Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Самарской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Самарской области

«Тольяттинский социально-педагогический колледж»

Реферат

на тему: Влияние игровой деятельности на развитие звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Специальность Дошкольное образование

Студента Синельник Екатерина Васильевна

Форма обучения Заочная

Курс 1, группа ДО-15 Б



Введение

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Основными показателями речевого развития детей являются звуковая культура речи, фонетическая, грамматическая, лексическая сторона речи, связная речь. В данной работе я рассмотрю более пристально проблемы развития звуковой культуры речи. Звукопроизношение - одна из важных составляющих речи, которая лежит в ее основе. Звуковая культура речи -- понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию. Воспитание звуковой культуры предполагает: формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата. Формирование правильного произношения у детей - это сложный процесс, ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих детей этот процесс задерживается. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Но при благоприятных условиях обучения дети способны к самокоррекции. Ведь дошкольный возраст - это время энергичного развития речи и, в частности, владения правильным звукопроизношением.

Большое количество детей поступает в школу с нарушениями речи. В школе недостатки речи отражаются на правописании, тем самым могут вызвать неуспеваемость. Младшие школьники преимущественно пишут так, как говорят. Детские сады не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок уходил в школу с чистой речью. По материалам обследования, 15--20% детей поступают в школу из детского сада с несовершенным произношением звуков, таких детей в пятилетнем возрасте около 50%.Очень важно уделять внимание этой проблеме именно в дошкольном возрасте, чтобы потом будучи уже школьником ребенок смог хорошо освоиться в школьном процессе.

Точная и ранняя диагностика речевого нарушения и своевременно начатая коррекция, включающая в себя игротерапию, тем более актуальна, что процент детей с нарушениями речи возрастает с каждым годом. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве, и проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время. Поэтому объектом данного исследования является развитие речи детей возраста 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

Именно в дошкольном возрасте начинается формирование речи, её звуковая культура, и начинать работу по коррекции нарушения звукопроизношения у детей необходимо именно в дошкольном возрасте. Ребенку как носителю языка необходима зона языкового развития, без которого невозможен полноценный интеллектуальный рост. Система занятий по развитию речи - один из основных элементов общего языкового и нравственно-эстетического воспитания дошкольников.

Как известно игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте ребенка. Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу. На основе этого можно предположить, что для дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Вот почему предметом моего исследования является развитие речи детей 6-7лет с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности.

Цель данного исследования: обосновать влияние игровой деятельности на развитие звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В процессе изучения данной темы возникла необходимость провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявить влияния игры на коррекцию речевых нарушений у детей дошкольного возраста, разработать содержание игровой деятельности, применение технологий и приемов, направленных на развитие звукопроизношения в речи дошкольников и коррекцию у детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР). В коррекционной работе важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий индивидуальный подход. Вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться коррекция нарушений речи, может стать главным методом коррекции речи у детей с ОНР.

В настоящее время данная тема разработана достаточно хорошо, и имеется много словесных дидактических игр в разных источниках. В данной работе я постаралась собрать и осветить основные традиционные и нетрадиционные приемы в игровой деятельности ребенка, как развивающего процесса в звуковой культуре речи.



1. Речевое развитие у детей возраста 6-7 лет

звукопроизношение игра фонематический дошкольный

К 6 годам речь грамматически и лексически в основном сформирована и достигает высокого уровня. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательные или сюжетные рассказы на предложенную ему тему. В процессе общения детьми употребляются как простые, так и сложные предложения, грамотно и четко строятся диалог и монолог. Итак, к концу возраста 6 лет ребенок правильно произносит все звуки, имеет необходимый словарный запас, достаточно хорошо владеет грамматическими категориями, однако, дети все еще часто нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно. А также возможные нарушения звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, влияет на практические навыки в передаче своего отношения к происходящему в речи монологической и диалоге со взрослыми, а также на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре.

1.1 Характеристики особенностей развития детей с ОНР в области фонетико-фонематического произношения

Если в детском саду предусмотрена программа логопедической работы по преодолению ОНР у детей, то они выявляются и группируются для последующей коррекционной работы с 5 лет (6-й год).

Дети с общим недоразвитием речи (первый год обучения, 6-й год жизни)

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.

II уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи.

Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих, соноров, свистящих, звонких и глухих; грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава.

При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных. Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов:

1) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.

3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному.

4) Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях -- взаимозаменяет их.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3--4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове и т. д. Типичными для детей являются персеверации слогов, антиципации; добавление лишних звуков и слогов.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

Дети с общим недоразвитием речи (второй год обучения, 7-й год жизни)

У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов. Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов. Однако, при изменении условий коммуникации, расширения самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.

Формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики) речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.

У таких детей более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

1.2 Содержание коррекционной работы

Зачисленные в специальную группу дети обычно находятся в детском саду с сентября по сентябрь. Непосредственно образовательная деятельность логопеда и воспитателя проводятся ежедневно согласно режима дня и расписания. Продолжительность учебной недели 5 дней. По форме логопедическая работа делятся на фронтальную (со всей группой), подгрупповую (3-5 человек) и индивидуальную.

Воспитатель также проводит коррекционную работу с подгруппой или отдельными детьми по заданию логопеда.

Развитие слухового внимания, сознательного восприятия речи, смысловых и звуковых дифференцировок является необходимым условием успешного обучения.

Подбор речевого материала для логопедической работы с детьми, методические приемы определяются общими целями коррекции с учётом конкретных представлений, речевого опыта, накопленного детьми в процессе работы воспитателя по различным разделам программы детского сада. Особого внимание уделяется подбору и группировке различного наглядного и словесного материала, игровых упражнений, дидактических игр, обеспечивающих практическое овладение словообразованием и словоизменением.

Структура фронтальной непосредственно образовательной деятельности включает в себя:

а) формирование лексико-грамматических средств языка;

б) обучение диалогической и монологической речи;

в) совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности;

г) овладение элементами грамоты.

При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатель широко опираются на непосредственный опыт детей, их предметно-практическую деятельность, что позволяет обеспечить комплексный характер обучения. В процессе решения названных задач особое внимание уделяется самостоятельности и произвольности речи. В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. Намечается объем работы по совершенствованию словарного запаса, воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий самостоятельной речи. Значительное время отводится на упражнения по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.

Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значении в целом как средство физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания у детей.



2. Игровая деятельность, как средство коррекции нарушения речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Игра - это многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, соревнование, упражнение, тренинг в процессе которых воспитывается требование взрослых к детям, требования детей к себе самим.

Как указывают А.С. Выготский 3, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев 9, А.А. Люблинская 11, С. А. Рубенштейн 12, Д.П. Эльконин 17 считают игру ведущей деятельностью дошкольника. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям. Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности.

Значение в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов рассматривает игру, как серьезную и нужную для ребенка деятельность, но со своей точки зрения.

Немецкий психолог Карл Гросс первым в конце 19 века предпринял попытку систематического изучения игры. К. Гросс называет игры начальной школой поведения. По Гроссу, игры служат для упражнения различных физических и психических сил, и источником игры являются биологические механизмы.

Платон считал, игра свидетель того, что человек не прибывает в состоянии утомления, она источник удовольствия.

К. Шиллер, боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают и дополняют друг друга, что красота побуждает к игре. По его мнению, человек «играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком тогда, когда играет» игра по Шиллеру, это свободное самодеятельное раскрытые всех сил человека, его сущности.

Ян Амос Коменский (1592-1670) - чешский философ, считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармоничного развития ребенка. Я.А. Коменский советовал взрослым, внимательно относится к играм детей, разумно руководить ими.

В работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, Е.Ф. Иваницкой, Е.А. Удальцовой и др.) представлено много дидактических игр, с помощью которых происходит формирование сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком.

Многим отечественными методистами и педагогами, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.П. Усовой отмечается, что игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Рубинштейн назвал игру практикой развития . Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует его (ребенка) возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В игре происходит развитие речи и мышления.

Игра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений.

Игра не только выявляет индивидуальные способности, личностные качества ребенка, но и формирует определенные свойства личности. Игровой метод дает наибольший эффект при умелом сочетании игры и учения.

Развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры - драматизации, подвижные и др.).

2.2 Исследование влияния игр на развитие фонематического слуха и коррекцию звукопроизнощения

В детском саду, где проходила моя практика, я провела опрос воспитателя и логопеда, с целью выявить использование каких видов детской деятельности, методов они применяют в коррекционной работе с детьми с ОНР. Рассмотрим примерное содержание коррекционной работы по правильному звукопроизношению, которая проводится в детском саду № 25 «Катюша», где я прохожу практику.

В ходе опроса, было установлено, что с каждым ребенком были проведены занятия, где в ходе игр и игровых упражнений развивался фонематический слух, помогающий им отличать правильное произношение автоматизируемых звуков от неверного, подготавливался речевой аппарат к произнесению звуков, вызывались и автоматизировались поставленные звуки.

Была разработана система дидактических игр направленных на коррекцию звукопроизношения, соответствующая этапу автоматизации поставленных логопедом звуков. При составлении программы использовался принцип от простого к сложному (от изолированного звука до автоматизации его в словах) с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста и программных требований к обучению детей в группах ОНР в детских садах компенсирующего вида. К занятиям предъявлялись определенные требования:

1.Игровое занятие длилось не более 25 минут.

2.Автоматизируемый звук произносится каждым ребенком в течение занятия не менее 10-20 раз.

3.Для закрепления речевого стереотипа одна и та же игра или упражнение проводились многократно: на занятии во время режимных моментов.

4. Для игр и упражнений использовался только пройденный материал по развитию речи.

Результаты обследования, проведенного после коррекционных мероприятий по формированию правильного произношения и автоматизации звуков, показали, что недостатки звукопроизношения всех групп звуков были исправлены: поставленные логопедом звуки у большинства детей были автоматизированы в слогах и словах. Работа по автоматизации звуков во фразах проводилась логопедом детского сада на последующих этапах коррекционного воздействия. Таким образом, в результате проведенной коррекционной работы по автоматизации звуков (закреплении изолированного произношения звуков, автоматизации звуков в слогах и словах), посредством игр и игровых упражнений, были достигнуты положительные результаты.

Также, практикуясь в детском саду в группе детей с ОНР, я изучила некоторые письменные источники педагогического опыта, в которых обнаружила, что многие педагоги широко применяют именно игровую деятельность детей в коррекционной работе по развитию звуковой культуры речи. Приведу наиболее важные, на мой взгляд, исследования в области развития фонематического слуха и навыков формирования слоговой структуры слова у детей с ОНР, как одни из важнейших областей в логопедической работе по развитию звукопроизношения.

2.3 Развитие фонематического слуха

В процессе формирования звукопроизношения важное значение имеет слух. Ребёнок начинает говорить благодаря тому, что слышит речь окружающих. Нарушение звукопроизношения часто вызвано недостаточным развитием фонематического слуха. Недостаточным развитием фонематического слуха тормозит процесс звукообразования у ребенка: звуки формируются с большой задержкой и часто искажены. Дети с нарушением фонематического слуха плохо справляются в школе со звуковым анализом, что приводит к затруднению и грубым нарушениям письма. Поэтому так важно вовремя начать работу по развитию фонематического слуха.

В возрасте шести лет в основном проводится работа над звуко-слоговым составом слова. Задачей такой работы является научить производить анализ слогов и слов, находить различие в словах, сходных по звуковому составу. Приведу несколько видов работ по анализу слогов:

1. Выделение гласного звука в обратном слоге.

2. Определение первого, второго, третьего слогов.

3. Определение «лишнего» слога в ряде одинаковых.

4. Определение главного звука в прямом слоге.

5. Определение порядка звуков в слоге.

6. Работа с рядами слогов для определения дифференциации и их количества

7. Анализ слов.

8. Определение наличия заданного звука в слове.

9. Подбор слов с заданным звуком (По картинкам, на слух).

10. Определение позиции заданного звука (в начале слова, в середине, в конце).

11. Выделение последнего звука в словах, оканчивающихся на твердый согласный.

12. Выделение первого звука в слове.

13. Различие всех звуков в коротких словах. (Угадывание слова, произнесенного по звукам).

14. Определение количества звуков в слове.

15. Называние звуков «соседей».

16. Дифференциация слов, сходных по звуковому составу.

17. Различение слов-паронимов.

18. Различение слов, отличающихся ударением (с опорой на зрительное восприятие).

Важно проводить дидактические игры для формирования слоговой структуры слова, умения пользоваться слоговой схемой слова, умения удерживать слоговую структуру слова, определения количества звуков в слове и слогов в слове, определение мест звука в слове и слога в данном слове: с опорой на схему слова, без опоры, наращивание слогов к концу слова и удерживание слоговой структуры.

2.4 Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста посредством игровых упражнений

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в ДВ выдвигается коррекция звукопроизношение и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.

Для детей ДВ наиболее характерными являются следующие нарушения звукослоговой структуры слова: пропуски звуков и слогов (элизии) «замаца - заниматься»; замены (субституция); перестановки (метатезы) особенно в сложных словах, длинных со стечением согласных; уподобление (ассимиляция) под воздействием общего сходства слов, звуков, например, «бупка-булка», «бамятка-бумажка». Однако, чаще всего наблюдается упрощение стечения согласных.

Несформированность слоговой структуры слова у детей с ОНР имеет различную характеристику на разных уровнях развития речи. Для детей возраста 6-7 лет иногда характерны 2 и 3 уровни речевого развития: полное или частичное отсутствие способности к словоизменению. Иначе говоря, дети в своей речи используют слова только в той форме, которая была ими усвоена от окружающих. Например, форма именительного падежа, единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. Также зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение пользоваться словами со сложной слоговой структурой, однако, этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов.

Слоговая структура слова - порядок расположения и количество слогов в словах. Слоговая структура слова относится к фонематическим представлениям, это ритмическая конструкция слов родного языка. Ребёнок в процессе взросления постепенно учится чувствовать ритм слов на интуитивном уровне. Дети с ОНР с трудом усваивают слоговую структуру слов, им необходимо специальное коррекционно-педагогическое обучение.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из: 1.Развития речеслухового аппарата; 2. Развития речедвигательных навыков. Вся работа проходит в 2 этапа: подготовительный и коррекционный. На подготовительном этапе в основном идет работа над ритмом: отхлопывание ритма в ладоши, отстукивание ладонью по столу, оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол, отстукивание ритмов с использованием музыкальных инструментов. Виды работ над ритмом: 1. Сравнивание ритмов (взрослый простукивает два простых ритма и просит ребенка сравнить их и сказать одинаковые или разные ритмы он услышал, например, !! и !!-!!; !!! и !!); 2. Воспроизведение долгих звуков и коротких (при работе с музыкальными инструментами: дудка, губная гармошка, гармошка - это долгие звуки, а барабан, бубен, погремушка - это короткие звуки). На подготовительном этапе также рекомендуется проводить игры и упражнения для развития двигательной активности пальцев рук: выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками). Эта работа очень важна и по времени занимает большое место и совсем необязательно ее обрывать к моменту перехода в работе на коррекционный этап.

Работа на речевом материале по коррекции слоговой структуры слова строится в определенной последовательности, задания даются на усложнение, и не исключается их повторение: 1. Пропевание серии гласных звуков по звуковым дорожкам; 2. Узнавание отдельных звуков и серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их с голосом; 3. Проговаривание слогов по слоговым дорожкам; 4. Проговаривание слогов с выделением ударного слога; 5. Проговаривание простых слогов и слогов со стечением согласных без зрительной опоры на слух; 6. Придумывание слогов к схеме; 7. Произнесение слогов наоборот (СА-АС); 7. Выкладывание слогов различных типов под диктовку; 8. Выполнение слогового анализа слов; Отстукивание ритмической структуры слова.

Игры на определение количества слогов и качественного состава слогов в слове.

1. Игра с пирамидкой. Поставить перед ребенком пирамидку, осудить её, затем разобрать, и начать надевать кольца, проговаривая слова различной слоговой конструкции. Необходимо на каждое колечко проговорить слог.

2. Игра с пуговицами. Предложить ребёнку поиграть с пуговками, переберите их, подберите пуговицы разного цвета и размера. После перебирания пуговиц вместе с ребенком выкладывайте их в ряд, проговаривая слова, на каждую пуговицу по одному слогу. Ребёнок должен видеть состав слова, после того, как вы соберете слово, ещё раз проговорите его и поставьте его собранные в ряд пуговки отдельно от других, потом обговорите, как вы много слов собрали, какие вы молодцы!

3. Игра с мячиками. Дайте ребёнку поиграть различными мячиками небольшого размера, покидайте или покатайте их. После этого предложите ребёнку покидать их в тазик, проговаривая слово по слогам. Вместе с ребёнком отрабатывай те это упражнение, постепенно увеличивая расстояние до таза, в который нужно кидать мячи, и слоговую структуру проговариваемых слов.

4. Игра с матрешкой. Вместе с ребенком поиграйте в матрешку, разберите и соберите её. Затем разберите и соберите каждую маленькую матрёшку отдельно и расставьте игрушки в ряд, проговаривая слова по слогам - на каждую игрушку по слогу.

5. Игра с геометрическими фигурами. Предложите ребёнку изучать фигуры: круг, квадрат, треугольник. Разложите все фигуры по отдельным кучкам. Потом вместе с ребёнком раскладывайте фигуры в ряд (например, только круги) и проговаривайте слова по слогам, на каждый круг по слогу. Так поиграйте со всеми фигурами. Потом обсудите с ребенком количество сказанных слов и их длину (слова с одним слогом - короткие, с большим количеством слогов - длинные).

6. Игра с кубиками. Возьмите кубики, постройте из них башню или забор, потом предложите ребенку поговорить и проговорить слова по слогам, расставляя кубики в ряд заборчиком, на каждый кубик - один слог.

7. Длинные и короткие слова. 1 вариант. У ребенка фишки, перед ним на столе длинная и короткая полоски бумаги. Взрослый предлагает послушать слово и определить длинное оно (звучит долго) или короткое (звучит недолго). Услышав слово, ребенок кладет фишку соответственно под длинную и короткую полоску. Слова: сок, расческа, ласточка, лак, пирамида, щит, балерина, суп, жук, ракета, мухомор, шар. 2 вариант. Перед ребенком набор картинок с односложными и многосложными словами. Необходимо разделить их на две группы. 3 вариант. Из группы детей выбираются двое. Один ребенок ищет в комнате предметы с короткими названиями, другой - с длинными. Найдя предмет, играющий называет его, все дети проверяют.

8. Эхо. Дети становятся в круг. Взрослый произносит слово по слогам, стоящий рядом ребенок внятно произносит его также по слогам. Затем он поворачивается к соседу и называет свое слово. Игра продолжается по кругу. Играть можно и вдвоем. Важно следить, чтобы деление слова на слоги происходило на стыке морфем.

9. Прошагай слово. Взрослый показывает, что при произнесении разных слов можно успеть сделать разное количество шагов. Затем дети отмеряют шагами придуманные ими слова.

10. Поднимись по лесенке. Игра проводится с одним ребенком, либо с группой в виде соревнования «Кто поднимется выше?» Необходимо, проговаривая слово по слогам, подниматься пальчиками по ступенькам игрушечной лесенки. Слова придумываются детьми или предлагаются взрослыми.

11. Посадим деревья. Дети делятся на три группы. Взрослый объясняет, что нужно прослушать названия деревьев. При этом ребята из первой группы должны выбирать «для посадки» деревья с односложными названиями, из второй группы - с двусложными, из третьей - с трехсложными. Задание проверяется совместно. Слова: сосна, ель, липа, осина, черемуха, дуб, береза, тополь, рябина, ива.

12. Магазин «Овощи-фрукты». Играющим раздаются «деньги» - карточки с нарисованными двумя, тремя или четырьмя кружочками. У педагога на столе разложены картинки с изображением овощей и фруктов. Ребенок может купить только тот товар, в названии которого столько слогов, сколько кружков у него на карточке. Необходимо подойти к столу и проговорить выбранное слово по слогам, показав свою фишку. Если играющий не допустил ошибки, у него берутся «деньги» и выдается «покупка». Выигрывает тот, у кого оказалось больше покупок. Овощи: лук, морковь, свекла, перец, чеснок, картофель, капуста, огурцы, помидоры, баклажаны, тыква, укроп, петрушка. Фрукты: лимон, персик, банан, слива, виноград, ананас, яблоки, абрикосы, апельсины, мандарины, дыня, вишня, черешня, клубника.

13. Зоопарк. Перед ребенком стопка картинок с изображением животных. На столе четыре большие карты с нарисованными клетками. Взрослый объясняет правила: «В наш зоопарк привезли зверей. Мы должны расселить их по клеткам. В первую расселим животных, в названиях которых один слог, во вторую - с названиями из двух слов и т.д. Животные: лев, еж, лось, тигр, слон, белка, медведь, лиса, заяц, олень, зебра, жираф, верблюд, леопард, бегемот, кенгуру, носорог, обезьяна.

14. Найди себе пару. Сначала каждый ребенок громко по слогам называет свое имя. Затем дети расходятся. По сигналу педагога каждый играющий должен встать рядом с тем, в чьем имени столько же слогов. Проигрывают дети, допустившие ошибку в делении имени на слоги или в выборе пары (можно также искать картинки - пары).

15. Какое слово я задумал? Выбирается водящий. Он загадывает слово из выбранной темы (например, фрукты) и выставляет на наборном полотне столько фишек, сколько в нем слогов. Затем ребенок называет первый слог: ка. Дети отгадывают задуманное слово опираясь на количество фишек. Отгадавший становится водящим.

16. Закончи слово. Взрослый просит закончить начатое им слово одним слогом (двумя слогами): мо-ре, мо-да, мо-роз, мо-ряк, мо-локо, мо-нета, мо-лодой. За каждое слово ребенок получает флажок. Выигрывает набравший их наибольшее количество.

Нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольника с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Такие нарушения в возрасте 6-7 лет сигнализируют о необходимости скорейшей коррекции и увеличения степени знакомства со слоговым составом слова (малознакомые слова искажаются чаще, чем слова, хорошо известные ребенку). Характерной особенностью предлагаемых игровых упражнений является частая повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме.

2.5 Приемы и технологии в коррекционной работе речевых нарушений у детей 6-7 лет

Современная система образования неуклонно требует от педагогов оптимизации и модернизации всего педагогического процесса в целом и коррекционного воздействия в частности. В работе по коррекции речевых нарушений детей наряду с традиционными необходимо активно использовать инновационные приемы и технологии, превращающими достаточно трудоёмкий процесс в увлекательную игру. Одной из таких нетрадиционных технологий является Су-Джок терапия, которая может скорректировать недостатки формирования и развития костно-мышечная ткани рук, что не позволяет ребенку этого возраста легко и свободно выполнять мелкие и точные движения.

Цитируя И. Канта «Рука является вышедшим наружу головным мозгом.» и В.А. Сухомлинского «Источники способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли», можно утверждать, что развитие мелкой моторике рук ребенка отражается на развитии его речи. В двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами (особенно большим и указательным) и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта область коры расположена рядом с речевой областью.Мелкая моторика отвечает не только за речь, но также позволяет развивать координацию в пространстве, воображение, зрительную и двигательную память. Чтобы исправить речевое нарушение, нужно вести целенаправленную работу по развитию мелкой моторики. Ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики рук, умеет связно, последовательно, логически рассуждать, у него развиты грамматические представления, память, мышление, внимание.

Усовершенствованные движения пальцев рук способствуют более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи. Игры и упражнения на развитие мелкой моторики помогают активизировать активные и пассивные движения пальцев рук, развивают координацию движений, развивают чувство ритма, самоконтроль, синхронность выполнения движения и т.д., подготавливают руки к письму.

Игры и упражнения на развитие мелкой моторики целесообразно сочетать речевым сопровождением. Если будет совместно работать зрительный, слуховой и тактильный анализаторы, то это дает возможность быстрее развивать речь, мелкую моторику пальцев рук, слуховое и зрительное внимание.

Игры и упражнения на развитие мелкой моторики и автоматизации поставленных звуков, имеют цель: автоматизация звука в слогах, словах, словосочетаниях помогают в решении следующих задач:

· автоматизация и дифференциация звуков;

· развитие фонематических процессов;

· закреплять автоматизируемый звук в слогах, словах, словосочетаниях, тексте;

· совершенствовать навыки звукоанализа;

· развивать интонационную и мимическую выразительность речи;

· развивать внимание, память и логику;

· координировать движение руки с произношением слогов;

· повышать эмоциональную заинтересованность ребенка к коррекционным занятиям;

На подготовительном этапе коррекционной работы можно проводить детям массаж и обучать их приёмам самомассажа с применением Су-Джок массажеров (в виде пластмассового шарика с колючками для массажа ладошек и пружинных колечек для нанизывание на пальчики). Такие упражнения служат для развития мелкой моторики пальцев рук, параллельно решая задачи улучшения психоэмоционального состояния детей, обогащения их словарного запаса, коррекции слоговой структуры слова. При этом происходит воздействие на биологически активные точки, регуляция мышечного тонуса, стимуляция мышечного тонуса и внутренних органов. Впоследствии дети овладевают навыками самомассажа ладоней и пальчиков рук и эти упражнения становятся приятным и полезным дополнением при индивидуальной работе и на подгрупповых занятиях. Поскольку ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая, вся работа строится в игровой форме с использованием стишков, прибауток, сказок. Для развития мелкой моторики используется пальчиковая гимнастика, сопровождающаяся чтением стихотворения. Прокатывая шарик с колючками между ладонями, дети массируют мышцы рук.Дети повторяют слова и выполняют действия с шариком в соответствии с текстом:

Мячик я в руках катаю

И чуть-чуть его сжимаю

И как-будто глажу кошку,

Я поглашу мяч ладошкой,

Танцевать умеет танец

На мяче мой каждый палец.

Одновременно с самомассажем, развивающим мелкую моторику, можно осуществлять автоматизацию поставленного звука в речи. При повторении слова с автоматизирующим звуком ребенок может прокатывать шарик между ладонями и надевать колечки по пальцам.

Данная терапия позволяет не только привить детям интерес к занятиям, но и нормализовать мышечный тонус, стимулировать речевые области в коре головного мозга, содействовать снижению двигательной и эмоциональной расторможенности, совершенствовать навыки пространственной ориентации, развивать память, внимание.



Заключение

Результатом анализа теоретической части и проведенной практической работы становится подтверждение гипотезы выдвинутой во введении. Игра, действительно, является одним из средств или методов коррекционного воздействия и, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, обладает и воспитывающими и обучающими характеристиками. Применение игры в логопедической работе имеет большое значение и является результативным.

Основываясь на заключение теоретиков и практиков психологии (Л.С. Выготский, Л.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин), что игра является ведущим видом деятельности старших дошкольников, можно определить две основные цели игры, как средства обучения:

1). Игра как средство обучения;

2). Игра, как работа ребенка над собой, над перестройкой и совершенствованием психики.

Игра обучает: ребенок исследует и познает предметную и социальную действительность, позволяет ему перепроверять и исследовать мир, посредством рук, глаз, слуха, речи. Игра позволяет ребенку развиваться всесторонне (физически и интеллектуально).

Роль педагога в любой игре - это создание условий для нее, оказание помощи (но не жесткого контроля), опосредованное обучение всем ходом воспитательной работы, накопление содержания игр и игровых упражнений.

Таким образом, необходимо отметить, что перед логопедом сегодня стоят две основные задачи в коррекционной работе с детьми-логопатами:

Логопеду необходимо широко применять игры в коррекционной работе, при этом, следуя целям воспитательным, общеобразовательным, которые несет в себе каждая игра: развитие наблюдательности, представлений об окружающем, знаний и навыков , правильное отношение к окружающим и к своему месту в коллективе.

При выборе игр логопеду необходимо учитывать возрастные особенности ребенка, характер дефекта, степень его выраженности и личностные особенности, изменения в психической сфере ребенка.

Задачей педагога является осуществление плавного перехода детей от игровой деятельности к учебной.

Отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются, они требуют от педагогов (и в том числе от родителей ребенка) специально организованной работы по их коррекции, где одним из средств обучения и воспитания и компенсации недостатков является игра.

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективно требует качественного подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего учебного процесса. Обучение с применением игротерапии должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.



Список литературы

1. Агранович, Е.З. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. - Спб.: Детство -Пресс, 2001. - 48 с.

2. Аммосова, Н.С. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями: Логопед, № 6, 2004. - с. 78-82.

3. Бабина, Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005.

4. Большакова, С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 56 с.

5. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детских садах. - М.:
Просвещение, 1991. - 160с.

6. Бот, А.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи: Дефектология, №1, 1983.

7. Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. - М.: 1983. - 102 с.

8. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1966. - с. 17 - 25.

9. Гельфан Е. М., Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию. - М.: Педагогика, 1971. - 271с.

10. Громова, А.Е. Инновация в логопедическую практику: Методическое пособие для ДОУ. Линка-Пресс, 2008.

11. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары: 1980. - 270с.

12. Ивчатова, Л.А. Су-док терапия в коррекционно-практической работе с детьми. Логопед - 2010. № 1

13. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов Под. Ред. В.И. Селиверстова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1981. -192 с.

14. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Сост. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. - М.: 1989. - 280с.

15. Крупенчук, О.И. пальчиковые игры. - Литера, 2008.

16. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. //Пед. соч. - М.: 1980. -263 с.

17. Курдвановская, Н.В., Ванюкова Л.С.. Формирование слоговой структуры слова. Логопедические знания. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 87 с.

18. Левина, Р.Е. Нарушение слоговой структуры// специальная школа. 1959. - выпуск 4

19. Левчук, Е.А. Музыка звуков. - Спб.: Детство -Пресс, 2001.

20. Леонтьев А.Н. Слово в речевой деятельности. - М.: Мысль, 1975.- 193с.

21. Логопедия / Под ред. Л.С. Волклвой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2002. -677 с.

22. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. - М.: 1998. - 470с.

23. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М.: Просвещение, 1972. - 256с.

24. Маркова, А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. … канд. пед. наук. - М.: 1963

25. Новикова, О.А. Ум на кончиках пальцев: веселые пальчиковые игры. - М. АСТ, 2007.

26. Ткаченко, Т.А.. Коррекция нарушений слоговой структуры слова: Альбом для индивидуальной работы с детьми 4-6 лет: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: 2004. - 40 с.

27. Селивёрстов, В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 2002.

28. Ундзенкова, А.В., Колтыгина Л.С. Звукарик. Екатеринбург: Литур, 2000.

Размещено на Allbest.ur