Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков в дореволюционный период

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования. Поэтому цель данной методической разработки провести подробный анализ основных современных методических систем обучения иностранным языкам и определить их методическую ценность с точки зрения их эффективности и результативности в обучении иностранным языкам. Для этого представляется целесообразным изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранным языкам на протяжении 20 века и определить основные цели, задачи, принципы, приемы и средства обучения для каждой методической системы. Необходимо также указать теоретические основы отдельных методических систем, область их применения в учебном процессе, выделить их особенности, преимущества и недостатки, степень эффективности их использования при обучении иностранным языкам на современном этапе.

Отечественная методика обучения иностранным языкам прошла большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший в мировую науку. Ученые первыми показали, что при обучении иностранным языкам, надо учитывать родной язык обучаемых и навыки владения языковым материалом. Отечественные методисты впервые сформулировали особенности рецептивного и продуктивного усвоения. Выбор исторических рамок развития методики не был случайным. Незнание истории нередко приводило к возрождению ранее отвергнутых методических направлений или неправильной трактовке отдельных периодов развития методики.

Положение иностранных языков в дореволюционной России

В начале XIX века ознаменовались в России реформами: отмена крепостного права, военная и судебная реформы. Значительное место в демократизации государственного строя занимала реформа образования, положившая конец сословно-ограниченной школе, господствовавшей при Николае I. Еще в 1857 г. Учебный комитет приступил к определению целей и назначения общеобразовательных учреждений. Общая задача, поставленная перед общеобразовательной школой, подразумевала дать учащимся полное общее образование, потребное для разумной человеческой жизни.

В соответствии с проектом учебного плана устанавливалась следующая система образовательных учреждений: прогимназия, состоящая из первых четырех классов; на ее базе надстраивалась филологическая гимназия, с одной стороны, и реальная гимназия, с другой. Каждая из этих двух ступеней должна была включать три класса. Во всех учебных заведениях предусматривалось изучение двух новых иностранных языков. В гимназиях устанавливались 14 недельные часы на немецкий и 12 недельные часы на французский язык. В филологической гимназии на немецкий язык предназначалось 12 часов и 8 часов на французский, а в реальной гимназии соответственно 12 и 8 недельных часов. В классической гимназии с одним древним языком (латынь) изучались французский и немецкий языки. В реальной гимназии изучали немецкий язык и французский язык.

В 1871 - 1872 гг. проводится контрреформа. В гимназиях увеличивается срок обучения на 1 год. Вначале устанавливается двухгодичное обучение в VII классе, а затем вводится VIII класс. Реальная гимназия была уничтожена. Установилась одна классическая гимназия с одним иностранным языком, в отдельных случаях с двумя языками. Кроме того, вводится подготовительный класс. В классических гимназиях с двумя языками (французский, немецкий) на каждый язык отводилось 19 недельных часов с распределением их, как и в гимназиях с одним иностранным языком.

В подготовительном и первом классах иностранные языки не изучались.

Вместо реальных гимназий в 1872 г. согласно "Уставу реальных училищ ведомства Министерства Народного Просвещения" стали организовываться реальные училища с коммерческим отделением. Общая задача обучения в этом типе школы была сформулирована следующим образом: «Реальные училища имеют целью доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических знаний».

Обратимся к рассмотрению места иностранных языков в этом типе учебных заведений. Как правило, в них было шесть классов, из которых в пяти преподавался язык; иногда был дополнительный седьмой класс. Коммерческое отделение дополнительного класса не имело. Устав регламентировал следующее положение: «В реальных училищах положено преподавать два новых иностранных языка, из коих один обязателен для всех учеников; другой - только для коммерческого отделения». Таким образом, учащимися основного отделения второй иностранный язык мог изучаться факультативно.

Учитывая большое значение иностранных языков для лиц, готовящихся к практической деятельности, особенно коммерческой, цели обучения этому учебному предмету были определены с учетом полезности тех или иных умений. В начале XX века наблюдается и некоторое сокращение количества часов на изучение языков в реальных училищах за счет придания этим учебным заведениям большего общеобразовательного характера и некоторого усиления других предметов гуманитарного цикла. Иностранные языки стали в школе притеснять. Даже известные лингвисты склонялись к тому, чтобы в средней общеобразовательной школе только изучение родного языка было обязательным; другие же языки рекомендовалось изучать факультативно. Так, И.А. Бодуэн-де-Куртенэ писал: «Ни один другой язык кроме родного не должен быть обязательным».

Нельзя не отметить и тот факт, что довольно низкие результаты овладения языком многими гимназистами и реалистами, что будет показано ниже, влияли на отрицательное отношение общественности. В такой обстановке началась подготовка новой школьной реформы. В 1910 г. создается проект единой школы-гимназии следующих типов: гимназия с двумя древними языками, гимназия с одним древним языком (латынью) и гимназия с новыми языками. В первых двух типах предполагался один иностранный язык при 23-24 недельных часах и в третьем типе с двумя языками (немецким и французским) по 24 недельных часа на каждый. Проект в 1911 г. был отправлен в Государственную думу, но через 20 дней отозван. По-видимому, острая критика языкового уклона школ повлияла на это решение. Критика школы к 1914 г. усилилась; начали появляться статьи, которые будут рассмотрены ниже, требовавшие изгнания из учебного плана общеобразовательной средней школы не только древних, но и новых иностранных языков. В апреле 1915 г. было созвано особое совещание по реформе школы, состоявшее из семи представителей от Министерства Народного Просвещения, трех представителей от Госсовета, трех думских представителей и девяти видных деятелей в области образования. Это совещание привлекало экспертов по отдельным предметам. По плану Министра Народного Просвещения графа П.Н. Игнатьева предполагалось, что средняя общеобразовательная школа должна быть школой общей, национальной, но не готовящей в высшие учебные заведения. Предусматривалось, что школа будет иметь две ступени: I ступень, охватывающая 1, 2 и 3 классы, и II ступень, включающая IV, V, VI и VII классы. Вторую ступень имелось в виду разделить на три отделения: новогуманитарное с преобладанием гуманитарных предметов и одним иностранным языком; гуманитарно-классическое с одним древним языком (латынью) и одним новым языком; реальное с одним новым языком и двумя ветвями - математической и естественной. Преподавание иностранных языков предполагалось организовать только на второй ступени со следующей сеткой часов.

В соответствии с резким уменьшением количества часов, предоставляемых на изучение иностранного языка, в качестве целей были выделены только рецептивные с общей установкой «создания некоторой прочной основы для дальнейшей самостоятельной работы над языком по окончании школы». Конкретные цели были сформулированы следующим образом: для первых двух отделений - читать и понимать серьезную иностранную книгу, в случае надобности пользоваться словарем, и для реального отделения - уметь разобраться в нетрудном иностранном тексте повествовательного характера при помощи словаря и справочника. В требованиях подчеркивалось, что целью является понимание языка при развитии самостоятельности учащихся, а не перевод. Последний не нужен, если учащиеся понимают текст. Характерно, что преподавателям предоставляется свобода в выборе метода.

К 1914 г. иностранные языки утрачивают свои позиции в учебном плане, а требования, предъявляемые к учащимся, вновь оказываются проблематичными. Учитывая сложившееся положение с обучением иностранным языкам по реформе П.Н. Игнатьева, комиссия по иностранным языкам выразила особое мнение. Оно заключалось, прежде всего в признании того, что необходимо сохранить обучение двум иностранным языкам, как это имеет место в учебных заведениях Германии и Франции, а также начинать обучение с III класса. Комиссия особенно настаивала на увеличении количества часов на иностранный язык.

Хотя успехи в ряде гимназий и реальных училищ и были неутешительными, все же имелись гимназии и особенно реальные училища с хорошей постановкой преподавания, где учащиеся покидали школу с умением читать и понимать тексты, а также пользоваться элементарной речью. Однако не успешность обучения вряд ли является достаточным обоснованием того, чтобы исключать учебную дисциплину из учебного плана школы.

Проблема целей обучения иностранным языкам

Методика обучения иностранным языкам, как и педагогическая наука в целом, находилась в конце XIX в. и начале XX в. под решающим влиянием западных педагогов и методистов. Недаром А.П. Пинкевич писал: «Чем же питалась теоретическая мысль русского педагога? На этот вопрос не может быть иного ответа как - педагогическими трудами иностранных авторов Лай, Киршенштейнер, Наторп, Барт были не только популярнее немногих русских теоретиков, но и в сущности единственными авторами, направлявшими педагогическую идеологию последнего перед революцией пятнадцатилетия».

Еще большая зависимость от рекомендации западных методистов наблюдалась в методике обучения иностранным языкам. Так, в методическом пособии А. Мусиновича из сорока рекомендуемых пособий и статей по методике только восемь принадлежали отечественным авторам. На заседаниях секции иностранных языков Педагогического музея военно-учебных заведений обсуждались почти исключительно работы зарубежных авторов: Берлица, Мюнха, Кюна, Бирбаума и др.

Рекомендации западных методистов переносились нередко прямо в русскую школу без учета ее специфики, условий работы. Думается, что не совсем не прав Н.Н. Стромилов, констатировавший правда с излишней резкостью: «Вряд ли в какой-либо другой сфере нашей жизни так сильно и так зловредно отразилось следование немецким рецептам, как в педагогике».

Несмотря на подобное влияние западной методики, в России в то время существовали определенные центры, где постепенно разрабатывались новые подходы в обучении, учитывающие специфические условия и прежде всего отсутствие близости русского и западноевропейских языков. К таким центрам следует отнести Педагогический музей военно-учебных заведений, учрежденный 9 февраля 1864 г. и функционировавший первоначально как учреждение по сбору учебных пособий и ознакомлению с ними военно-учебных заведений.

Изучение методической литературы конца XIX и начала XX века показывает, что авторы пользовались совершенно несовпадающими терминами относительно названия методов. Так, бытовали названия типахинтетический и аналитический методы, аналитико-синтетический метод, наглядный и индуктивный методы и целый ряд других, претендующих определить методическое направление. Не менее пестрая картина наблюдалась и в практике преподавания. Так, Э. Миттельштейнер в 1894 г. писал: «Рядом с преподаванием, строго следующим новому методу, встречаются и такие случаи, когда преподаватель в виде единственной уступки вводит некоторые упражнения в разговоре, между тем как все еще остаются в полной силе лишенные смысла фразы, теория грамматики и употребление родного языка на немецком уроке».

Что касается собственно цели обучения иностранным языкам, то прежде всего следует отметить тот факт, что в отечественной методике того периода сосуществовали разные цели обучения языкам, чего не знала западная методика. Так, ортодоксальные сторонники грамматико-переводного метода полагали, что цель обучения состоит в гимнастике ума, а сторонники текстуально-переводного метода видели ее в ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка. Сторонники же, наконец, прямых методов усматривали цель в практическом владении языком.

К.Д. Ушинский различал четыре возможные цели изучения иностранных языков в средних учебных заведениях:

1) ознакомление с литературой страны изучаемого языка; 2) в качестве средств логического развития ума, средство наилучшей умственной дисциплины; 3) с целью письменного и устного общения с людьми страны изучаемого языка; 4) для письменного и устного общения с земляками, владеющими этим языком.

Далее он указывал: « Главной целью изучения каждого иностранного языка должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если возможно, практическое обладание языком, тогда как теперь дело у нас идет совсем наоборот».

Из приведенной цитаты нетрудно усмотреть, что К.Д. Ушинский рекомендует как практическую цель - ознакомление с литературой, так и общеобразовательную цель. Рассмотрим теперь, как развивалось понимание практической цели. Сразу после реформы 1871 г., когда господствовало направление на развитие мышления, на гимнастику ума, практические задачи сводились к систематическому изучению грамматики, чтению и разбору текстов, т. е. к чисто рецептивным целям.

Реформа иностранных языков на Западе, необходимость в лицах, владеющих языками в плане устной речи, вызванные поисками рынка сбыта товаров, не могли не затронуть Россию. Создание реальных сначала гимназий, а затем и училищ с коммерческими отделениями потребовало обучения устной речи. Аналогичные требования выдвигались в конце 80-х годов и секцией иностранных языков Педагогического музея военно-учебных заведений.

В начале XX века критика устной речи как цели обучения усиливается, поскольку практика показала невозможность выполнения этого требования.

Таким образом, мы видим, что методисты конца XIX и начала XX века в основном отводили школе задачу рецептивного овладения языком, отвергая задачу развития устной речи не только как не достижимую в условиях средней школы, но и как умение, ценное и необходимое для ограниченного контингента выпускников.

В этих условиях некоторые методисты предлагали отказаться вообще от устной речи как средства обучения. А. Елагин прямо писал: «Логично ли поставить себе целью уметь читать и понимать иностранный текст, стремиться к умению болтать».

В методике оформилось понимание общеобразовательного значения изучения иностранных языков, которое отошло от отождествления его с «гимнастикой ума». И в этот момент выступают немецкий педагог А. Герлах и русский педагог Н.Н. Строилов с заявлениями об отсутствии общеобразовательного значения изучения иностранных языков.

К моменту революции существовало две точки зрения на общеобразовательный вклад иностранных языков в общее образование школьников: с одной стороны - его признание, а с другой - его отрицание, поскольку достаточной критики второй точки зрения осуществлено не было.

учебник дореволюционный иностранный школа

Использование родного языка, соотношение устной речи и чтения, обучение аспектам языка

Охарактеризуем проблему отношения к родному языку в процессе преподавания иностранного. По этому вопросу были абсолютно противоположные мнения в методической общественности. С 80-х годов XIX века в Россию все больше и больше проникают идеи реформы, связанные с прямым методом. При этом огромном влиянии Запада в области методики, казалось бы, идеи исключения родного языка из преподавания иностранного должны были овладеть как методистами, так и практиками. Однако этого не произошло. В известной степени это объясняется консерватизмом школьного обучения вообще. Очень хорошо иллюстрирует это положение П.И. Ней, который в 1901 г. свидетельствовал: «И даже теперь еще встречаются педагоги, которые свысока смотрят на новые языки по наглядному методу».

Даже в 1913 г. еще встречалось преподавание по старому синтетическому методу. Так, сторонник реформы А. Мусинович утверждал: «Синтетический метод в настоящее время применяется довольно редко, и учебники, составленные по этому методу, которые употреблялись во многих учебных заведениях, в новых своих изданиях вводили также чтение связного текста».

В действительности же среди методистов сложилось два мнения: отказ от использования родного языка и признание его. Первую группу составляло значительное число методистов и составителей учебников. Так, в пособиях по методике П.И. Нея, Г.П. Недлера и др. мы находим рекомендации относительно изгнания родного языка. Однако эти рекомендации сопровождаются оговорками и некоторыми допущениями русского языка. Так, тот же А. Мусинович признает: «Вообще же употребление преподавательского языка должно иметь место в самых необходимых случаях».

Даже у пропагандистов прямого метода или у других в период увлечения реформой наблюдался отход от ортодоксального прямого метода. Противоположная точка зрения на отношение к родному языку учащихся при обучении иностранному разделялась как учеными-лингвистами, так и методистами. Ф.И. Буслаев отмечал: «Для более ясного и точного истолкования значения слов преподаватели иностранных языков должны приводить вместе с французскими и немецкими речениями и соответствующие им русские. Этим сравнительным методом слов иностранных с русскими преподаватели французского и немецкого языков мало-помалу вводят воспитанника в круг представлений и воззрений этих языков».

Эту же мысль мы находим у Р. Орбинского, утверждавшего: «Слова, формы, обороты иностранного языка сделаются вполне понятными для ученика только в том случае, когда он усвоит их посредством родного языка».

Методисты и составители учебников разделялись по этому вопросу на две группы. Одни из них, пытаясь придерживаться ортодоксального прямого метода, рекомендовали начинать обучение с вопросно-ответных упражнений и устной работы с картинками, исключая чтение и письмо. Так, Ю. Байер рекомендует устную работу в течение прохождения восьми параграфов своего учебника. И. Сиг отмечал, что «первая половина кура состоит исключительно из разговора на изучаемом языке, без посредства родного языка, из бесед о предметах или картинах».

Вторую группу составляет значительно большее число методистов и практиков. Заметим, что и программы требуют одновременной устной работы, постановки произношения и обучения чтению: «Главным занятием учеников на уроках новых иностранных языков должно быть чтение и перевод написанных на этих языках сочинений, все же практические упражнения, а также изучение грамматики должны иметь лишь служебное значение».

Б. Клинце отмечает, что вначале проводятся первоначальные упражнения в разговорной речи, произношении, чтении и письме. А. Томсон признает: «Самый верный способ изучения языка в классе - это изучение языка по тексту». Нормальный план преподавания иностранных языков, разработанный секцией иностранных языков Педагогического музея под руководством В.Я. Стоюнина, предполагал с самого начала «выработку звуков языка и начертания их».

Перейдем к рассмотрению вопроса об обучении устной речи. Анализ работ показывает, что по сути устной речи, как средству выражения мыслей, не обучали. Прежде всего, необходимо отметить, что основным средством развития речи считали вопросно-ответные упражнения, называемые разговорами. Эти разговоры строились на основе окружения школьников, либо картин, а также пересказов. Так, А. Томсон свидетельствует: «Пересказывать текст - единственный способ, при помощи которого мы можем научиться говорить, когда практика отсутствует».

Однако, в связи со стремлением сосредоточить все внимание на обучении чтению и пониманию текстов, требования относительно пересказов исчезают из методических рекомендаций. Так, если в программе для мужских гимназий 1890 г. в IV классе предполагался, кроме чтения и перевода связных статей, «пересказ прочитанного - устный и письменный», то в проекте программ реформы графа П.Н. Игнатьева мы находим следующую рекомендацию: «Пересказы на иностранном языке ввиду их несоответствия поставленной цели обучения иностранным языкам не могут быть признаны целесообразными».

Итак, на протяжении всего рассматриваемого периода устная речь в современном понимании никогда не была целью. Поэтому и устная работа была лишь средством обучения. Первоначально под влиянием западных идей представлялось, что достигнуть умения читать и понимать иностранный текст нельзя без предварительного развития устной речи, - один из ведущих тезисов прямизна.

Совершенно по иному обстояло дело с проблемой обучения чтению. На протяжении всего рассматриваемого периода чтение и перевод или чтение и понимание текста были целью обучения. В обучении чтению можно различить два этапа - начальный и весь оставшийся период, т. е. средний и старший или высший этап. На начальном этапе методисты спорили о том, исходить ли из буквы или звука. Сторонники устного начала рекомендовали начинать обучение чтению после того, как наполнится определенный языковой материал. И. Сиг предлагал переходить к чтению только тогда, «когда появится потребность закрепить письмом усвоенное одними слуховыми ощущениями».

Г.И. и И.П. Зарины описывают переход к изучению букв и началу чтения следующим образом. По их мнению, берется первая буква из слова, входящего в предложение, известное учащимся в результате устной проработки. Учитель называет букву, записывает на доске. Учащиеся повторяют и записывают в тетрадь. Затем прорабатывается слово, а все предложение записывается на доске и в тетради. Когда пройден весь алфавит, то предлагаются небольшие тексты, построенные на изученном устно языковом материале.

Другая группа методистов советовала сочетать обучение чтению и устной работе. А. Мусинович считал: «На первой стадии преподавание начинается упражнениями в разговоре, которые длятся не целый урок, а прерываются во время урока упражнениями в чтении и письме. Дети обучаются одновременно чтению и письму, причем дело заучивания отдельных букв и слогов совершается постепенно, с переходом от более легкого к более трудному» .

Детально работу над обучением чтению у представителей взаимосвязанного обучения описал А. Шульц. Он предлагает следующую последовательность: сначала отрабатывается звук путем подражания и хорового произнесения; затем вводится слово, значение которого семантизируется картинкой; после этого картинка иллюстрирует букву, которая записывается. Само чтение отдельных предложений с отработанными словами начинается с чтения учителя, который прочитывает каждое предложение несколько раз и дает перевод каждого слова и предложения в целом. В заключение учащиеся многократно читают предложение и, наконец, его списывают.

Сопоставляя оба подхода, можно прийти к выводу о том, что если первые стараются придерживаться положений прямого метода, то вторые по сути дела в основных чертах повторяют последовательность текстуально-переводного метода с той лишь разницей, что семантизация слов проводится с помощью наглядности. Объяснить такое положение можно только тем, что текстуально-переводной метод казался тоже новым, поскольку в 60-е годы господствовал грамматико-переводной метод, в соответствии с которым еще переиздавались учебники.

На среднем и старшем этапах обучения в центре всей работы был текст. П.И. Ней подчеркивает: «Основой изучения иностранных языков служит чтение связного текста».

Методисты того времени различали следующие виды чтения: статарное, курсорное и домашнее. Первые виды чтения заимствованы из практики преподавания латинского языка, где использовались: Stataria lectio и lectionis cursoria. Различия этих видов чтения достаточно четко определил Э. Лямбек: «Классное чтение может быть статарным (т. е. медленным, с подробным анализом в классе под руководством учителя и с повторением на дому того, что пройдено в классе, или с приготовлением нового урока на дому) или курсорным (т. е. быстрым) с остановкой на самом существенном, с отгадыванием значения неизвестных слов из контекста и без приготовления на дому. Домашнее чтение может быть также более основательным или более поверхностным в зависимости оттого, контролируется ли оно преподавателем или нет. Мы поэтому различаем домашнее чтение контролируемое и неконтролируемое».

Нетрудно понять, что в рассматриваемый период сложилась достаточно четкая система обучения этому виду речевой деятельности. Здесь мы находим привитие умения учащимся глубоко проникать в текст и уметь анализировать в случае возникновения трудностей, а также умение понимать наиболее существенное в содержании текста.

Обратимся к вопросам обучения произношению. Известно, что особой заслугой деятелей Реформы на Западе была разработка вопросов произношения. Совершенно очевидно, что этот вопрос не могли обойти и отечественные методисты. Прежде всего, следует отметить, что методисты в своем большинстве предлагают опираться при постановке звуков на имитацию. Так, отдел иностранных языков Педагогического музея на одном из своих заседаний в начале 90-х годов констатировал: "Правильное произношение звуков усваивается слухом, путем подражания". Однако это предложение не получило поддержки. Среди методистов высказывались мнения об ознакомлении учащихся с речевым аппаратом, а также об использовании транскрипции на основе русской азбуки. Оба эти предложения были отклонены отделом иностранных языков Педагогического музея. Таким образом, методисты того периода считали основным средством постановки произношения имитацию с некоторым привлечением правил.

Что касается вопросов обучения лексике, то следует отметить, что основные споры по этой проблеме касались использования родного языка. Как мы уже указывали выше, мнения по поводу использования родного языка разделились. Однако в начале XX века все шире используются переводные средства семантизации.

Как известно, важную роль в усвоении лексики играет ее повторяемость. Попытку установить таковую на основе наблюдений предпринял И. Сиг, который писал: «По моим наблюдениям для полного усвоения достаточно 20-30-кратного повторения слова в первый год обучения иностранному языку, 10-20-кратного для второго года и 5-10-кратного для следующих лет». Что же касается специальных лексических упражнений, то данный вопрос специально методистами не ставился. Предполагалось, что в процессе разговоров, чтения перевода и анализа текста произойдет усвоение слов. Серьезным средством усвоения слов считалось и заучивание их, что было характерно для обучения древним языкам.

Проблема обучения грамматике очень занимала методистов того времени, ибо до проникновения идей Реформы с Запада основное внимание уделялось изучению грамматики в ущерб смыслу и лексике, поскольку это обеспечивало формальное образование. Это наследие оставалось еще довольно долго в практике работы гимназии. Г.П. Недлер в 1879 г. констатировал: «До сих пор еще встречаются учителя, заставляющие учеников, не понимающих еще достаточно изучаемого языка, выучивать по частям всю эту грамматику, и воображающие, что они обучают языку».

Отдел иностранных языков Педагогического музея также полагал, что «систематический курс грамматики должен даваться ко времени окончания гимназии». А в проекте Нормального плана преподавания иностранных языков, разработанном под руководством В.Я. Стоюнина, также предусматривалось, что на второй ступени, т. е. в высших классах, ученики знакомятся с систематическим курсом грамматики. Таким образом, в старших классах была отдана дань традиции грамматико-переводного метода, когда систематический курс грамматики был центром всей работы над языком. В соответствии с этим старшие или высшие классы считались теоретическими, где, по мысли авторов Нормального плана, происходит соединение теории с практикой.

Р. Орбинский предлагал переработать грамматики иностранных языков с учетом особенностей русского языка, а не ориентироваться на грамматики, написанные для носителей этих языков: «Русский педагог, который бы для русского юношества обработал грамматику французского или немецкого языков, оказал бы огромную услугу учебному делу у нас».

Обобщая все написанное о грамматике, можно констатировать, что система обучения грамматике в рассматриваемый период характеризуется рядом противоречивых моментов, одни из которых являются наследием прошлого, а другие носят прогрессивный характер. Сохранение систематического курса грамматики, деление в соответствии с подходом к ней всего курса на два больших раздела несомненная дань прошлому. В то же время работа над грамматикой без выведения правил на низшей ступени обучения и работа над ней на основе текста на среднем этапе - явления явно прогрессивные для того времени. Особенно прогрессивным было стремление изучать грамматику с учетом особенностей родного языка.

Программы и учебники дореволюционного периода

Программы, использовавшиеся в конце XIX и начала XX веков, не были похожи на современные программы. Хотя они и имели объяснительную записку, помещаемую, как правило, в конце программы, сама она по своему составу значительно отличалась от бытующих в настоящее время. Объяснительная записка содержала некоторые общие направления методики обучения иностранным языкам и список отдельных приемов работы. Заметим, что эти основные направления методики не были обязательными для преподавателя. Рекомендательный характер объяснительных записок, может быть, и был причиной того, что они помещались после программы. Сама же программа состояла из поделенного по классам набора приемов обучения и перечня грамматики, подлежащей изучению в том или ином классе.

Попытку сделать программу несколько более конкретной и обязательной для учителей и авторов учебников мы находим в материалах Игнатьевской реформы 1915 г. В связи с предполагаемым сокращением часов, отводимых на изучение иностранного языка, авторы конкретизировали требования по чтению.

Характеризуя существовавшие тогда учебники, отметим, что они использовались тогда в гимназиях и реальных училищах, отражали все своеобразие этого периода, периода перехода от изучения грамматики как основы обучения и переводов с родного языка к попыткам внедрять идеи прямого метода и использовать текстуально-переводной метод с различными вариациями.

Первую достаточно большую группу учебников составляют те из них, которые иллюстрируют использование грамматико-переводного метода. В свою очередь, они как бы делятся на две подгруппы. В одних учебниках используется этот метод без всяких изменений, а в других сделаны некоторые уступки в отношении обучения устной речи.

Основой данных учебников является изучение грамматики: она определяет структуру, подбор фраз и небольших текстов, предполагает обобщение изученного и систематизацию. Главенствующим упражнением является перевод с русского, т. к. он дает возможность применить правила, а трудность, связанная с лексикой, снимается благодаря подаче слов с переводом. Характерным для грамматико-переводного метода является также не различение звука и буквы. Авторы упорно говорят о произношении букв. Обучение чтению и пониманию определяется как дополнительная задача. Об этом свидетельствует то, что тексты для чтения на иностранном языке даны в приложении.

Вторая группа учебников включает две подгруппы: учебники, в которых обучение устной речи и чтению разделено, и учебники, включающие одновременно обучение всем видам речевой деятельности, т. е. устной речи, чтению и письму. Авторы этой подгруппы учебников стремятся выполнить все каноны прямого метода. Однако не удается избежать использования родного языка как средства семантизации. Несмотря на стремление соблюсти каноны прямого метода, практика заставляла отказаться от их неукоснительного соблюдения.

А.А. Миролюбов приходит в своем исследовании к выводу, что выбор учебников был достаточно большой и соответствовал разным интересам педагогических советов и попечителей. Характерной чертой всех учебников является сильное влияние традиций (грамматика, переводы с русского языка). Использование же западных образцов методики характеризуется известными оговорками. Наконец, в учебниках можно усмотреть появление тенденции сравнительно-сопоставительного подхода. Учебники, таким образом, отразили особенность дореволюционного периода: отказ от старого и нарождение нового направления в методике, в известной мере, отличного от принципов западного прямого метода.

Заключение

Подводя итог всему сказанному о положении иностранных языков в дореволюционный период, можно признать, что вначале они подавлялись изучением древних языков, затем внимание к ним было повышено, а к концу рассматриваемого периода это положение ухудшилось, а обществу навязывалась мысль о бесполезности изучения новых языков в средней школе.

Методисты конца XIX и начала XX века в основном отводили школе задачу рецептивного овладения языком, отвергая задачу развития устной речи не только как не достижимую в условиях средней школы, но и как умение, ценное и необходимое для ограниченного контингента выпускников.

К моменту революции существовало две точки зрения на общеобразовательный вклад иностранных языков в общее образование школьников: с одной стороны - его признание, а с другой - его отрицание, поскольку достаточной критики второй точки зрения осуществлено не было.

В дореволюционный период наметились два подхода в вопросах использования родного языка при изучении иностранного. Во-первых, ряд методистов стоял за изгнание родного языка со частичным допущением его в трудных случаях, даже на начальном этапе. Вторая группа методистов и ученых не только допускала родной язык как средство семантизации, особенно при обучении грамматике, но и рекомендовала переводы и сравнение с родным языком.

Устная речь в современном понимании никогда не была целью дореволюционного обучения иностранным языкам. Поэтому и устная работа была лишь средством обучения. Совершенно по иному обстояло дело с проблемой обучения чтению. На протяжении всего рассматриваемого периода чтение и перевод или чтение и понимание текста были целью обучения. Методисты того времени различали следующие виды чтения: статарное, курсорное и домашнее.

Что касается обучению фонетике, то методисты того периода считали основным средством постановки произношения имитацию с некоторым привлечением правил.

Что касается вопросов обучения лексике, то следует отметить, что основные споры по этой проблеме касались использования родного языка.

Проблема обучения грамматике очень занимала методистов того времени. Так, в курсе обучения иностранному языку обычно отдельно выделялся раздел обучения грамматике. Работа над грамматикой происходила без выведения правил на низшей ступени обучения и проводилась на основе текста.

Существовавшие тогда учебники использовались в гимназиях и реальных училищах, отражали все своеобразие дореволюционного периода, периода перехода от изучения грамматики как основы обучения и переводов с родного языка к попыткам внедрять идеи прямого метода и использовать текстуально-переводной метод с различными вариациями.

Список литературы

1.Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX века). - СПб., 1912. - 78 с.

2.Бауер Ю. Руководство для начального обучения немецкому языку по естественному методу. - М., 1909.- 123 с.

3.Бодуэн-де-Куртенэ И. Значение языка как предмета изучения // Русская школа, 1906. - № 7-9. - С. 69- 76.

4.Буслаев Ф.И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне-учебных заведениях. - М.: Пантеон литературы, 1890. - 60 с.

5.Елагин А. По поводу статьи Э. Лямбека "О преподавании иностранных языков" // Педагогический сборник. - 1911. - № 12. - С. 544 - 547.

6.Зорины Г.И.иКП. Учебник немецкого языка. - СПб., 1912. - 133 с.

7.Клинце Б. О преподавании французского языка по практическому методу. Объяснительная записка к "Курсу французского языка". - М., 1893. - 319с.

8.Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений за 1888/89 учеб. год (двадцатый обзор). - СПб., 1889. С. 140-155.

9.Лямбек Э. Иностранные языки в средней школе // Русская школа, 1909. - № 9-11. - С. 131- 143.

10.Лямбек Э. К вопросу о преподавании иностранных языков // Педагогический сборник, 1911. - № 7-12. - С. 40-46.

11.Материалы по реформе школы: Примерные программы и объяснительные записки. - Пгр., 1915. - 144 с.

12.Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

13.Миттельштейнер Э. Желательная постановка преподавания немецкого языка в реальных училищах // Русская школа, 1894. - № 9-10, сентябрь - октябрь. - С. 4-11.

14.Мусиновин А. Методика преподавания новых иностранных языков. - Рига, 1913. - 49 с.

15.Недлер Г.П. О классном преподавании иностранных язык. - Киев, 1901. - 54 с.

16.Ней П.И. Доклад о преподавании иностранных языков. - СПб., 1910. - 16 с.

17.Орбинский Р. О преподавании иностранных языков // Журнал Министерства народного просвещения, 1868. - № 2. - С . 590 - 599.

18.Педагогический музей военно-учебных заведений: Указатель докладов и сообщений за 1864-1914 гг. - Пгр., 1915. - С. 70- 79.

19.Пыльнев А. О постановке преподавания новых языков в средне- учебных заведениях // Педагогический сборник, 1890. - № 7-12. - С. 5- 15.

20.Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в средне-учебных заведениях по натуральному методу. - М., 1893. - 73 с.

21.Томсон А. Об изучении иностранных языков в средне-учебных заведениях // Педагогический сборник, 1891. - № 7- С. 300 - 315.

22.Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в реальных училищах. - СПб., 1885. - 126 с.

23.Ушинский К.Д. Объяснительная записка к проектам программ учебного курса в воспитательном обществе благородных девиц и СПб. Александровском училище. Собрание сочинений. Т. 6. - М.; Л., 1948.- 571 с.

24.Фот М.К. Натуральный метод и иностранные языки // Педагогический сборник, 1902, январь - июнь. - С. 149 -159.

25.Шульц А. Иллюстрированная немецкая азбука для совместного обучения чтению и письму в школе и дома. - СПб., 1894. - 89 с.

Размещено на Allbest.ur