Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. В мировой психологии на сегодняшний день известны два противоположных подхода к решению проблемы обучения и развития: согласно Ж. Пиаже, успехи в обучении определяются уровнем умственного развития ребенка, который ассимилирует содержание обучения в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой. По Выготскому Л.С., наоборот, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. По мнению Пиаже, интеллект не является чистой доской, на которой могут быть записаны знания. Если получаемые человеком сведения о мире соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания "понимаются" или, в терминологии Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, она либо отвергается, либо человек приспосабливается к новой информации, изменяя свои ментальные (интеллектуальные) структуры, в терминах Пиаже - происходит аккомодация. Ассимиляция - это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие представления индивида. Аккомодация - это изменение наших мыслительных процессов, когда новая идея, информация не укладывается в существующие представления о мире [15, с.11]. Пиаже утверждает, что интеллект всегда стремиться к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме.

Этот процесс он называет уравновешиванием. Исследования позволили Пиаже выделить стадии развития интеллекта:

сенсомоторная стадия - от рождения до 1,5-2 лет. Познание осуществляется посредством действий: хватания, сосания, кусания, рассматривания и др.;

дооперациональная - от 2 до 7 лет. Используя язык, ребенок строит суждения на основе личного непосредственного опыта, отсутствует понимание сохранения, испытывает трудности в классификации объектов или событий;

стадия конкретных операций - от 7 до 11-12 лет. Возникают элементарные логические рассуждения о конкретных объектах и явлениях;

стадия формальных операций - с 12 лет и далее. Подростки способны решать абстрактные мыслительные задачи в уме, выдвигать и проверять гипотезы [15, с.169-192].

Пиаже считает, что фактор, ответственный за переход от одной стадии к другой, - это обучение и воспитание. Но ведущую роль в развитии имеет биологическое созревание, которое предоставляет возможности для развития. Таким образом, по Пиаже созревание, развитие "идет" впереди обучения. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Выготский же утверждает, что обучение "ведет" за собой развитие, т.е. дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их возможности, используя помощь взрослых. Он ввел понятие "зона ближайшего развития" - это то, что дети еще самостоятельно выполнить не могут, но могут сделать с помощью взрослых. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которыми он решает под руководством взрослых. Точка зрения Выготского Л.С. в современной науке является ведущей. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [4, с.39]. К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой. Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем - на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Известный педагог Блонский П.П. отмечает связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считает, что мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере [2, с.82]. Решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей способствовала деятельностная теория мышления. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория Гальперина П.Я., теория Занкова Л.В., теория Давыдова В.В. Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено. Проблема развития и совершенствования мышления учащихся - одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления. Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

Самостоятельность как свойство мышления формируется в процессе развития психики человека постепенно, проходя в своем развитии несколько стадий, для которых характерны; определенные качественные различия - об этом писали [10; 16]. В психологических исследованиях выделяются различные критерии для определения уровней самостоятельности: комплекс различного рода умений - воспроизвести знания; разбить текст на части, вычленить главную мысль, сделать вывод и т.д. [16]; особенности развития логического мышления [10], переход от использования задаваемых структурных компонентов к их самостоятельному формированию [7]. Первое общее различение в русле этой идеи было получено на основе разработанного в гештальтпсихологии членения на деятельность:

репродуктивную-воспроизводящую;

продуктивную - творческую.

Самостоятельность в воспроизводящей деятельности отражается при выполнении действий на основе заранее заданного образца (заранее заданного учителем средства - правила, формулы и т.п.) и функционально выступает как первичная форма самостоятельности. При характеристике самостоятельности имеет значение не только тип решаемой задачи, но и степень ее сложности.

Самостоятельность творческая подразумевает внесение изменений в заданный; образец или средство осуществления самого действия и заключается в самом факте нахождения некоего нового, в чем-то отличного, и, в свою очередь, может быть разбита на ряд ступеней или уровней.

Одна из наиболее простых форм творческой самостоятельности - деятельность с комбинированием ранее заданных по отдельности средств. Творчество здесь проявляется в том, что эти средства берутся совместно в некоторой (ранее не встречавшейся ученику) комбинации;

Более высокий уровень творческой самостоятельности проявляется тогда, когда ученик начинает перестраивать данный ему для изучения материал, например, составляв! ' план, несколько отличный от изложенного в стандартном пособии, привлекает дополнительные материалы и т.п.

Еще более высокий уровень творческой самостоятельности проявляется тогда, когда ученик, решая поставленные перед ним задачи, без помощи учителя овладевает новым для себя знанием, вырабатывает новые умения и навыки,

Наиболее высокий уровень самостоятельности - стремление к самостоятельной постановке проблем и их решению, самостоятельность в поисковой деятельности.

Способность учащихся к самостоятельной работе невозможно сформировать, не обеспечив их навыками и умениями рационального учебного труда, которые создаются в процессе учебной деятельности. Иными словами, как писал А.Н. Леонтьев, формирование учебной деятельности есть процесс формирования учебной самостоятельности школьников. Оно начинается с подражательных действии на ступени совместной деятельности учителя и учащихся" проходит через стадию возникновения осознанности и произвольности собственных психических процессов, стадию воспроизведения усвоенных действий к стадии творческой деятельности [9].

Как было показано в исследованиях Э.Д. Телегиной [20], в учебной деятельности младших школьников репродуктивные действия значительно преобладают над продуктивными, что оказывает прямое влияние на развитие самостоятельного мышления. Такой подход к пониманию самостоятельности мышления непосредственно связан с проблемой ее развития в процессе обучения. Исходя из внутреннего содержания, исследователи выделяют 3 ступени самостоятельной учебной деятельности учащихся;

репродуктивная (подражание образцам, усвоение и воспроизведение своими словами материала учебника);

репродуктивно-практическая (получение знаний из различных источников" школьник оценка их с точки зрения своего опыта);

критически-творческая (критическое отношение учащихся к знаниям и продуктивный характер мышления).

При определении уровней самостоятельности исследователи исходят, прежде всего, из того, какое содержание может быть усвоено при обучении без внешней помощи. Определяющим здесь является такой компонент самостоятельности, как наличие соответствующих знаний, умений и навыков. В настоящее время вопрос об уровнях самостоятельности открыт и требует детальной разработки и апробации.

В исследованиях Н.П. Тарасовой отражены самые последние выводы по данной проблеме, согласно которым, мыслительная деятельность младших школьников в условиях традиционного обучения регулируется в основном задаваемыми извне средствами - указаниями, вопросами, планами, оценками учителей, очевидными элементами наглядных изображений и т.д. Она не строится как самостоятельное формирование проективных мыслительных действий - целеобразующих, планирующих и контрольно-оценочных, в результате чего носит преимущественно репродуктивный характер.

Самостоятельность мышления развивается у младших школьников на основе овладения продуктивными мыслительными действиями. Исследователи выделяют четыре уровня развития самостоятельности младших школьников:

уровень репродуктивных действий;

самостоятельное целеобразование;

самостоятельное целеобразование и планирование;

самостоятельное осуществление всех основныхвидов продуктивных мыслительных действий - целеобразования, планирования и контроля и оценки [19].

Одним из подходов к изучению уровней самостоятельности мышления является их выделение на основе последовательного овладения мыслительными действиями, структурными компонентами мыслительной деятельности [20].

Начальный уровень развития самостоятельности мышления определяется во многих исследованиях как уровень исполнительской деятельности (исполнение заданий). Развитие этого уровня у младших школьников исследователи интерпретируют как овладение ими репродуктивными мыслительными действиями, когда цель, а также способы ее достижения и контроля задаются извне. Для самостоятельного выполнения более сложных заданий младший школьник должен перейти от репродуктивных действий к продуктивным, овладение которыми связывают с достижением учащимися более высоких уровней развития мышления. Особенностью продуктивных мыслительных действий является их обусловленность наглядными компонентами ситуации или конкретными условиями задачи, вследствие чего их роль в формировании нового знания, решений задач ограничена этими условиями даже при достижении высшего уровня самостоятельности мышления.

Опираясь на "Закон ближайшего развития"Л.С. Выготского, на основе критерия участия взрослого в деятельности ребенка можно выделить следующие уровни самостоятельности работы школьника:

1) - уровень полного контроля;

2) - уровень усиленного контроля;

3) - уровень ослабленного контроля;

4) - уровень присутствия;

5) - уровень самостоятельного выполнения работы ребенком.

Опишем каждый уровень самостоятельности в сравнении с существующими классификациями.

1. Уровень полного контроля. Уровень соответствует "репродуктивно - подражательному уровню" Г.И. Щукиной [25], "уровню репродуктивных действий" Н.И. Тарасовой [19]. Данный уровень подразумевает выполнение всех этапов задания за учителем. Учащиеся не обладают необходимыми умениями самостоятельности и не осознают этого.

2. Уровень усиленного контроля. Уровень соответствует "уровню самостоятельного целеобразования" Н.П. Тарасовой [19]. Данный уровень характеризуется постепенной передачей учащемуся инициативы в выполнении задания под усиленным (пошаговым) контролем учителя. Учащиеся не обладают необходимыми умениями самостоятельности, однако уже осознают их отсутствие у себя.

3. Уровень ослабленного контроля. Сопоставим с "поисково - исполнительским уровнем" Г.И. Щукиной [25], "самостоятельным целеоб разованием и планированием" Н.П. Тарасовой [19]. На данном уровне выполнение задания учащимся происходит под ослабленным контролем учителя. Учащиеся обладают необходимыми умениями самостоятельности, но еще не осознают их наличие у себя.

4. Уровень присутствия. Самостоятельное выполнение задания в присутствии учителя, который вмешивается в случае крайней необходимости. Учащиеся обладают необходимыми умениями самостоятельности, осознают их наличие у себя, однако у них еще нет навыка.

5. Уровень самостоятельного выполнения. Соответствует "уровню творческой самостоятельности" Г.И. Щукиной [25] и "уровню самостоятельного осуществления целеобразования, планирования и контроля и оценки" Н.П. Тарасовой [19]. Данный уровень подразумевает полную передачу выполнения задания учащемуся с итоговым контролем. Учащиеся обладают необходимыми умениями самостоятельности, осознают их наличие у себя и приобретают навык данной работы.

Развитие самостоятельности учащихся в деятельности требует создания определенных условий. Среди условий развития самостоятельности выделяются внутренние и внешние. Внутренними условиями развития самостоятельности вместе с психоэмоциональной физической готовностью младшего школьника к процессу развития самостоятельности стоит назвать не только наличие мотивов, но и динамику их развития. Здесь также выделяют ряд последовательных уровней. Для начала обучения наиболее характерна мотивация при самостоятельности в воспроизведении (сделать так же хорошо, как и учитель). Позднее мотивация к самостоятельной работе направляется на получение высокой оценки, соревнование с другими учащимся и т, п. Наиболее высокий уровень мотивации связан с интересом к изучаемому предмету и с общественно-практической значимостью осуществляемой деятельности. Эти мотивы уже более характерны для самостоятельности старших школьников.

Таким образом, развитие самостоятельности как качества личности в процессе обучения состоит не только в совершенствовании знаний, умений и навыков, но и в усложнении мотивов. В процессе онтогенеза человек получает все большую самостоятельность, относительную автономность, приобретая общественный опыт и делая его своим достоянием. Принцип развития (движение на новый уровень, использующее результаты предыдущего этапа) включает в себя управление процессом формирования личности и ведет к самореализации, самоопределению. Индивидуализация ребенка происходит только в процессе самой деятельности, которую ребенок выполняет сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно. Взрослым необходимо уменьшать степень своего участия в совместной с детьми деятельности, чтобы увеличивать степень их самостоятельности. Как мы видим из исторического анализа опыта развития самостоятельности, педагоги стремились выбрать такой способ организации работы, при котором учащийся мог проявить себя как личность, получить и усвоить навыки самостоятельной продуктивной активности. Знания, полученные именно таким способом, являлись продуктом личности, а значит, полностью усваивались ею, что позволяло личности осуществлять деятельность по конструктивному преобразованию действительности без вмешательства со стороны. Учителя отводили учащимся роль субъекта деятельности, предоставляя средства для освоения опыта, накопленного поколениями. Поэтому самостоятельный младший активно стремится к независимости и самостоятельности, предпочитает сотрудничество соперничеству, равномерно распределяет внимание между делом, партнерами.

Выводы по первой главе