Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1.Образовательно-воспитательные задачи повторительно-обобщающих уроков

1.1 Урок как основная форма обучения в средней школе. Принципы классификации уроков

1.2 Уроки обобщающего повторения, их место в учебном процессе

Глава 2. Общие принципы повторения исторического материала

2.1 Виды повторения исторического материала

2.2 Содержание основных принципов повторения исторического материала

Заключение

Литература

введение

Данная работа посвящена урокам обобщающего повторения. Собственно, принятое в методической литературе название «повторительно-обобщающий урок» не совсем точное, так как повторение может быть, на что указывает работа, также вводным и текущим, но оно не выходит за рамки того типа урока, который обозначен вышеуказанным термином. Актуальность темы связана с тем, что в интересах обобщения, систематизации полученных знаний и установления связей между темами и разделами курса периодическое проведение повторительно-обобщающих уроков необходимо.

Цель работы состоит в выявлении общего содержания повторения исторического материала. Задачи работы следующие:

1. Дать классификацию уроков в общеобразовательной школе и выявить образовательно-воспитательные задачи повторительно-обобщающих уроков.

2. Определить основные виды и общие принципы повторения исторического материала.

Соответственно этим задачам в работе мы выделяем две главы.

Для написания работы использована литература по методике преподавания истории, прежде всего дающая представление об уроках обобщающего повторения: две публикации А. А. Янко-Триницкой А. А. «О некоторых приемах подведения учащихся V--VI классов к пониманию исторического процесса с его закономерностями» и «Обобщающе-повторительные уроки по истории в V-VII классах», две одноимённые работы - «Самостоятельная работа учащихся в классе на уроках истории» (автор одной из них А.И. Александров, другой - Е. И. Бастиани), так как обобщающее повторение связано именно с самостоятельной работой.

Глава 1. Образовательно-воспитательные задачи повторительно-обобщающих уроков

1.1 Урок как основная форма обучения в средней школе. Принципы классификации уроков

Существует много форм организации учебного процесса. Каждая из них имеет свои отличительные особенности, и вместе с тем все они связаны между собой классно-урочной системой обучения, основоположником которой является Я. А. Коменский.

При классно-урочной системе учебная работа ведется по классам с постоянным составом учащихся, в определенные часы, поурочно, по разным учебным предметам. Эта система обучения в основных ее чертах в настоящее время принята в школах большинства стран.

Каждый урок представляет собой по содержанию часть учебного курса по тому или иному учебному предмету и имеет определенную дидактическую цель, которая обусловлена местом данного урока в учебном курсе, разделе, теме по тому или иному учебному предмету. При классно-урочной системе обучения учебная работа проводится со всеми учащимися одновременно. Она может носить общеклассный, групповой или индивидуальный характер.

Клаcсно-урочная система, принятая в современной школе, позволяет:

1) равномерно распределять изучение учебного курса по тому или иному предмету на определенные части--уроки, которые в строгой логической последовательности следуют друг за другом по расписанию в рамках точно отведенного учебного времени;

2) планомерно осуществлять руководящую роль учителя в образовании, воспитании и развитии учащихся;

3) организовать учебную работу с учетом психологических особенностей овладения знаниями, умениями, навыками в их единстве с формированием личности;

4) чередовать труд и отдых учащихся и тем самым содействовать внесению определенной четкости в работу школы;

5) формировать коллективистические отношения См. «Активизация познавательной деятельности учащихся V классов при обучении истории», под ред. П. В. Горы. М., 1962. м. 45.

Урок - это основная организационная форма обучения в школе. Он является не только важной организационной, но и прежде всего педагогической единицей процесса обучения и воспитания, его нравственность, а также основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока и через него. Каждый урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала.

Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения. Хороший урок - дело не простое. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Немаловажным условием проведения урока является грамотная постановка задач урока и успешная их реализация. Обучение истории преследует реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих задач. Практическая, или коммуникативная задача, "нацелена" на формирование у учащихся коммуникативной компетенции, то есть речевой активности. Общеобразовательные задачи призваны заложить основы разностороннего образования школьников; совершенствовать культуру обучения, что проявляется в специфических коммуникативных умениях: умение начать беседу, поддерживать его, проявляя внимание, заинтересованность, завершить разговор. Немалая роль отводится и воспитательным задачам. Воспитательное значение истории состоит в воспитании у учащихся оценочно-эмоционального отношения к миру и историческому процессу. Развивающие задачи намечают пути формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер личности учащихся, ценностных ориентиров, готовности к дальнейшему самообразованию в истории.

Реализация перечисленных задач является необходимым условием эффективности урока, то есть достижения желаемых результатов.

Что же касается развития и воспитания учащихся на уроках, то здесь необходимо подчеркнуть следующие положения. Нередко учителя основное внимание обращают на усвоение учащимися научных фактов и вытекающих из них теоретических выводов и не всегда учат учащихся приемам произвольного внимания, а также способам мыслительной деятельности, приемам рационального запоминания, не заботятся о побуждении их к самостоятельности и творчеству в процессе овладения изучаемым материалом. Все это отрицательно сказывается на развивающей стороне обучения.

Этот же недостаток зачастую присущ и воспитательной работе на уроке. Так, отдельные учителя не всегда акцентируют внимание на раскрытии и глубоком усвоении учащимися мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, заключенных в изучаемом материале, па использовании дискуссионных форм работы с целью выработки мировоззренческих и нравственных взглядов и убеждений, не глубоко связывают в этих целях обучение с практикой, с жизнью.

Важной развивающей и воспитательной задачей урочных занятий является формирование интереса к учению, усидчивости и настойчивости в овладении знаниями. Однако решается она пока слабо. Учителя не используют всего арсенала методов и приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые стимулируют их к настойчивой учебной работе. Именно по этой причине в ряде случаев наблюдается такая парадоксальная картина: по мере перехода учащихся из младших в средние и старшие классы их интерес к учению не возрастает, как это должно было бы быть, а, наоборот, снижается, что влечет за собой и ухудшение успеваемости.

В дидактике существует различный подход к классификации уроков. Одни урок истории авторы осуществляют ее по основным дидактическим целям и выделяют следующие типы уроков: вводные, уроки овладения новыми знаниями, закрепления знаний, повторительно-обобщающие и учетно-проверочные уроки и т. д. Другие авторы принимают за основание для классификации уроков особенности используемых на них методических средств и преобладающий метод проведения урока. Таким образом выделяются уроки-лекции, уроки-беседы, киноуроки, уроки самостоятельной работы учащихся.

По-разному решается вопрос о классификации типов уроков и в литературе по методике обучения истории. В. Н. Вернадский различал типы уроков истории но главному источнику знаний и по ведущему методу, используемому на каждом из них. В. Г. Карцев, принимая за основание классификации ведущий характер учебной деятельности на уроках, выделил четыре основных типа уроков истории: урок сообщения новых знаний; урок повторения и обобщения пройденного; урок, посвященный устной или письменной проверке знаний учащихся; смешанный урок. А. А. Вагин отстаивает иную классификацию уроков, считая, что в основу ее следует положить сущность урока, содержание изучаемой темы, общие закономерности процесса обучения и виды деятельности учителя и учащихся на каждом текущем уроке (причем отдельный урок он рассматривает как ступень в разрешении образовательных и воспитательных задач курса и темы). Так, в V классе применяются урок, содержащий все звенья процесса обучения, урок изложения в форме рассказа, урок повторения. В VI классе больше типов уроков: урок, содержащий все звенья процесса обучения; урок сообщения нового материала (рассказ, кино, экскурсия); вводный урок; заключительный урок; урок разбора; урок выработки умений и навыков; повторительно-обобщающий урок «Опыт изучения истории средних веков в VI классе», сост. П. В. Гора. М., 1965., с. 98.

Несмотря на справедливость исходных позиций А. А. Вагина о многообразии типов уроков истории, представляются «раине спорными некоторые предложенные им типы уроков и, собственно, принцип деления. Прежде всего здесь отсутствует необходимое для любой классификации единое логическое основание: одни уроки определяются по их месту в теме (вводные и заключительные), другие -- по дидактическим целям или звеньям учебного процесса (урок сообщения нового материала, урок повторительно-обобщающий).

П. С. Лейбенгруб принимает за основу классификации уроков истории главную дидактическую цель каждого из них или сочетание этих целей. По этому принципу он выделяет урок, содержащий несколько различных элементов обучения; урок, целиком посвященный изучению нового материала; повторительно-обобщающий урок; урок проверки и учета знаний учащихся. Каждый из указанных типов уроков имеет большое разнообразие вариантов, в соответствии с более частными дидактическими целями отдельных уроков (вводный, заключительный и др.).

В современной педагогической литературе встречается деление уроков на два основных типа: урок, содержащий четко выделенные звенья -- этапы -- процесса обучения, и так называемый безэтапный или объединенный урок, предложенный в начале 60-х годов методистами и учителями Липецкой области применительно в основном к обучению языку и математики, но вполне пригодный и для истории. На таком уроке проверка знаний и их закрепление соединены с изучением нового материала.

Мы считаем необходимым принять в качестве основных типов уроков по истории следующие:

· урок с различными элементами обучения (комбинированный урок);

· урок изучения нового учебного материала;

· повторительно-обобщающий урок;

· урок проверки и учёта знаний.

1.2 Уроки обобщающего повторения, их место в учебном процессе

повторительный урок история школа

Одним из очень важных типов уроков истории являются повторительно-обобщающие уроки. Само это название показывает, что их цель заключается в том, чтобы не только повторить, но и обобщить, систематизировать пройденное, т. е. подвести учащихся к усвоению некоторых общих идей, создать у них целостное понимание изученного исторического периода или целой формации. Такие уроки являются важным средством формирования научного понимания развития общества.

В методической литературе вопрос о повторительно-обобщающих уроках рассматривался неоднократно. Применительно к курсам истории древнего мира и средних веков они более подробно анализировались А. А. Янко-Триницкой. А. А. Янко-Триницкая на основе конкретного анализа системы повторительно-обобщающих уроков по этим курсам убедительно показала, какую важную роль они играют в формировании у школьников материалистического понимания истории.

Ныне действующие учебники по истории древнего мира и средних веков включают обобщающие заключения по каждому разделу курса и систему вопросов и заданий, рассчитанных на повторение и систематизацию пройденного. Опираясь на этот материал, учитель определяет тематику и содержание повторительно-обобщающих уроков в V-- VI классах. Прежде всего это должны быть уроки, посвященные обобщающему повторению пройденных разделов курса: в V классе -- «Жизнь первобытных людей», «Древний Восток», «Древняя Греция», «Древний Рим»; в VI классе -- «Установление феодального строя» и т. д., а также некоторых важнейших тем, например «Образование централизованных государств в Западной Европе» Янко-Триницкая А. А. Обобщающе-повторительные уроки по истории в V-VII классах. М., 1956., с.32-33.

Отдельные повторительно-обобщающие уроки могут быть посвящены ведущим, так называемым сквозным проблемам курса, таким, как «Возникновение классов и государства в странах древнего Востока и в древней Греции», «Развитие рабства в древнем мире», «Англия и Франция в период разложения феодализма», «Основные этапы развития феодального строя», «Классовая борьба народных масс в средние века».

На основе повторения и сопоставления однородных фактов, их причин и следствий именно на повторительно-обобщающих уроках учитель подводит школьников к пониманию некоторых закономерностей исторического развития.

Так, сопоставив на уроках по первому разделу курса истории средних веков аналогичные причины упадка и падения рабовладельческого строя в Западной и Восточной Римской империи, однородные явления процесса установления феодального строя на их территориях и, в конечном счете, сходные результаты этих процессов -- образование основных классов феодального общества и специфических феодальных форм эксплуатации, -- учащиеся приходят к пониманию закономерности падения рабовладельческого строя и смены его феодальным. При повторении и обобщении некоторых сходных черт развития общества у германцев и славян в V--X вв., учащиеся подводятся к пониманию закономерности перехода этих народов от первобытнообщинного к феодальному.

Примерная структура повторительно-обобщающих уроков такова:

1. Сообщение темы урока и его задач, формулировка основных заданий учащимся.

2. Повторение и обобщение основных вопросов темы, раздела или отдельной проблемы курса.

3. Подведение учителем общих итогов урока, завершающие выводы, оценка работы учащихся.

Чаще всего повторительно-обобщающие уроки учитель проводит в форме эвристической беседы при активном привлечении всех учащихся к разбору основных вопросов, к внесению исправлений и дополнений ответов товарищей. Большую роль на таком уроке играют не только заключительные выводы учителя по теме в целом, но и по каждой самостоятельной части повторяемой темы. По рассмотренному вопросу учитель делает краткие уточняющие и резюмирующие замечания, связывает разобранный вопрос со следующим «Основные вопросы учебно-воспитательной работы в. V классе», том II, гл. XI--XV, ред. Ганелин Ш. И. и др. М„ 1958. с.78.

Отсутствие таких выводов по ходу беседы часто приводит к тому, что ученики теряют нить рассуждений, не могут перейти к выявлению новых связей и отношений между рассматриваемыми фактами.

В V--VI классах на повторительно-обобщающих уроках беседа сочетается с обращением к уже знакомым учащимся образам учебных картин или художественной литературы как символам-носителям общих понятий и идей; часто беседа завершается составлением на классной доске и в тетрадях учащихся обобщающей тематической или хронологической таблицы.

Образовательно-воспитательные задачи уроков обобщающего повторения можно сформулировать следующим образом.

1. в процессе повторения происходит дальнейшее усовершенствование знаний и умений, их осмысление и закрепление.

2. систематическое повторение пройденного способствует дальнейшему развитию мышления учеников, устной и письменной речи и разнообразных умений и навыков работы с историческим материалом.

3. повторительно-обобщающие уроки оказывают на школьников большое воспитывающее воздействие тем, что побуждают их к повседневной, усидчивой рабов те, воспитывают их трудолюбие, настойчивость, волю.

4. в процессе повторения, как и в процессе проверки знаний учащихся осуществляется самопроверка учителя (проверка учителем результатов своей работы, выяснение ее положительных сторон и недостатков).

Всё это находит своё отражение в общих принципах повторения исторического материала, рассматриваемого ниже.

Глава 2. Общие принципы повторения исторического материала

2.1 Виды повторения исторического материала

Одним из важнейших элементов учебного процесса является повторение изученного материала с его обобщением и систематизацией. Для того чтобы повторение исторического материала не сводилось к простому воспроизведению фактов, выводов, определений, необходимы специальные приемы обобщения, систематизации, включения вновь изучаемых фактов в систему знаний по теме, разделу, курсу.

Повторение и обобщение пройденного проходит через все звенья учебного процесса. Проверка знаний связана с повторением и обобщением материала, заданного для домашней работы или изученного ранее. Переход к новому материалу представляет собой повторение и обобщение фактов из материала, ранее пройденного и необходимого для лучшего усвоения нового. Элементы повторения и обобщения включены в закрепление материала и в домашнее задание.

Можно выделить следующие виды повторения:

· вводное повторение,

· текущее повторение в тематической связи с содержанием урока,

· обобщающее повторение по отдельным темам, разделам и проблемам изучаемого курса,

· итоговое обобщающее повторение по курсу в целом.

Рассмотрим названные виды повторения применительно к курсам истории древнего мира и средних веков.

Вводное повторение. В начале учебного года или перед изучением новой темы курса проводится вводное повторение с элементами обобщения. Оно имеет целью актуализировать в памяти учащихся усвоенные ранее знания, необходимые для лучшего понимания нового учебного материала.

Так, на первом уроке истории в V классе, школьники вспоминают, что в IV классе они знакомились с историей своей Родины за последние полторы тысячи лет. Краткое вводное напоминание о рассказах по истории нашей Родины поможет пятиклассникам осознать, что новый курс, который они будут изучать в V классе, -- история древнего мира -- это первый отдел всемирной истории, т. е, истории народов всего мира, и что история народов нашей страны, с которой они познакомились в IV классе, также является частью истории всемирной.

На вводном уроке по истории средних веков целесообразно провести беседу, обобщающую основное содержание курса истории древнего мира и помогающую установить с ним связь. Вопросы беседы примерно таковы:

1. Какой общественный строй существовал у всех народов в глубокой древности?

2. Какой строй пришел ему на смену у большинства народов древнего Востока, Греции, Рима?

3. Почему рабовладельческий строй был шагом вперед по сравнению с первобытнообщинным?

4. Каковы причины упадка и гибели рабовладельческого строя?

5. Какое событие в Западной Европе считается завершением истории древнего мира?

Перед изучением первой темы по истории средних веков учитель помогает учащимся вспомнить то, что они узнали в V классе о жизни древних германцев: где жили германцы в первые века нашей эры? Чем они занимались? Какой общественный строй был у германцев? Это поможет учащимся глубже понять последующие перемены в жизни германцев и в истории Западной Европы. АгибаловаЕ. В., Донской Г. М. Методические основы учебника истории средних веков. «Преподавание истории в школе». 1969, № 4. с. 30-31

Вводное повторение ранее пройденного материала необходимо при переходе к изучению почти каждой новой темы.

Приступая в VI классе к изучению темы «Развитие ремесла и торговли. Рост городов в Западной Европе», учитель в соответствии с рекомендациями учебника организует краткое повторение материала о хозяйстве в раннее средневековье. Сопоставление успехов хозяйства в X--XI вв. с его состоянием в предыдущие века поможет школьникам яснее представить себе процесс его развития, облегчит понимание, как и почему ремесло стало постепенно отделяться от сельского хозяйства, почему в X--XI вв. в Западной Европе возникали и росли города.

Текущее повторение. Основным видом повторения является текущее повторение ранее пройденного в тематической связи с содержанием каждого нового урока. Было бы неправильно ограничивать текущее повторение только теми вопросами, которые помещены перед многими параграфами учебников. Важно, чтобы весь урок, все звенья процесса обучения, как уже говорилось выше, служили и повторению материала.

Рассмотрим это на примере урока «Могущество католической церкви в Западной Европе» (VI класс).

В начале урока, приступая к изучению новой темы, можно провести повторительную беседу по вопросам, известным школьникам из курса истории древнего мира и заданным на предыдущем уроке для домашнего повторения:

Что такое религия? Почему она возникла?

Когда и где возникла христианская религия? Чем объяснялось ее возникновение?

Чему учила христианская религия, и кому это было выгодно?

Как отнеслись к этой религии рабовладельцы? Почему?

Как отнеслась германская знать к христианской религии и церкви (на примере союза франкских королей с церковью)?

Чем объяснялся союз «варварских» королей с христианской церковью?

Какую роль играла церковь в завоевательных войнах (на примере завоевания саксов)?

Повторение этого круга вопросов поможет учащимся вспомнить и закрепить в памяти исторические условия возникновения христианской религии и ее классовую сущность, нацелит на последующее обобщение вновь изучаемых фактов в теме «Христианская церковь в XI--XIII вв. Крестовые походы».

При изучении нового материала повторяются необходимые факты из пройденного ранее. Например, при рассмотрении вопроса: как росли богатства церкви?-- учащиеся вспоминают, что все крестьяне платили церковную десятину. Проводя закрепление по этой теме, учитель среди других вопросов ставит и такие, которые связывают новый материал с ранее изученным, например: почему церковь была заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя?

Наконец, в домашнем задании к следующему уроку учитель поручает школьникам вспомнить из курса древней истории о преследовании христианами языческих ученых и уничтожении памятников искусства.

Обобщающее повторение охватывает; повторение материала целой темы или раздела курса, а в некоторых случаях систематизирует материал из различных тем и разделов по определенным проблемам и сторонам жизни общества. Такое повторение помогает выявить общие черты и отличия однородных событий и явлений, что очень важно для усвоения школьниками важнейших понятий, формируемых на протяжении целого курса или нескольких школьных курсов истории.

Цель итогового повторения -- обобщить основное содержание целого курса. Учитель опирается на знания и умения школьников, приобретенные к концу учебного года. При обобщающем повторении завершается формирование у учащихся важнейших исторических понятий, относящихся ко всему курсу. Чтобы придать известную целостность системе понятий о рабовладельческом строе, необходимо восстановить в памяти учащихся и обобщить основные факты -- от разложения первобытнообщинного строя и возникновения рабства до гибели Римской рабовладельческой империи.

Итоговое обобщающее повторение по курсу служит средством подведения однородных исторических явлений под общее понятие. Например, на итоговом уроке по курсу истории средних веков учащиеся на основе повторения характерных черт каждого из трех периодов развития феодализма включают с помощью учителя в общее понятие «феодальный строй» не только известные им понятия об основных признаках феодализма, но и понятие о его разложении: зарождении в странах феодальной Европы капиталистических отношений, обострении классовой борьбы, установлении абсолютной монархии в последний период средних веков.

В процессе итогового обобщающего повторения учащиеся подводятся к пониманию некоторых общих закономерностей исторического развития на основе сопоставления однородных явлений и однородных причинно-следственных и закономерных связей между историческими фактами.

Так, на итоговом уроке, специально посвященном проблемам классовой борьбы в средние века (такой урок проводят многие учителя), в результате повторения и сопоставления общих причин, черт и следствий антифеодальных крестьянских восстаний и войн учащиеся подводятся к пониманию их общих закономерностей и идеи о неизбежности классовой борьбы в феодальном обществе. Бастиани.Е. И. Самостоятельная работа учащихся на уроках истории в пятых классах средней школы, М., 1981. с. 64-65

2.2 Содержание основных принципов повторения исторического материала

Из сказанного выше можно заметить, что принципами проведения уроков обобщающего повторения являются:

1. Выделение основных вопросов по материалу, охватываемому повторением в зависимости от его вида.

2. Систематизация знаний учащихся вокруг основополагающих понятий.

3. Проблемный подход в проведении урока. Обсуждение наиболее трудного и важного материала.

Пример выделения основных вопросов приводился выше при рассмотрении вводного повторения перед темой, посвящённой могуществу католической церкви в средневековой Европе. Перечисленные вопросы выступают главными. В данном случае они охватывают отдельные ранее изученные темы, объединённые понятием «религия», и служат подготовке к изучению нового материала, причём к более широкому изучению темы.

Чем последовательнее и четче раскрываются в рассказе учителя, в работе с документом, картиной и схемой основные признаки явлений, тем более благоприятные условия создаются для их последующего обобщения. Место обобщения и определения понятия в процессе его формирования зависит прежде всего от сложности его содержания.

В отношении более простых и частных понятий, например понятий о предметах материальной культуры, о ремесле, барщине и. оброке, первичное обобщение признаков и введение определений следуют за ознакомлением учащихся с данным явлением и выделением его существенных признаков. Для понятий с большим по объему и более сложным содержанием процесс вычленения существенных признаков, их накопления и первичного обобщения с введением определения более длителен и охватывает часто несколько уроков. Таковы, например, понятия «рабовладельческая демократия», «феодальный строй» и др. В этих случаях необходимо не только очень четкое вычленение накапливаемых признаков, но и прочное закрепление их в памяти учащихся, с тем чтобы они легко могли быть актуализированы и систематизированы при их последующем обобщении. В силу этого, их необходимо подчеркивать при рассказе, в беседе, при опросе.

Работая над признаками понятий «классы», «классовая борьба» и некоторых других, мы не даем их формального определения, а в некоторых случаях не вводим термина, фиксирующего содержание понятия. Так, например, уже в V--VI классах мы ведем работу по формированию понятий «общественный строй», «производительные силы» (их роль в развитии общества), но термины не вводим и не даем определения этих понятий. Мы вводим термин без его определения только в тех случаях, когда учащиеся вкладывают в него более или менее правильное и полное содержание. Таков, например, термин «класс», который мы вводим на одном из первых уроков темы «Древний Египет». Не зная научного определения этого понятия, ученики вкладывают в него примерно правильное содержание, поскольку из курса рассказов в IV классе, из прочитанных книг, просмотренных кинофильмов у них уже сложились представления о классах угнетенных и угнетателей. Добиваясь усвоения учащимися содержания более частных понятий «класс рабов», «класс феодалов» и т. д., -- мы в процессе этой работы подчеркиваем признаки родового понятия «классы общества» (отношение к средствам производства, способ получения доли общественного дохода и т. д.), хотя и не используем данной терминологии. Если работа по вычленению существенных признаков понятий ведется на протяжении нескольких уроков, то раннее введение определения понятий имеет свои плюсы и минусы. С одной стороны, чем раньше определено понятие и введен термин, тем раньше учащиеся начинают пользоваться им и оно быстрее превращается в средство познания новых исторических явлений, обобщенных данным понятием. С другой стороны, слишком поспешное определение понятия с введением термина без достаточного осмысления его содержания может привести к нечеткости в знаниях учащихся.

К раннему обобщению первоначального минимума признаков понятия мы прибегаем в тех случаях, когда оно вводится путем противопоставления другому, уже знакомому учащимся понятию. Например, понятие «рабовладельческий строй» вводится при характеристике египетского общества, хотя учащиеся располагают относительно бедными и малоконкретными представлениями об этом строе. Понятие «рабовладельческий строй» характеризуется путем противопоставления важнейших его признаков -- неравенство и угнетение людей, обращение их в рабство, возникновение государства -- важнейшим признакам понятия «первобытнообщинный строй».

Раннее введение определения целесообразно и в том случае, когда при ознакомлении учащихся с новыми явлениями возникает опасность смешения их с другими однотипными явлениями. Такое смешение часто происходит у учащихся младших классов в тех случаях, когда им хорошо знаком широкий родовой признак понятия, но они еще не успели усвоить признаки, отличающие друг от друга видовые, соподчиненные понятия. Например, у учащихся V класса в первых темах курса древней истории часто наблюдается смешение понятий «раб» и «крестьянин», которые объединяются в их сознании широкими родовыми понятиями -- «бедные», «угнетенные». Такое смешение понятий часто происходит при изучении первых тем по истории средних веков, когда новое понятие «крепостной крестьянин» вновь объединяется школьниками по родовому признаку «угнетенный» с уже знакомым понятием «раб». В таких случаях определение, введенное с самого начала работы над понятием, помогает ученикам отделить одно понятие от другого, сходного с ним.

Далее мы упомянули проблемность как неотъемлемый принцип повторения. За последнее время передовые учителя часто используют для мобилизации внимания учащихся и активизации их познавательной деятельности на уроке прием создания проблемной ситуации. Одним из путей создания проблемной ситуации является проблемная постановка темы урока: учитель ставит проблему, которую учащиеся должны разрешить в ходе последующей работы: выявить самостоятельно причины и следствия изучаемого события или явления, раскрыть их сущность, разрешить действительное или кажущееся противоречие между ними. Приём, пригодный и для изучения нового материала, и для повторения.

Постановка проблем перед школьниками обязывает учителя к такому отбору и группировке фактов, которое стимулирует самостоятельный поиск и мышление учащихся.

Рассмотрим пример создания проблемной ситуации при текущем повторении. Объясняя тему в VI классе тему «Нидерландская буржуазная революция», учитель ставит перед школьниками проблему, обращая их внимание на видимое противоречие: подумайте, чем объясняется, что Нидерланды, сравнительно небольшая страна с населением около 400000 человек, к тому же зависимая от Испании, стала в.XVI в. одной из самых богатых и передовых в Европе и обогнала по своему экономическому и общественному развитию политически независимую Англию? Почему в Нидерландах произошла революция? Учащиеся должны решить проблему путем анализа фактов, известных им ранее, сообщаемых на уроке учителем и выявляемых в процессе работы с текстом учебника и картой Янко-Триницкая А. А. О некоторых приемах подведения учащихся V--VI классов к пониманию исторического процесса с его закономерностями. «Преподавание истории в школе», 1965, № 6 с. 61-62.

Интерес к причинам бурного развития капиталистических отношений в Нидерландах, угнетаемых феодальной Испанией, побуждает школьников вспомнить, что они изучали о развитии капитализма в Англии. В свою очередь, актуализация этих знаний и сопоставление хозяйственного и общественно-политического развития обеих стран приближают учащихся к искомому выводу, придают ему более аргументированный и осознанный характер, а новым знаниям сообщают глубину и прочность.

Проблемная ситуация может быть создана и путем привлечения на уроке в качестве введения к нему яркого документа, иногда двух противоречивых документальных свидетельств, отражающих существо рассматриваемой проблемы и направляющих мысль учащихся на ее самостоятельную формулировку и решение.

В качестве примера рассмотрим, как может происходить повторение раздела по позднему средневековью (раздел «Разложение феодализма и зарождение капиталистических отношений»).

Беседу можно начать со вступления: «Итак, мы закончили изучение последнего, третьего периода истории средних веков. Он продолжался с конца XV до середины XVII века и называется поздним средневековьем. Это было время, когда в странах Западной Европы зарождались капиталистические отношения, а феодальный строй клонился к упадку». Далее в ходе беседы учитель и ученики делают следующие обобщения:

· Разложение феодализма началось еще во втором периоде. Развитие сельского хозяйства и ремесла, рост городов разрушали натуральное хозяйство. Развивалась торговля между городом и деревней, между странами и целыми материками. Крестьяне многих стран освободились от крепостной зависимости.

· Технические открытия и изобретения XV--XVI веков способствовали появлению крупных предприятий. Наряду с цеховым ремеслом появились мануфактуры; наряду с прежними классами зарождались новые классы -- буржуазия и наемные рабочие.

· В результате сгона с земли и высоких налогов часть крестьян разорилась. Появилась масса свободных людей, лишенных орудий труда. Эти люди постепенно превращались в наемных рабочих.

· Географические открытия и захват колоний ускорили накопление богатств буржуазией. Европейские завоеватели грабили, порабощали и истребляли коренных жителей Америки, Африки и Азии. Буржуазия наживала богатства за счет страданий и гибели миллионов людей.

· В период разложения феодализма возникла и новая культура, враждебная церковной, феодальной культуре. Наука и искусство в этот период продвинулись вперед быстрее, чем за все предыдущие столетия средневековья. Но дальнейшему развитию хозяйства и культуры мешали феодальные порядки -- собственность феодалов на землю, повинности крестьян, власть феодалов и церкви.

· Высокие налоги и цеховые порядки затрудняли развитие капиталистического производства. Задавленные налогами и повинностями, крестьяне с большим трудом могли улучшать свое хозяйство. Церковь и религия тормозили дальнейшее развитие культуры. Все это вызвало обострение классовой борьбы. В ряде стран Европы прокатилась волна мощных народных восстаний. Первый удар по феодализму обрушился на его главную опору -- католическую церковь. В Европе началась реформация -- движение буржуазии и народных масс против феодализма и католической церкви. Крестьянская война в Германии была первой, неудавшейся попыткой революционным путем свергнуть феодальный строй. В Нидерландах, где борьбу народных масс возглавила буржуазия, победила буржуазная революция; она расчистила путь для развития мануфактур и торговли.

· Отживающий класс феодалов стремился сохранить в своих руках землю и власть. Поэтому он укреплял феодальное государство: во многих странах Европы в это время утвердилась абсолютная монархия.

· Феодальные порядки можно было уничтожить только силой. Буржуазная революция была неизбежна при переходе от старого, феодального строя к более передовому в то время капиталистическому строю.

После этого можно задавать следующие вопросы ученикам:

1. Какие изменения в хозяйстве произошли в период позднего средневековья по сравнению с периодом XI--XV веков?

2. Что изменилось в положении феодалов и крестьян? Почему зарождались новые классы и чем они отличались от прежних классов?

3. Почему в конце средних веков классовая борьба стала более ожесточенной? Найдите на карте № 15 районы, где происходили народные движения, и объясните, за что боролись восставшие в каждой стране.

4. Чем феодальный строй препятствовал дальнейшему развитию хозяйства и культуры? Где и когда произошла первая буржуазная революция? Какие она имела последствия?

5. Какие изменения в устройстве феодального государства произошли в период позднего средневековья? Объясните, чем были вызваны эти изменения.

6. Каковы причины подъема культуры в Европе в XV--XVII веках? Каковы отличия культуры Возрождения от церковной культуры средневековья?

Приводимый пример относится к обобщающему повторению. Текущее или вводное повторение, с одной стороны, и итоговое обобщающее повторение - с другой могут иметь несколько другое содержание Никанорова Е. И. Опыт преемственного преподавания древней истории (5--6-е классы). Л., 1959.

Храпченкова 3. М. Формирование представлений о развитии научных знаний в древности. «Преподавание истории в школе», 1969, № 4..

Заключение

По данной работе можно сделать следующие выводы:

1. Урок повторения и обобщения полученных знаний проводится после изучения темы или раздела предмета. Его элементами являются: постановка проблем и выдача заданий, выполнение учащимися заданий и решение задач; анализ ответов и оценка результатов работы; исправление ошибок; подведение итогов; инструктаж по выполнению домашнего задания.

2. Образовательно-воспитательные задачи уроков обобщающего повторения можно сформулировать следующим образом: в процессе повторения происходит дальнейшее усовершенствование знаний и умений, их осмысление и закрепление; систематическое повторение пройденного способствует дальнейшему развитию мышления учеников, устной и письменной речи и разнообразных умений и навыков работы с историческим материалом; повторительно-обобщающие уроки оказывают на школьников большое воспитывающее воздействие тем, что побуждают их к повседневной, усидчивой рабов те, воспитывают их трудолюбие, настойчивость, волю; в процессе повторения, как и в процессе проверки знаний учащихся осуществляется самопроверка учителя (проверка учителем результатов своей работы, выяснение ее положительных сторон и недостатков).

3. Принципами проведения уроков обобщающего повторения являются: выделение основных вопросов по материалу, охватываемому повторением в зависимости от его вида; систематизация знаний учащихся вокруг основополагающих понятий; проблемный подход в проведении урока и обсуждение наиболее трудного и важного материала.

Литература

1. «Активизация познавательной деятельности учащихся V классов при обучении истории», под ред. П. В. Горы. М., 1962.

2. «Опыт изучения истории средних веков в VI классе», сост. П. В. Гора. М., 1965.

3. «Основные вопросы учебно-воспитательной работы в. V классе», том II, гл. XI--XV, ред. Ганелин Ш. И. и др. М„ 1958.

4. Агибалова Е. В., Донской Г. М. Методические основы учебника истории средних веков. «Преподавание истории в школе». 1969, № 4.

5. Александров А. И. Самостоятельная работа учащихся при изучении истории. М., 1964.

6. Бастиани. Е. И. Самостоятельная работа учащихся на уроках истории в пятых классах средней школы, М., 1981.

7. Запорожец Н. И. Изучение темы «Установление феодального строя в Европе» в курсе истории средних веков. М, 1959.,

8. Коровкин Ф. П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе. «Известия АПН РСФСР», вып. 112, 1960.

9. Никанорова Е. И. Опыт преемственного преподавания древней истории (5--6-е классы). Л., 1959.

10. Храпченкова 3. М. Формирование представлений о развитии научных знаний в древности. «Преподавание истории в школе», 1969, № 4.

11. Янко-Триницкая А. А. О некоторых приемах подведения учащихся V--VI классов к пониманию исторического процесса с его закономерностями. «Преподавание истории в школе», 1965, № 6

12. Янко-Триницкая А. А. Обобщающе-повторительные уроки по истории в V-VII классах. М., 1956.

Размещено на Allbest.ru