Классно-урочная система обучения

Место формы обучения в педагогическом процессе. Характеристика системы форм организации обучения. Черты современного урока, его типы, виды. Создание условий для формирования и воспитания личности ученика в соответствии с нормами как патриота и гражданина.

Рубрика Педагогика
Вид реферат
Язык русский
Дата добавления 20.01.2017
Размер файла 62,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • 1. Место формы обучения в педагогическом процессе. Система форм организации обучения
  • 2. Основные черты современного урока
  • 3. Типы и виды современного урока
  • Заключение
  • Список использованной литературы

Введение

Повышение эффективности урока - главная задача учителя. Успех ее решения во многом зависит от методики обучения, позволяющей вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями, научить их трудиться с интересом и самостоятельно.

Методику современного урока характеризует система самостоятельных работ школьников. Однако организация такой системы является нелегким делом для учителей. Вот почему авторы поставили перед собой задачу: в известной мере обобщить накопленный в методике и практике обучения опыт проведения разнообразных самостоятельных работ учащихся. В книге авторы также предлагают классификацию самостоятельных работ, обсуждают важнейшие условия для эффективного применения самостоятельных работ на современном уроке в сочетании с изложением материала учителем и другими методами, рассмотрена конкретная методика организации самостоятельной работы учащихся на уроках по определенным темам.

Данная курсовая работа посвящена рассмотрению классно-урочной формы обучения и особенностей усвоения материала и использованию различных педагогических технологий в процессе использования данной формы обучения.

Цель курсовой работы - изучение проблемы классно-урочной формы обучения посредством анализа литературы.

Предмет исследования - классно-урочная система обучения.

Объект исследования - урок как единица образовательного процесса

Задачи курсовой работы:

1. Проанализировать место формы обучения в педагогическом процессе и системы форм организации обучения.

2. Рассмотреть основные черты современного урока.

3. Охарактеризовать типы и виды современного урока.

1. Место формы обучения в педагогическом процессе. Система форм организации обучения

В истории развития зарубежной и отечественной школы к настоящему времени известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации. К их числу, например, можно отнести:

· индивидуально-групповое обучение (школьная система Средневековья);

· взаимное обучение (английская белл-ланкастерская школьная система);

· дифференцированное обучение по способностям обучаемых (мангеймская школьная система);

· бригадное обучение (советская школьная система 20-х годов XX века);

· американский "план Трампа", по которому 40% времени учащиеся занимаются в больших группах (100-150 человек), 20% - в малых (10-15 человека) и 40% времени отводится на самостоятельную работу и др. [3, с.18].

В то же время следует учитывать, что с точки зрения современной отечественной дидактики, в формах обучения находят отражение группировка обучаемых, место, время и режим занятия, соотношение между коллективной и индивидуальной познавательной деятельностью и некоторые другие особенности учебного процесса. Иными словами, это внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и обучаемых, осуществляемой в определяемом порядке и режиме. Вследствие этого, под формами обучения понимается организационная сторона учебного процесса, определяющая содержание учебных занятий, их структуру, продолжительность и место, а также состав и группировку обучаемых.

С учетом предложенного определения формы обучения объединяются в несколько самостоятельных групп (систем) по определенным признакам:

по количеству учащихся - коллективные (поточные), групповые (классные), индивидуальные;

по месту учебы - школьные (уроки) и внешкольные (выполнение домашних заданий);

по продолжительности - академический час (40-45 мин.), сдвоенное (парное) занятие (80-90 мин.), занятие без звонков (произвольной длительности);

по специфике взаимодействия педагога и обучаемых - классно-урочная, лекционно-семинарская и др. [17, с.33].

Важно отметить, что в представленной системе наиболее значимой для профессиональной деятельности педагогов признается классно-урочная и лекционно-семинарская группировка форм обучения. При этом первая преимущественно рассматривается как урок, а во вторую включаются лекции, семинары, практикумы, факультативные занятия, консультации и некоторые другие. Вследствие этого, целесообразно остановиться именно на их общей характеристике.

Дадим общую характеристику основным формам обучения.

Наибольшее распространение в нашей стране и за рубежом получила классноурочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертили отцы-иезуиты под руководством И. Лойолы, усовершенствовал систему немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в массовую практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

постоянное чередование уроков (расписание);

руководящая роль учителя (педагогическое управление);

применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой, является экономной, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности воспитания и развития учащихся. Вместе с тем эта форма организации обучения не лишена недостатков, снижаюших ее эффективность; главный среди них - опора (ориентация) на "среднего" ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися [18, с.67].

Наряду с классно-урочной формой, которая является главной (основной), в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному: вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т.д. К ним относятся консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др.

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения урок - законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок - сложный и ответственный этап учебного процесса: от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения. Дать хороший (качественный) урок - дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Урок является основной формой классно-урочной системы организации учебного процесса общеобразовательной школы всех трех уровней и представляет собой педагогическое взаимодействие педагогов и обучаемых с целью передачи ученикам определенной системы знаний и одновременного контроля уровня их усвоения и сформированности соответствующих навыков и умений. Он проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени (30-35 мин. в начальной школе и 45 мин. в школе основного и полного среднего образования) [9, с.55].

Теоретическая возможность одновременного обучения одним учителем в ходе одного урока большого количества учащихся (30-50 чел.) одинакового возраста и уровня подготовки впервые была обоснована Я.А. Коменским. Главной задачей педагога была передача учащимся готовых знаний посредством целенаправленного педагогического воздействия. Уроки чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или на год. При этом даже следующие один за другим, они, как правило, не имели между собой логической связи, так как предполагали лишь заучивание учебного материала.

Многие педагоги осознавали эти недостатки классического урока и пытались противопоставить ей идеи индивидуализированного обучения и другие нововведения, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся. Например, в России в 20-е годы прошедшего века проводились так называемые "безурочные занятия". Однако в 1932 г. классно-урочная система обучения была восстановлена в структуре народного образования.

В 60-х гг. урок перестает быть единственной формой организации учебной деятельности. В школе широкое применение находят различные виды производственной практики, экскурсии, занятия в кружках, практикумы и другие формы обучения.

В 80-е гг. были предложены новые типы школ (например, профильного обучения или углубленного изучения отдельных предметов), другие педагогические технологии (в том числе концентрированного обучения), альтернативные учебные планы (в числе которых так называемые "классы выравнивания) и др., что позволило значительно расширить как само понятие урока, так и его структуру. В связи с этим в теории и практике отечественной дидактики был поставлен вопрос о необходимости разработки проблемы так называемого "современного урока", в котором находят широкое применение технические средства обучения, элементы проблемности, принцип оптимизации учебного процесса и др. В последующем, в связи с активным развитием основных идей "педагогики сотрудничества", урок, в отличие от существовавшего "воздействия", уже рассматривается как "взаимодействие" обучающих и обучаемых [7, с.91].

В настоящее время в дидактической структуре урока выделяются несколько взаимосвязанных элементов (этапов):

· актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование в новой ситуации);

· формирование новых понятий и способов действий посредством доведения нового учебного материала;

· применение учебного материала с целью формирования новых знаний, а также первичных умений и навыков их применения.

Для современного урока характерна взаимосвязь всех его элементов. С этой целью на разных уровнях усвоения используются различные методы, приемы и средства, изменяется соотношение между его отдельными этапами - они могут расширяться, сокращаться или вовсе исключаться. Изменяются место и функции реализуемых на уроках методов обучения. Так, беседа, с которой, как правило, начинается изучение нового материала, может обобщать итоги самостоятельной (внеурочной, домашней) работы учащихся. Лабораторная работа, завершавшая ранее изучение темы, становится методом, с помощью которого начинается исследование нового вопроса, и т.д.

В то же время в педагогической практике средней образовательной школы последних лет выделяются и другие подходы в организации и проведении учебных занятий. В педагогической литературе они обозначаются понятием "нестандартные уроки". Уже само их название дает достаточное представление о целях, задачах и методике их проведения. Например, "деловые игры" предполагают совместное решение комплексной учебной задачи, включающей несколько тем или учебный раздел. "Пресс-конференции" предусматривают вопросно-ответный подход к уроку, на котором и вопросы, и ответы подготовлены самими учащимися. Аналогичный нетрадиционный подход предполагают уроки "конкурсы", "ученические консультации", "концерты" и др. Это позволяет снять некоторую учебную напряженность учеников, стимулировать их творчество и активность в обучении, сформировать интерес к учебной дисциплине и др.

Если урок является основной формой классно-урочной системы организации и проведения учебных занятий в российской общеобразовательной школе, то другие, из ранее перечисленных, реализуются преимущественно в профессиональных образовательных учреждениях среднего и высшего уровней [1, с.34].

Лекция (от лат. lectio - чтение) - систематизированное, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из форм обучения традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются курсы по большинству предметов учебного плана. В средней общеобразовательной и профессиональной школе она обычно дополняет специфические для этих образовательных учреждений и чаще применяемые формы и методы обучения - может заменять отдельный урок, быть его частью, использоваться на факультативах. Ее использование в этом случае имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в высшей школе, самообразованию, самостоятельной работе и др.

Лекции классифицируются по нескольким основаниям:

· по месту в лекционном или предметном учебном курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная);

· по частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематическая, цикловая и т.п.);

· по степени проблемности изложения (информационная, проблемная, дискуссионная) и др. [11, с.44]

Считается, что лекция является наиболее экономичным по времени способом сообщения слушателям значительного объема учебной информации. Индивидуальность лектора и его возможность постоянно совершенствовать содержание благодаря собственным исследованиям, знакомству с новой литературой, научному общению с коллегами делает ее практически незаменимой другими источниками, которые, как правило, "работают" в учебном процессе с определенным запаздыванием. Однако преимущественно информационная роль лекции связана с известной пассивностью слушателей, и это обстоятельство требует специальных мер активизации их познавательной деятельности.

Для повышения познавательной активности учащихся в лекции используются специальные методические приемы: постановка риторических или требующих реального ответа вопросов; включение элементов беседы; предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие; использование средств наглядности и раздаточного материала и др. Еще одним условием успешности лекции является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения. Существенную роль на лекции играет так называемая "обратная связь", которая выступает средством получения информации о ходе усвоения материала и активности аудитории.

При отсутствии опорных конспектов (специальной распечатки основных тезисов лекции) слушатели должны самостоятельно вести конспективные записи, основная задача которых - содействовать работе моторного компонента памяти и (при последующем использовании) углубленному усвоению и обработке учебного материала. Однако конспект полезен лишь тогда, когда обучаемые изначально ориентированы на мыслительную переработку материала, выделение и фиксацию в тезисной форме главного содержания лекции [11, с.46].

Семинар, в отличие от лекции, является одной из основных форм групповых учебных занятий. Его сущность заключается в коллективном обсуждении учащимися содержания специально предложенных учебных вопросов, а также рефератов, докладов и сообщений, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя с целью углубленного изучения темы или раздела курса. В процессе семинарских занятий слушатели овладевают методологией изучаемой отрасли науки, приобретают навыки самостоятельной работы и ее оформления (устного или письменного изложения, аргументированной защиты собственных выводов). В российской школе семинары, как правило, начинают применятся лишь на завершающей ступени получения полного среднего образования.

Семинару может предшествовать проведение специальной консультации, на которой его руководитель разъясняет тему и цель занятия, сущность выносимых на обсуждение вопросов, дает необходимые указания по подготовке докладов, сообщений и других фиксированных выступлений (реферативных сообщений, обзора литературы и др.), носящие, главным образом, методический характер. Одним из основных условий успешного проведения семинара является наличие доступных каждому слушателю источников учебной и научной литературы, справочных материалов, как на бумажных носителях (книги), так и в виде электронного ресурса.

Самостоятельный учебный поиск учащегося во время предварительной подготовки к семинару осуществляется при значительной корректирующей помощи педагога. Кроме того, ход обсуждения учебных вопросов и дискуссий также планируется руководителем в интересах развития навыков самостоятельной работы учащихся [12, с.87].

Эффективность семинарских занятий значительно возрастает, если педагог заранее продумает желательный ход дискуссии, а также вопросы, которые заставят самостоятельно искать пути решения возникшей учебно-познавательной проблемы, помогут отказаться от привычных штампов и стереотипов мышления и создать условия для высказывания учащимися личной позиции. Возможности семинара также позволяют моделировать любую ситуацию и использовать ее в учебных и воспитательных целях.

Практикум также является одной из основных групповых форм организации учебного процесса и представляет собой самостоятельное выполнение учащимися под руководством преподавателя практических и лабораторных работ. Он проводится, как правило, при завершении крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения. Виды и содержание практикума в общеобразовательной школе соответствуют профилям ее трудового обучения. В средних и высших учебных заведениях профессионального образования они соответствуют профилю специальностей, по которым в них ведется подготовка специалистов. Перечень работ, входящих в практикум, определен учебной программой.

Для проведения практической или лабораторной работы готовится описание, которое содержит четкую формулировку ее цели, перечень необходимого оборудования, источники информации. Руководитель занятия также составляет письменное задание, в котором изложены не только учебные вопросы, но и способы самоконтроля, необходимые таблицы, чертежи, схемы. При подготовке к проведению практикума по трудовому обучению на каждый вид работы составляется инструкционная карта.

Накануне проведения лабораторных и практических работ также может проводится специальное консультационное занятие.

В процессе выполнения работ преподаватель наблюдает за правильностью выбора оборудования, умением его подготовить и использовать, в необходимых случаях оказывает учащимся помощь, следит за соблюдением правил техники безопасности и рациональной организацией учебно-познавательного труда.

Включенные в практикум работы, как правило, представляют собой исследования и направлены на проверку достоверности определенных научных закономерностей, положений и др. В то же время в последние годы они проводятся и с целью формирования первичных навыков и умений применения полученных знаний в предполагаемой сфере профессиональной деятельности - педагогической, психологической, сервисной и т.д.

Факультативные занятия, как специфическая форма, является добровольным обучением по интересам с целью расширения и углубления знаний, развития способностей и склонностей учащихся, а также их предварительной профессиональной ориентации. В России они введены в 1966 году.

На факультативные занятия в учебном плане общеобразовательной школы выделяются специальные часы в классах, как правило, полного среднего образования. В профессиональной школе среднего и высшего уровней их перечень и объем (в высшей школе - 450 часов) определяются Государственным образовательным стандартом [2, с.90].

В группы факультативных курсов учащиеся зачисляются по желанию, как правило, из одного или нескольких параллельных классов, учебных групп или потоков. Однако, также возможно комплектование групп, состоящих из учащихся разных параллелей (классов или курсов). Программы факультативных курсов носят ориентировочный характер. Руководитель факультатива может по своему усмотрению исключить из программы или вынести на самостоятельное изучение некоторые темы, уделить большее внимание вопросам, вызывающим особый интерес.

К настоящему времени в отечественной школе различных уровней функционируют несколько факультативов в зависимости от его предназначения. Наибольшее распространение получили:

факультативы по предметам обучения, входящим в учебный план, на которых углубленно изучается содержание учебного предмета, систематизируются и обобщаются полученные знания;

прикладные факультативные занятия проводятся с целью знакомства с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развития интереса к современной технике, производству;

на факультативных спецкурсах углубленно рассматриваются отдельные вопросы изучаемого курса, а также проблемы, выходящие за рамки учебной программы;

межпредметные факультативы, как правило, имеют целью интеграцию знаний обучаемых о природе и обществе [4, с.11].

Выбор факультативных курсов учащимися осуществляется каждый год, что дает возможность учитывать их индивидуальные особенности и возможности, повысить степень самостоятельности.

Рассмотренные виды и формы организации учебной деятельности в условиях отечественной образовательной школы не являются завершенными. В современной педагогической литературе в их число отдельные авторы также включают и некоторые другие (например, диспут, конференции и т.д.). Однако анализ технологии их реализации в учебном процессе позволяет говорить о некоторой неправомерности такого подхода - в них находят отражение не столько организационные стороны обучения, сколько способы и условия взаимодействия субъектов образовательного процесса. А это уже другая составляющая обучения, раскрываемая понятиями "методы", "приемы" и "средства" управления учебным процессом.

2. Основные черты современного урока

Школьная система долгие годы была научно-просветительской и учитель в ней был информатором, сообщающим знания, а сейчас наше образование старается приблизиться к научно - гуманной системе, в которой роль учителя отличается тем, что:

на первом месте стоит создание условий для воспитания социально активной личности;

учитель должен научить ребёнка учиться - уметь добывать знания самому, при этом за учителем сохраняется роль организатора познавательной деятельности.

Со сменой парадигмы образования изменяется сущностный смысл понятий "образование" и как его составной части - "обучение": обучение сегодня - это педагогическое конструирование активного взаимодействия ученика с объектом познания, культуры. Роль учителя при этом в том, что он организатор этого конструирования, он управляет процессом познания, т.е. планирует, организует выполнение плана, анализирует достигнутые результаты. Основной формой работы учителя остаётся урок. Поэтому уметь конструировать урок, знать структуру урока, современные требования к нему - основа успешной деятельности любого педагога [2, с.62].

Педагог должен воспитывать гуманистов, формировать свободную личность, способную к осознанному выбору в соответствии с общечеловеческими нормами и ценностями, патриота и гражданина.

Целью современного урока и является создание условия для формирования и воспитания такой личности.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

- Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебновоспитательного процесса.

- Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

- Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

- Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

- Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

- Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

- Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

- Эффективное использование педагогических средств.

- Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

- Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

- Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания [6, с.178].

Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Школа - это социальный институт, она решает задачи, поставленные обществом. Поэтому формирование педагогической цели идёт на основе социального заказа, который трансформируется в деятельности конкретного учителя. Педагогическая цель в определённых условиях превращается в педагогическую задачу, при этом задача, воспринятая учеником, выступает мотивом его деятельности. Правильно поставленная задача - 50 % успеха урока.

Когда учитель формулирует педагогическую задачу конкретного урока, он идёт обычно от содержания учебного материала. Поэтому очень часто не осознаётся важность работы по постановке целей, а ведь цели и содержание взаимосвязаны. Педагогическая задача (цель) конкретного урока складывается из:

познавательной составляющей (предметной, содержательной, ложащейся на поле деятельности);

воспитательной составляющей, являющейся главной в современном уроке;

развивающей составляющей (развитие интеллекта и эмоциональной сферы, формирование воли) [14, с.57].

Образовательные задачи урока состоят в усвоении учащимися определённой системы знаний, формирования на основе этих знаний общеучебных и специальных умений и навыков.

Общеучебными умениями являются: учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные, учебно-коммуникативные.

К специальным умениям относят умение обращаться с химической посудой и приборами, устройствами; научное объяснение физических и химических явлений, состава и свойств простых и сложных веществ. [4]

Воспитательные задачи современного урока формируют мировоззрение учащихся, систему взглядов и убеждений. "Учить и воспитывать - как "молния" на куртке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка - творческой мысли. Вот эта мысль и есть главное в уроке", писал учитель литературы Е. Ильин [15, с.41]. Социальный блок задач включает воспитание личности социально активной, мобильной и адаптивной. Воспитание должно идти в коллективе и через коллектив, состоять в формирование устойчивых положительных привычек. Воспитательная цель не может быть реализована на одном уроке: процесс воспитания длительный, а результат отсрочен во времени, поэтому одна и та же цель охватывает ряд уроков. "Из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные воспитательные задачи. А так как становления отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и её задачам должно быть неугасающим и постоянным", считает Н.Е. Щуркова. [18, с.211].

Развивающий аспект является наиболее трудным при планирование педагогом триединой цели урока. Это происходит потому, что иногда учитель стремится формировать новую развивающую цель на каждом уроке, забывая, что развитие ребёнка происходит гораздо медленнее, чем его обучение. Также не всегда учитель хорошо знает ту область психологии, которая связана со структурой личности. Очень часто развитие личности сводится к развитию мышления. Но поставить на уроке цель, сформулировав её так: "учить детей мыслить", это значит никогда её не достичь, так как такая формулировка слишком общая. Умение мыслить складывается из овладения учащимися умений анализировать, выделять главное, сравнивать, систематизировать, доказывать, объяснять, ставить и разрешать проблемы.

Кроме этого, на первом месте должна стоять задача развития речи. Язык - это материальное выражение мыслей, и чем богаче язык, тем богаче мышление.

Очень важным является развитие эмоциональной сферы. Сложной задачей для современных учеников является формирование воли. Отсутствие воли - лень и лень сегодня основная причина всех проблем школьника.

Насколько верно и чётко учитель сформулирует триединую цель урока - настолько верно он определит содержание учебного материала, выберет методы и формы обучения.

Таким образом, целеполагание - самая важная часть конструирования урока, планируя урок, необходимо идти от цели, а не от содержания. Предметные цели не должны заслонять главное - воспитание и развитие личности.

Цель урока трансформируется в педагогические задачи:

Информационная: Что и чему будем учиться?

Операционная: Как и каким образом будем учиться?

Мотивационная: Зачем нам это надо?

Коммуникативная: С кем и где?

Если задача воспринимается учеником, то она выступает мотивом учения. Задачи урока должны находиться в сфере интересов ученика, он должен знать, зачем ему нужны эти знания и где их можно применить. В общую структуру урока включается личностный опыт учащихся.

Цель и содержание определяют методы, т.е. способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Именно здесь проявляется стиль работы учителя. Эвристическая беседа, диалог, полилог - эффективны с точки зрения общего развития ребёнка и его воспитания. Работа мысли совершенствует интеллект, а умение вести диалог развивает коммуникативные качества. Особое значение в изучении химии имеет исследовательский метод. При использовании этого метода учащиеся выдвигают гипотезу исследования, выбирают путь и отбирают материалы и приборы. Ученик становиться в позицию активного исследователя - активизируется продуктивное мышление, формируется творческий подход к обучению. Сложность возникает здесь в материальном обеспечении процесса - но это решаемо.О.С. Габриелян, по программе которого мы изучаем химию, в своей "Настольной книге учителя" предлагает много несложных и доступных опытов и демонстраций [8, с.52].

Строго говоря, существует только две формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке - индивидуальная и групповая. И очень часто учителя отдают предпочтение работе со всем классом одновременно (фронтальной), так как эта форма требует меньшей подготовки, но она и наименее эффективна - фактически оказываются включены в работу только несколько человек, остальные просто присутствуют на уроке или вообще занимаются своими делами. Наиболее эффективной формой работы является групповая: в малых (пары) и больших (4 - 5 человек) группах. Конечно, эта форма требует предварительной подготовки от учителя: разработка продуманных заданий, формирование работоспособных групп, организация работы в группе - обучение ребят умению общаться, помогать друг другу, оценивать себя и товарищей. Группы лучше формировать так, чтобы ребята имели разный уровень подготовки - сильные могли учить слабых. Можно формировать и разноуровневые группы - только сильные или только слабые ученики, но при работе в такой группе будут решены только задачи обучения (выполнив задание соответствующее их подготовки, ребята получат хорошие оценки), а вот задачи развития решаться не будут, так как все имеют одинаковый уровень и может возникнуть чувство неполноценности от решения заведомо более простого задания у "слабой" группы. Необходимо помнить, что группа для всех её членов должна быть референтной, то есть надо учитывать взаимоотношения между ребятами в классе [5, с.26].

Индивидуальная форма работы обычно используется при проверке знаний. При работе над новым материалом, закрепление, повторение, обобщение предпочтительнее групповые формы. Микрогруппа позволяет ученику определять цель своих действий в предложенных рамках работы, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей, проявлять самостоятельность при решении возникших проблем.

Известный отечественный дидакт М.А. Данилов отмечал: "…в бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость и выключить структуры уроков, встречающиеся чаще других". Под структурой учебного занятия понимается логическое взаиморасположение и связь его элементов, обеспечивающая целостность урока.

В основе выделения этапов учебного занятия лежит логика процесса усвоения знаний: восприятие - осмысление - запоминание - применение - обобщение - рефлексия.

Набор этапов учебного занятия, образующих его структуру, следующий:

1. организационный этап

2. этап проверки домашнего задания

3. этап актуализации субъектного опыта учащихся

4. этап изучения новых знаний и способов деятельности

5. этап первичной проверки понимания изученного

6. этап закрепления изученного

7. этап применения изученного

8. этап обобщения и систематизации

9. этап контроля и самоконтроля

10. этап коррекции

11. этап информации о домашнем задании

12. этап подведения итогов занятия

13. этап рефлексии [13, с.55].

Из этого набора этапов учитель создаёт самые разнообразные комбинации в соответствии с решаемыми на уроке задачами [4]. Основной этап определяет тип учебного занятия.

Таким образом, современный урок характеризуется разнонаправленной структурой, охватывающей основные цели деятельности обучения.

3. Типы и виды современного урока

Основной и ведущей формой обучения является урок как главное звено всей классно-кабинетной работы. Другие формы обучения применяются как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого полноценного решения задач обучения.

Урок представляет собой ограниченную во времени, организованную систему обучения - воспитательного индивидуального взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение детьми знаний, умений и навыков,развитие их способностей и совершенствование опыта педагога.

Структура урока и его тип образуются из комбинации основных элементов процесса обучения. Структурное построение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач, характера предполагаемой на уроке деятельности и обучаещего взаимодействия учителя с детьми.

Наиболее распространенным типом занятия является комбинированный урок. В его структуре присутствуют все основные элементы обучения. За короткий отрезок времени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл педагогической переработки и усвоения школьниками учебного материала. Комбинированный урок включает: [10, с.48].

1. организационную и содержательную установку

2. проверку глубины понимания и прочности знаний учащихся

3. взаимодействие педагога и детей на основе сообщения - усвоения новых знаний, умений, навыков.

4. закрепление изученного материала и упражнения

5. диагностику прочности усвоения знаний

6. инструктаж по выполнению домашнего задания

Если комбинированный тип урока на практике становится единственной формой обучения, а его структура, постоянно остается неизменной, в учебной работе возникает шаблон и формализм.

Урок может быть построен и как занятие по передаче-усвоению новых знаний, умений и навыков. Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися предстоит изучить цельный, логически завершенный учебный материал или сделать обстоятельное вступление в новую тему.

Структура такого урока включает [20, с.11]:

Организацию введения в урок

Передачу-усвоения новых знаний (изложения новой. информации учителем или организация самостоятельной работы с компьютерной, литературой и т.д.)

Закрепление-диагностика прочности знаний путем наблюдения учителя или контрольных бесед.

Инструктаж по дальнейшей работе над темой и конкретные задания для самостоятельной работы дома, в библиотеке и т.д.

Завершения изучения целой темы требует проведения особого типа урока, посвященного закреплению знаний, отработке в специальных упражнениях умений и навыков.

Его структура включает:

Введение и организацию урока

Упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу

Демонстрация учащимися результатов проделанной работы

Краткая заключительная часть урока посвящается подведению итогов работы учителем [5, с.22].

Отдельные обычные уроки посвящаются обобщающему повторению. Структура этого типа урока включает:

Введение и первоначальную организацию;

Повторение (устный опрос, письменная работа, дискуссия);

Диагностика и анализ глубины и прочности знаний, рекомендации по самостоятельной работе;

Заключение, используемое педагогом для подведения итогов [19, с.48].

Наконец, урок может быть посвящен контрольной работе. Изучение нового материала, его повторение, все это предполагает всеобщую объективную проверку состояния знаний детей. Высшей формой заключительной проверки знаний является экзамен. Но и в ходе учебного процесса возникает необходимость контрольных, диагностических проверок. Для этого и применяются специальные контрольные уроки. Структура которых включает:

1. Вводную объяснительную часть;

2. Основную часть, собственно самостоятельную работу;

3. Заключительную, для ориентировки детей в предстоящим изучении нового материала [3, с.98].

Возможны и другие типы и комбинации уроков. Особенность урока как формы обучения состоит в том, что урок можно преобразовывать с одного в другой напр.: спаренные уроки в лекцию, урок изучения художественных текстов в семинарское занятие. Применение того или иного типа урока обусловлено возрастными особенностями детей. Младший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов деятельности, чему больше соответствует комбинированная структура урока. Старший школьник, способен к длительному трудовому усилию и систематической работе на уроках, посвященных упражнениям или усвоению новых знаний.

Опытные учителя планируют каждый урок так, чтобы на нем обязательно произошло полное усвоение учебного материала всеми учащимися.

Урок является основной системообразующей учебной формой, с которой взаимосвязаны ведущие, вспомогательные формы обучения. Среди ведущих - школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи-усвоения новых знаний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Лекция побуждает школьников к целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи. Возрастные особенности, развитие детей позволяют широко использовать лекцию в старшем звене школы.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности. Нестандартные уроки - одно из важных средств обучения, т.к. они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, помогают формировать навыки учебной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются более прочные, глубокие знания.

По определению И.П. Подласова, нестандартный урок - это "импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру" [15, с.22]. Нестандартные уроки обычно завершают изучение темы либо начинают новую.

Целями проведения нестандартных уроков являются:

усилить мотивацию к изучению иностранных языков,

способствовать практическому владению речевой деятельностью,

увеличивать активный языковой запас учащихся,

стимулировать в целом их интеллектуальную и языковую активность,

расширять общий кругозор школьников,

повышать их культурный уровень,

развивать творческие способности детей.

Анализ педагогической литературы позволяет выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Среди них уроки "погружения", деловые игры, пресс-конференции, творческие отчеты, соревнования, типа КВН, конкурсы, театрализованные, бинарные, компьютерные, фантазии, "суды", поиск истины, "парадоксы", концерты, аукционы, диалоги и многие другие.

Таким образом, современный урок характеризуется широким спектром видов и форм проведения, что в достаточной степени позволяет оптимизировать учебный процесс и сделать его наиболее эффективным.

урок форма обучение педагогический процесс

Заключение

Проведенный литературный анализ позволяет сделать вывод, что среди современных систем образования особенно распространена классно-урочная организация учебного процесса. Она предполагает деление всех детей на классы сообразно возрасту, и чередование в них различных уроков.

Эта система пришла к нам еще с XVI столетия, после того как в Европе появились первые печатные книги.

Главный недостаток данной формы обучения состоит в том, что классно-урочная система рассчитана, прежде всего, на среднего ученика. В рамках ее преподавателю сложно осуществлять к школьникам индивидуальный подход, отчего больше всего страдают как слабые ученики, которые не успевают усвоить знания, так и сильные, теряющие интерес к учебе.

Именно за стандартизированный подход, этот тип системы стал подвергаться критике еще в начале прошлого века, а сейчас все чаще и чаще звучат голоса о том, что сейчас как никогда требуются индивидуальности, которые школа должна лелеять, а не подавлять. Поэтому в современную эпоху, когда многие педагоги-новаторы ищут особые пути, которые могли бы совместить достоинства классно-урочного метода с индивидуальным подходом к каждому ученику, для чего в некоторых школах предусматриваются факультативы, курсы либо консультации.

Однако классно - урочная система при всех ее недостатках имеет существенные преимущества пред другими системами организации педагогического процесса. Разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно - урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы.

С позиций целостного педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму ее организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно - урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса, состоят в том, что имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся, стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную, и домашнюю. На уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности. Урок помогает эффективно решать воспитательные задачи, через содержание и методы педагогической деятельности.

.

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1997. - 280 с.

2. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1983. - 125 с.

3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 225 с.

4. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи: автореф. дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 1997. - 28 с.

5. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. - М.: Знание, 1978. - 94 с.

6. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред.В.А. Онищука. - Киев: Рад. шк., 1987. - 350 с.

7. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

8. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. - М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

9. Кирилова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. М.: Академия, 1983. - 211 с.

10. Кирилова Г.Д. Теория и практика в условиях развивающего обучения - М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

11. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. - Л.: ЛГПИ, 1983. - 76 с.

12. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 2009. - 210 с.

13. Махмутов М.М. Современный урок.М. Педагогика, 1995. - 221 с.

14. Онищук В.А. Урок в современной школе. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981. - 191 с.

15. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. - М.: Высшее образование, 2006. - 540 с.

16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М: Народное образование, 2008. - 255с.

17. Симонов В.П. Системный подход и анализ урока // Советская педагогика. - 1988. - № 4. - С.32-35.

18. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Высшая школа, 1990. - 326 с.

19. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / И.С. Якиманская, С.Г. Абрамова и др. // Советская педагогика. - 1991. - № 4. - С.44-52.

20. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретическая основы и практическая реализация). - М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

  • Классификация форм организации обучения. Особенности и преимуества классно-урочной формы обучения. Дидактическая структура, специфические признаки, требования и противоречия урока. Структура, типы и нестандартные формы урока, факторы его эффективности.

    контрольная работа [17,5 K], добавлен 16.03.2010

  • Рассмотрение истоков становления кооперативного обучения. Знакомство с особенностями нетрадиционных уроков. Общая характеристика групповых способов обучения: классно-урочная организация, лекционно-семинарская система, бригадно-лабораторный метод.

    курсовая работа [38,9 K], добавлен 08.04.2016

  • Понятие о формах организации обучения и характеристика их исторического развития. Урок как основная форма организации обучения в школе, роль в нем учителя, достоинства и недостатки классно-урочной системы. Нетрадиционные методы организации обучения.

    реферат [37,2 K], добавлен 14.10.2009

  • Основная характеристика форм организации обучения: понятие, классификация, типы и структуры уроков. Нетрадиционные формы организации урока и их современные формы. Виды нестандартных уроков, рекомендации по формированию интереса к обучению у школьников.

    курсовая работа [48,3 K], добавлен 29.11.2012

  • Дидактические системы и модели обучения: системы И.Ф. Гербера, Д. Дьюти, Брунера. Современная дидактика, ее методологическая основа и содержание обучения. Особенности и виды профессионального обучения взрослых. Организация сотрудничества в процессе урока.

    контрольная работа [31,7 K], добавлен 07.09.2011

  • Лекция, экскурсия, ролевая игра, презентация как формы организации учебного процесса по иностранному языку в школе. Организация активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Классно-урочная система обучения. Методы обучения английскому языку.

    курсовая работа [44,2 K], добавлен 02.10.2016

  • Виды инновационных форм обучения в профессиональном образовании. Повышение эффективности применения инновационных форм организации обучения в ОГАОУ СПО "Ракитянский агротехнологический техникум" в процессе преподавания дисциплины "Основы экономики".

    курсовая работа [66,1 K], добавлен 17.01.2015

  • Функции педагогики. Система педагогических наук. Педагогический процесс - способ организации воспитательных отношений. Формы организации педагогического процесса. Классно-урочная система - коллективная форма организации обучения. Качество образовательного

    лекция [43,1 K], добавлен 08.05.2005

  • Выявление сущности индивидуализации в научно-педагогическом знании. Рассмотрение роли индивидуализации обучения в формировании и развитии личности. Раскрытие возрастного и психологического аспектов обучения учащихся начальных классов в данном процессе.

    дипломная работа [317,5 K], добавлен 08.06.2015

  • Характеристики дифференцированного обучения, его формы и виды. Основные понятия дифференциации и индивидуализации. Разновидности групповых технологий (диспут и дискуссия). Изменение содержания процесса обучения географии в условиях дифференциации.

    дипломная работа [189,9 K], добавлен 11.04.2015

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.