных, особенно стихотворных, текстов, а также хорошо понятых правил, формул. Элементы повторения всегда были связаны у Толстого с особо полюбившимися ученикам рассказами, фактами, событиями.

Следует отметить, что в целом разработанный Толстым тип организации усвоения знаний весьма оригинален и заслуживает всяческого внимания. Восприятие, мысль, слово, действие - вот взаимосвязанная цепь, по которой человеку приходит знание о реальном мире и через которую оно снова возвращается в жизнь в форме человеческих дел.

Толстой вошел в историю культуры не только как непревзойденный мастер, чьи художественные произведения с неизменной силой волнуют, активно формируют жизненную позицию людей, но и как выдающийся педагог-гуманист, автор замечательных учебников для детей.

«Азбука» Л. Н. Толстого явилась ответом на многие вопросы, долгое время волновавшие его: чему и как учить детей, чему они должны научиться у педагога, а не педагог у них. Толстой показал, что наиболее понятны, доступны и ценимы детьми произведения устно-поэтического народного творчества. Чтобы дети выучились читать, утверждал Толстой, им надо полюбить чтение, а чтобы это произошло, прочитанное должно быть понятно и занимательно. Пробуждение воображения, фантазии, творческого задора, художественного интереса детей следует начинать с привлечением их внимания к картинам жизни, которые содержат занимательные, динамичные, художественно окрашенные, проникнутые эмоциями сюжеты. Такой путь - гарантия успеха в постижении общечеловеческих нравственно-эстетических ценностей.

Значение труда Толстого будет оценено не полно, если не отметить тематическое и жанровое многообразие текстов, отобранных им. Широк диапазон требований, какие предъявлял писатель, когда представлял, что должно войти в обязательное чтение ребенка: устное поэтическое творчество народов мира, произведения выдающихся отечественных и зарубежных мастеров слова, повествования историков, публицистов, бывалых людей, мастеров - все это при умелой подаче писатель рассматривал как часть читательского опыта. И самые сложные социально-философские, общечеловеческие, художественные, природоохранительные идеи и ценности становились доступными, интересными, полезными ребенку, обучавшемуся искусству чтения по книгам Толстого.

Педагогические идеи мастера превращают уроки чтения в интересное для ребенка занятие, в ходе которого постигаются литературные тексты как искусство слова, формируются образные и нравственно-эстетические представления, пробуждаются творческие способности. В итоге формируется необходимая личности подлинная культура чтения.

Таковы в общих чертах педагогические взгляды и педагогическая деятельность великого писателя, мыслителя, педагога Л.Н. Толстого. Не всё удалось Л.Н. Толстому осуществить из задуманного, много равнодушия и противодействия он встречал со стороны официальных кругов. Ценность его идей повышается в наше время. В современную эпоху, решая проблемы духовного, нравственного человека, невозможно не обратиться к авторитету Л.Н. Толстого, который еще в 60-е гг. XIX в. обосновал необходимость именно такого понимания сущности человека и блестяще доказал всему миру, каких поразительных успехов в обучении и воспитании простых крестьянских ребятишек можно добиться, если создать благоприятные условия для развития и формирования творческих сил и способностей учащихся и учителей.

Толстой-педагог развил ряд идей, исходя из диалектического, глубоко материалистического понимания происхождения и функционирования индивидуального сознания. Он применил эти идеи к определению целей, содержания, методов обучения и нравственного воспитания. Велика прогностическая ценность высказываний Л.Н. Толстого о нежелательности развития педагогической науки на основе физиологизаторских, социалогизаторских, антропологических идей. Мировоззрение писателя формировалось в переломный период истории России. Впервые экономика была поставлена в условия товарно-денежных отношений. Образование становилось доступным детям трудящихся. Главным идеологическим содержанием эпохи для писателя стала проблема целей и смысла жизни Человека и Человечества. Его творчество посвящено утверждению идей социальной справедливости и нравственных отношений между людьми всей планеты, обоснованию идей нравственной революции. Победу общества социальной справедливости, демократии он связывал с новой моделью обучения и воспитания, в основе которой должна быть научная теория личности.

Вырабатывая свое новое миропонимание, Л.Н. Толстой с поразительной прозорливостью указал своим современникам и будущим поколениям, что утверждающееся в его время материалистическое понимание сущности жизни человека еще не является подлинно научным, он сожалеет об утрате духовной традиции как смыслообразующего начала жизнедеятельности.

В рамках современных писателю материалистических теорий личности его не устраивали механические подходы «детерминизма», стремления ряда ученых дать объяснение необъяснимому опытным путем. Л.Н. Толстой подверг всесторонней критике образ человека как системы потребностей и образ человека-машины, которые использовались в качестве методологической основы в педагогических системах.

Одним из первых Л.Н. Толстой вскрыл зависимость способа обучения (а не только воспитания в узком понимании слова) и нравственного развития человека, показал влияние эмпиризма в обучении и воспитании на всю структуру личности. В статье «Воспитание и образование» он дал портрет «продукта» эмпирической педагогики, портрет юноши Вани, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России и в результате «чужим умом думающего», «чужим умом говорящего», «курящего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольного».

Возрастает роль педагогических сочинений писателя в наши дни, в условиях новой стратегии дошкольного образования свободно-творческого развития личности.

Именно педагогические сочинения Л.Н. Толстого позволяют понять содержание и смысл двух так называемых духовных кризисов в его творчестве, в результате которых он сформулировал кардинальные положения нравственно-этического учения.

Л.Н. Толстому есть что сказать современному человеку. Очищенные от сугубо толстовской терминологии, его высказывания сегодня воспринимаются нами как чрезвычайно актуальные для формирования самосознания личности. Нас не перестают беспокоить и сегодня сложные вопросы воспитания духовности, нравственности, гуманности.

Л.Н. Толстой блестяще решил подсказанную ему самой жизнью задачу осмыслить причину отставания дела образования и воспитания и всем своим педагогическим творчеством показал, какой вред делу обучения и воспитания подрастающего поколения приносит не разработанность методологических аспектов педагогической науки. В период, когда воспитание творческой нравственной личности является объективно необходимым процессом, еще более притягательной силой для нас начинает обладать педагогическое наследие великого писателя.

Размещено на Allbest.ru