Дидактическая проблематика в сфере физической культуры

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОНТРОЛЬНОКУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

Современные проблемы науки о физической культуре и спорте

на тему:

Дидактическая проблематика в сфере физической культуры

ВВЕДЕНИЕ

Дидактика важнейшая область педагогики. Она изучает закономерности обучения и рассматривает общетеоретические положения образования.

В современных условиях дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.

Вопрос о принципах обучения применительно к формированию двигательных навыков и умений на занятиях физической культурой давно привлекает внимание специалистов теории и методики физического воспитания. Еще в 1940 г. в программе и учебном пособии по методике физического воспитания для институтов физической культуры упоминалось о дидактических принципах (программа) и основных дидактических принципах физического воспитания. Системная целенаправленная работа по разработке принципов обучения двигательным действиям началась в середине прошлого века. В 19481949 гг. в журнале «Теория и практика физической культуры» появились статьи по этой проблеме. В последующем эти материалы вошли в учебные пособия и учебники по теории и методике физического воспитания, были признаны у нас в стране и за рубежом, использовались для подготовки специалистов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования по физической культуре.

Учебновоспитательный процесс по предмету «Физическая культура» отличается от обучения двигательным действиям на занятиях секций по общей физической подготовке и другим видам спорта, проводимым в общеобразовательной школе, а также в учебных группах учреждений дополнительного образования ДЮСШ различных типов.

В обучении двигательным действиям через учебный предмет «Физическая культура» комплексно решаются задачи образования, оздоровления, воспитания и развития. Все вышесказанное и определяет актуальность данной темы.

По мнению таких авторов как: Ю.Д. Железняк, В.М. Минбулатов существует определенное единство в подходах к обсуждаемой проблеме. Вопервых, признается необходимость основываться на общедидактических принципах в обучении двигательным действиям. Вовторых, считается очевидной потребность в переработке принципов обучения с учетом особенностей данного процесса на занятиях физическими упражнениями. В третьих, определяя понятие «принципы обучения», абсолютное большинство авторов в качестве ключевого используют слово «положения», а для его определения «исходные» (положения), «наиболее общие руководящие», прилагательные «основные», «отправные», «важные» и т.д.

Цель курсовой работы рассмотреть и изучить дидактическую проблематику в сфере физической культуры.

Задачи курсовой работы:

1.Изучить теоретические основы дидактики.

2.Рассмотреть и изучить основные дидактические принципы физического воспитания

3.Рассмотреть и изучить особенности обучения двигательным действиям.

Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ

1.1 ПОНЯТИЕ О ДИДАКТИКЕ

Дидактика важнейшая область педагогики. Она изучает закономерности обучения и рассматривает общетеоретические положения образования (его принципы, методы, средства, формы и содержание).

Термин «дидактика» происходит от греческих слов didak tikos -- поучающий и didasko -- изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (15711635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия»). Существенный вклад в развитие дидактики как науки внесли Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К. Д. Ушинский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков, С. Д. Неверкович и другие ученые.

Ян Амос Коменский (15921670), великий чешский педагог, в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение и полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания.

Иоганн Фридрих Гербарт (17761841), немецкий педагог и философ, разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагогики, а ее предмет воспитывающее обучение трактовал как важнейший фактор воспитания.

В современных условиях дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.

Если рассматривать понятие «дидактика» в более широком смысле, необходимо также указать на то, что это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах и средствах достижения результатов, иначе говоря, педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержанию и организационным формам, отвечающая на вопросы, как обучать, каким способом, какими методами, чему обучать. Это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне.

В структуре дидактики можно выделить две структурные единицы: учение (субъект учения ученик в различных ролевых позициях: ученик, студент, слушатель, стажер, спортсмен) и преподавание (субъект -- учитель, педагог, тренер).

Однако поскольку существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения (развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов), в последние годы все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным будет следующее определение: дидактика -- наука о теориях образования и технологиях обучения.

Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частную дидактику. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.

Частная дидактика изучает закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частную дидактику иначе называют методикой преподавания (соответствующего учебного предмета).

В процессе практического преподавания дидактика как относительно самостоятельный раздел педагогики обеспечивает более эффективную реализацию развивающей, воспитывающей, образовательной и обучающей функций при ведущей роли последней.

1.2 ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ

К основным дидактическим понятиям (категориям) относятся «человеческое учение», «обучение», «содержание образования», «знание», «умение», «навык», «методы обучения и формы его организации».

Учение вид человеческой деятельности и процесс овладения знаниями, умениями и навыками, требующий интеллектуальных, эмоциональноволевых и физических усилий.

Учение целенаправленная осознанная активная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприятии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятельности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных потребностей.

Учение имеет место тогда, когда действия человека управляются осознаваемой целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности.

Учение специфически человеческая деятельность, которая возможна лишь на той ступени развития психики, когда человек способен регулировать свои действия. Эта способность появляется примерно к четыремпяти годам жизни ребенка, формируясь на основе предшествующих видов деятельности игры, речевого общения, предметных действий.

Учение выступает в качестве фактора, стимулирующего развитие личности. Субъект под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственного поведения стремится изменить его так, чтобы новыми знаниями понизить степень своей неуверенности и найти адекватное правило разрешения практических задач. В процессе учения у человека возникают различные состояния: ожидания, активности, изменчивости, повторения, обратной информации. Вносятся коррективы в результате собственной деятельности на основе индивидуального опыта путем осуществления совокупности гностических (познавательных) действий.

Данные научных исследований последних лет позволяют представить структуру видов человеческого учения. К простым видам учения относится ассоциативная смежность и инструментальное обусловливание, которые присущи человеку и животным. Однако у человека в этих видах осуществляются избирательные критерии: мотивация, достижение успеха.

Ассоциативная смежность -- простейший вид учения, при котором у человека на основе мнемонической (от греч. mnemo память) и замыкательной функции мозга формируются связи между случайными раздражителями.

Инструментальное обусловливание простой вид учения, при котором человек учится двигательным реакциям, операциям, акциям под влиянием подкрепления. Подкрепленные двигательные структуры становятся более вероятными для практического их применения индивидом и являются средствами достижения цели.

Познавательное учение сложный вид учения, когда человек учится без подкрепления, им осваиваются различные формы умственных операций и познавательных структур. Познаются свойства, отношения между стимулами и знаками, приобретается опыт. Источником активации познания выступают специфические познавательные конфликты самого человека: хочу не хочу.

Вербальное учение (лат. verbalis -- устное, словесное) -- более сложный вид учения, при котором происходит выработка 28 знаковосложных структур, что дает возможность решать проблемы на уровне символических процессов. Этот вид учения присущ лишь человеку. Он позволяет получать решение не мето\дом проб и ошибок, а методом общих стратегий.

Проблемное учение сложнейший вид учения человека с помощью его творческих мыслительных абстракций. Человек комбинирует представления и вырабатывает стратегии. Сложность данного учения заключена в разной степени способности человека из множества стратегий выбрать единственно верную.

Социальное учение обобщение выделенных видов учения человека, которое реализуется под влиянием социальных факторов. Среди его особенностей можно выделить следующие: подражание в ситуациях общения, усвоение социальных норм в ситуациях соревнования, формирование конформности к социальным проблемам (от лат. conformist -- сообразный, согласованный).

В жизнедеятельности человека все виды учения представляют структурнофункциональное единство, и их деление условно. Однако соотношение и вес их неодинаковы. Это зависит от того, чему мы учимся, в каком возрасте, какова наша внутренняя установка.

При определенных условиях (в том числе и в спорте) учение становится целью само по себе: человек учится в связи с ситуацией, ожидающей его в будущем.

Педагогические категории обучение и процесс обучения нетождественные понятия. Категория обучение определяет явление, тогда как процесс обучения (или учебный процесс) это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Обучение активная целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством педагога, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности. Обучение есть специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными закономерностями его бытия.

Обучение позволяет человеку присваивать различные духовные ценности. Однако это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, формируя у него новые психические и личностные качества.

Обучение явление социальное. Оно направлено на совершенствование взаимодействия человека с обществом.

Обучение не тождественно воспитанию, развитию и учению человека. Оно отличается более целенаправленнорезультативными и содержательноконкретными характеристиками.

Процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся (преподавателя и студента), в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями.

Первый существенный признак процесса обучения -- познание учеником окружающего мира. Процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существуют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного этапа к другому, то человек в каждый период своего развития находится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап.

Вторая особенность процесса познания характеризуется тем, что человек не ограничивается стихийными формами познания. Взрослый направляет естественную познавательную деятельность ребенка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания специально организованную познавательную деятельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями. Этот (второй) существенный признак процесса обучения подчеркивает его отличие от общественноисторического и научного познания, от познавательной деятельности, складывающейся вне 30 процесса организованного обучения. Самопроизвольно обучение как самостоятельный вид познания в индивидуальном развитии не возникает. Однако элементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания.

Третий существенный видовой признак процесса обучения ускорение познания в условиях специально организованной познавательной деятельности. В каждый исторический момент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, зафиксированными в опыте человечества. Так, на открытие законов механики Ньютону потребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение нескольких уроков; грамматические закономерности языка формируются тысячелетиями, а в школе усваиваются в течение нескольких лет обучения.

Процесс обучения динамичен и противоречив. В качестве противоречий выступают:

быстрый рост научной информации и ограниченность сроков обучения;

индивидуальные способности обучаемых и стандартные учебные программы;

уровень знаний и новые требования практики.

Следовательно, для процесса обучения характерны следующие признаки: целенаправленность, целостность, двусторонность, совместная деятельность учителя и учащихся, организация и управление процессом развития и воспитания учащихся.

Обучение рассматривается как двусторонний процесс преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность обучаемых).

Преподавание целенаправленная деятельность учителя по формированию у обучающихся положительных мотивов учения, организации восприятия, осмысления излагаемых фактов и явлений, умения пользоваться полученными знаниями и приобретать знания самостоятельно.

Успешность учения находится в большой зависимости от того, насколько учащийся стал субъектом учебной деятельности, т. е. каково его отношение к предмету изучения, средствам и способам достижения поставленных целей, к себе, учителю и соученикам.

Учебная деятельность, таким образом, имеет своей целью развить личность самого обучаемого путем присвоения им духовных ценностей. Учебная деятельность характеризуется следующими особенностями:

направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

в ходе ее осуществления усваиваются общие способы действий и научные понятия;

обеспечивает владение общими способами действий, программами действий, предваряющими решение задач;

удовлетворяет познавательные потребности обучающихся, тем самым побуждает их к саморазвитию;

приводит к психическим и личностным изменениям обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий.

Учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется следующей структурой: имеет цель, предметное содержание, средства и способы, продукт или результат. Однако в учебной деятельности они специфичны.

Основным продуктом (результатом) учебной деятельности является обогащение концепции жизни, развитие своеобразного личностного концептуального видения мира («образа мира», «картины мира»), в отличие от функционального, с которого оно начинается. Это происходит благодаря умениям структурировать и актуализировать знания, соотносить общее и частное, выделять ведущие закономерности, объяснять явления с научных позиций.

Концептуальное видение мира характеризуется расширением понятий и представлений личности о мире, людях и о себе, формированием личностных ценностей и идеалов, совершенствованием 32 методов практической деятельности. Под образом мира понимается целостная многоуровневая система представлений человека о мире, о других людях, о себе и своей деятельности. Это понятие имеет ключевое значение для интерпретации результатов учебной деятельности. Образ -- исходный пункт и одновременно результат любого познавательного акта, в том числе учебного. В широком смысле образ -- это субъективная форма отражения реальности. В более узком смысле слово «образ» используется для обозначения чувственных форм отражения, т. е. таких, которые имеют сенсорную (ощущение, восприятие, последовательные образы и др.) природу. Нужно отметить, что понятие «образ мира» нередко характеризуют как совокупность образов отдельных предметов и явлений, выступающих в качестве первичных по отношению к картине мира. В действительности образ мира возникает и эволюционирует как целостное интегральное образование не только познавательной сферы личности.

Содержание образования включает систему учебного материала, отобранного в процессе исторического развития общества в интересах целенаправленной передачи новому поколению определенных знаний, умений, навыков, а также интеллектуального развития обучаемых, формирования у них познавательных интересов и нравственных идеалов.

К нормативным документам, которые отражают официальные требования к содержанию образования, относят учебный план, учебную программу и тематический план учебного заведения. Эти документы подвергаются дидактической организации в текстах лекций, а также в методических разработках, учебных пособиях и учебниках. Качество разработки таких материалов полностью зависит от мастерства, опыта и квалификации педагогов.

2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМАТИКА В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ

2.1 ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

обучение двигательный физический воспитание

В контексте целостного педагогического процесса признано целесообразным выделить две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью обучаемых (Ю.Д. Железняк, В.М. Минбулатов, 2004).

Принципы организации педагогического процесса:

гуманистической направленности педагогического процесса;

связи с жизнью и производственной практикой;

соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу;

научности;

ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения;

обучения и воспитания детей в коллективе;

преемственности, последовательности и систематичности;

наглядности;

эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания.

Принципы управления деятельностью школьников:

сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности учащихся;

сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе;

опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

согласованности требований школы, семьи и общественности;

сочетания прямых и параллельных педагогических действий;

доступности и посильности;

учета возрастных и индивидуальных особенностей;

прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Вопрос о принципах обучения применительно к формированию двигательных навыков и умений на занятиях физической культурой давно привлекает внимание специалистов теории и методики физического воспитания. Еще в 1940 г. в программе и учебном пособии по методике физического воспитания для институтов физической культуры упоминалось о дидактических принципах (программа) и основных дидактических принципах физического воспитания. Системная целенаправленная работа по разработке принципов обучения двигательным действиям началась в середине прошлого века. В 19481949 гг. в журнале «Теория и практика физической культуры» появились статьи по этой проблеме. В последующем эти материалы вошли в учебные пособия и учебники по теории и методике физического воспитания, были признаны у нас в стране и за рубежом, использовались для подготовки специалистов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования по физической культуре.

По мнению ряда авторов Ю.Д. Железняк, В.М. Минбулатов существует определенное единство в подходах к обсуждаемой проблеме. Вопервых, признается необходимость основываться на общедидактических принципах в обучении двигательным действиям. Вовторых, считается очевидной потребность в переработке принципов обучения с учетом особенностей данного процесса на занятиях физическими упражнениями. В третьих, определяя понятие «принципы обучения», абсолютное большинство авторов в качестве ключевого используют слово «положения», а для его определения «исходные» (положения), «наиболее общие руководящие», прилагательные «основные», «отправные», «важные» и т.д. Слово «положения» означает свод правил, законов, закономерностей, касающихся осуществления процесса обучения. Прилагательные, которые на первый взгляд разноречивы, выражают существенность «положений», их обязательность для реализации в практике обучения. Наибольшее число раз (14) среди дидактических принципов указаны такие, как сознательность, активность и наглядность. На вторую позицию no частоте упоминания выходит принцип доступности (13 раз), третье место занимает принцип систематичности (12 раз), одинаковые позиции (10 раз) занимают принципы прочности и индивидуализации. Меньше всех (1 2 раза) упоминаются принципы обучения: научности, воспитывающего обучения, единства коллективного обучения и индивидуального подхода к обучаемому, связи обучения с практикой и ведущей роли учителя в процессе обучения (табл.1).

Таблица 1

Освещение проблемы принципов обучения в педагогической литературе по теории и методике физического воспитания (по Ю.Д. Железняку, В.М. Минбулатову, 2004).

Учебник или учебное пособие	Ключевое выражение, с помощью которого передается сущность понятия «принципы обучения»	Принцип обучения
1	2	3
В.В. Белиновин, 1949	Определение понятия отсутствует	Сознательность, активность, наглядность, систематичность, доступность, прочность
В.В. Белинович, 1958	«...является исходным положением для организации учебного процесса»	Сознательность и активность, наглядность и последовательность, доступность и индивидуализация, прочность
К.Х. Грантынь, 1953	«...наиболее общие руководящие положения»	Воспитывающее обучение, наглядность, сознательность, активность, доступность, прочность
Л.П. Матвеев, 1959	Определение понятия отсутствует	Сознательность и активность, наглядность, систематичность, последовательность упражнений, построения системы занятий, доступность и индивидуализация, прочность
А.А. ТерОванесян, 1978	«...кратко выраженные научнометодические положения»	Единство обучения и развития, структурность занятий, учет особенностей и состояния занимающихся, анализсинтез движений, осознанный и чувственный контроль в процессе упражнений, постепенное повышение нагрузки и ее варьирование, учет, регулирование и варьирование сопутствующих условий.
С.В. Янанис, 1960	«...основные исходные положения его (физического воспитания»	Сознательность, активность, наглядность, систематичность, доступность, прочность
С.В. Янанис, 1961	«...основные положения, ко торыми руководствуются преподаватели в обучении физическим упражнениям».	Сознательность, активность, наглядность, систематичность, доступность, прочность
В.Д. Мазниченко, 1967	Определение понятия и комментарии по проблеме отсутствуют	Вопросы принципов обучения отдельно не освещаются, а даются по этапам развертывания данного процесса. На этапе первоначального разучивания наглядность, доступность, систематичность; углубленного разучивания наглядность, доступность и индивидуализация, систематичность; Закрепления и дальнейшего совершенствования действия сознательность и активность, наглядность, систематичность, доступность и индивидуализация, прочность и прогрессирование
Л.П. Матвеев, 1971	«Есть... ряд принципов, которые выражают... методические закономерности педагогического процесса и в силу этого являются обязательными при осуществлении об разовательных и воспитательных задач»	Сознательность и активность, наглядность, доступность и индивидуализация, систематичность, постепенность повышения требований (динамичность)
К. П. Ильин, 1979	«В педагогике эти закономерности нашли отражение в основных положениях, или дидак тических принципах обучения. К процессу физического воспитания применимы все общепедагогические принципы, одна ко, отражая специфику физического воспитания, они получают особое содержание и реализуются особыми средствами и методами»	Сознательность и активность, наглядность, систематичность, постепенность, последовательность, индивидуализация
М.М. Боген, 1985	Законы дидактики, определяющие ход обучения в целом, во всех его частях и на всех этапах	Научность, доступность и систематичность обучения, сознательность и активность обучаемого, наглядность обучения, прочность усвоения учебного материала, единство коллективного обучения и индивидуального подхода к обучаемому, связь обучения с практикой, ведущая роль учителя в процессе обучения
Теория и методика физического воспитания / Под ред. Б.М. Шияна /, 1988	Названы «методическими принципами». «Позиции, оп ределяющие наиболее общие отправные положения управления в процессе физического воспитания»	Сознательность и активность, наглядность и индивидуализация, систематичность, прочность прогрессирования
Б.А. Ашмарин, 1990	«В педагогической науке принципами называют наиболее важные исходные положения, руководящие установки для деятельности учителя и учеников, отражающие закономерности педагогического процесса»	Сознательность, активность, научность, прочность, индивидуализация, доступность, системность, последовательность, постепенность
Л.П. Матвеев, 1991	«...наиболее важные краеугольные положения»	Сознательность и активность, наглядность, доступность и индивидуализация, системность
Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов, 2000	«...общепедагогические принципы, отражающие основные закономерности обучения (принципы дидактики). Они преломляются в физическом воспитании в виде общеме тодических принципов». «Кроме этих принципов в практике физического воспитания имеют место специфические принципы». Общеметодические принципы это отправные положения... отражают основные и общие положения»	Общепедагогические: сознательность и активность, наглядность, доступность и индивидуализация. Специфическая непрерывность процесса физического воспитания, системность чередования нагрузок и отдыха, постепенность наращивания развивающее тренирующих воздействий, адаптированное сбалансирование динамики нагрузок, циклическое построение занятий, возрастная адекватность направлений физического воспитания

Как и в общепедагогической литературе, в специальной сохраняется тенденция объединить несколько (два) принципа в один, например: принципы сознательности и активности, систематичности и последовательности, доступности и индивидуализации, прочности и прогрессирования. Наиболее часто объединяются сознательность с активностью и доступность с индивидуализацией.

Выделены новые, специфические для обучения двигательным действиям принципы: прогрессирования, повторности, непрерывности процесса физического воспитания, систематичности чередования нагрузок и отдыха, постепенности наращивания развивающетренирующих воздействий, адаптированного сбалансирования динамики нагрузок, циклического построения занятий, возрастной адекватности направления физического воспитания, единства обучения и развития, структурности занятий, учета особенностей и состояния занимающихся, анализсинтез движений, осознанный и чувственный контроль в процессе упражнений и др.

Учебновоспитательный процесс по предмету «Физическая культура» отличается от обучения двигательным действиям на занятиях секций по общей физической подготовке и другим видам спорта, проводимым в общеобразовательной школе, а также в учебных группах учреждений дополнительного образования ДЮСШ различных типов.

Поэтому принципы обучения, включая обучение двигательным действиям, нуждаются в переработке. Конкретизировать следует исходные позиции названия самих принципов. Какие они, принципы обучения по физической культуре: дидактические, методические, специфические или другие?

Наиболее подходящее для них наименование по мнению ряда авторов педагогические принципы физической культуры. В пользу такого названия свидетельствует то обстоятельство, что преподавание предмета «Физическая культура» по цели, функциям в содержании общего образования и задачам дисциплины ориентировано на образование, воспитание, оздоровление и развитие учащихся средствами физической культуры, т.е. имеет общепедагогическую направленность.

В обучении двигательным действиям через учебный предмет «Физическая культура» комплексно решаются задачи образования, оздоровления, воспитания и развития. Поэтому данное обстоятельство целесообразно отразить и в названии самих принципов.

Принципы обучения исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения движений.

2.2 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

Разнообразные двигательные действия формируются в течении жизни человека под влиянием многих факторов, и процесс их формирования может приобретать различный характер. Оптимизация этого процесса достигается в условиях рационально построенного обучения. Внутреннюю логику процесса образования и совершенствования двигательного действия в таких условиях принято схематически представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнить его, а затем от умения к навыку.

Умение и навык отличаются друг от друга главным образом степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека.

Умение выполнять новое двигательное действия возникает на основе следующих предпосылок: минимума основных знаний о технике действия; наличия двигательного опыта; достаточного уровня физической подготовленности; при творческом мышлении в процессе построения новой системы движений.

Для двигательного умения характерно постоянное совершенствование способа выполнения действия при осмысленном подходе в процессе управления движениями.

Это и составляет сущность двигательного умения. Роль двигательных умений в физическом воспитании может быть различной. В одних случаях умения доводят до навыков, если необходимо добиться совершенного владения техникой двигательного действия. В других случаях двигательные умения вырабатываются без последующего перевода их в навыки. В этом случае они являются как бы вспомогательными. Так, например, в ряде случаев материал школьной программы по физической культуре должен быть усвоен на уровне умения.

Двигательные умения имеют большую образовательную ценность, поскольку главным в них является активное творческое мышление, направленное на анализ и синтез движений.

В результате формирования двигательного действия возникает первоначальное двигательное умение. Понятие «двигательное умение», как и понятие «двигательный навык», относится преимущественно к технической стороне способности совершать двигательные действия и вместе с тем отражает определенную степень их сформированности, освоенности. Двигательное умение представляет собой одну из типичных форм реализации двигательных возможностей человека, которая выражается в способности осуществлять двигательное действие на основе неавтоматизированных (или не доведенных до значительной степени автоматизации) целенаправленных операций.

К числу отличительных признаков первоначального двигательного умения относятся:

постоянная концентрация внимания в процессе действия на составляющих его частных операциях, минимальная или относительно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движениями;

относительная нестандартность параметров и результата действия при его воспроизведении, избыточная (не заданная программой действия) изменчивость техники движений (вплоть до ее нарушений), особенно под влиянием сбивающих факторов;

расчлененность или мало выраженная слитность операций, обусловленная этим избыточная растянутость действия во времени.

В данной характеристике двигательного умения подчеркнуты, кроме всего прочего, его отличия от двигательного навыка. Но отличия эти относительны. Двигательное умение и двигательный навык это как бы последовательные ступени (стадии) на пути формирования двигательного действия.

Дальнейшее совершенствование двигательного действия при многократном повторении приводит к автоматизированному его выполнению, т.е. умение переходит в навык. Это достигается постоянным уточнением и коррекцией движения. В результате появляется слитность, устойчивость движения, а главное автоматизированный характер управления движением.

Двигательный навык представляет собой такую форму реализации двигательных возможностей, которая возникает на основе автоматизации двигательного умения.

К числу таковых, в отличие от признаков двигательного умения, относятся:

повышенная степень участия двигательных автоматизмов в осуществлении частных операций, составляющих действие, и связей между ними; направленность сознания по ходу действия не столько на его детали, сколько на реализацию общей цели;

выраженная стереотипность частных операций и параметров действия (если не возникает объективных условий, требующих варьирования их), повышенная устойчивость техники движений по отношению к сбивающим факторам;

выраженная слитность операций и сокращение времени выполнения действия.

При обучении двигательным действиям важно ясно понимать суть отмеченных особенностей двигательных умений и навыков с тем, чтобы целесообразно управлять процессом их формирования.

Таким образом, двигательный навык это оптимальная степень владения техникой действия, характеризующаяся автоматизированным (т.е. при минимальном контроле со стороны сознания) управлением движениями, высокой прочностью и надежностью исполнения (рис.1.).?

При навыке сознание направлено главным образом на узловые компоненты действия, восприятие изменяющейся обстановки и конечные результаты действия.

Так, занимающиеся сосредоточивают свое внимание во время бега в основном на контроле за скоростью; при передвижении на лыжах на изменении рельефа местности, темпе прохождения дистанции и усилиях при отталкивании; при метаниях на выполнении мощного финального усилия, т.е. на решающих компонентах в достижении высокой эффективности действия, в гимнастике на слитности движений.

Рис. 1. ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОГО УМЕНИЯ И ДВИГАТЕЛЬНОГО НАВЫКА?

Органическая взаимосвязь двигательных умений и навыков состоит, прежде всего, в том, что умение служит основной предпосылкой формирования навыка в процессе обучения двигательному действию. Навык в этом отношении представляет собой ни что иное, как умение, доведенное до определенного уровня автоматизации. В свою очередь, навык, возникший на основе первоначального умения («умения первого рода»), может стать предпосылкой возникновения нового, более сложного умения («умения второго рода»), включающего в себя в качестве частного элемента этот навык, а оно перейти в новый навык («навык второго рода») и т. д. Так бывает, например, при последовательном формировании умений и навыков (в гимнастике, спортивных играх и единоборствах), когда их поочередно вырабатывают применительно к двигательным актам возрастающей сложности (вначале применительно к элементам гимнастических комбинаций или техникотактических комбинаций в играх и единоборствах, затем применительно к более крупным частям комбинаций и затем применительно к комбинациям в целом).

Таким образом, двигательные умения и навыки в некотором смысле взаимно переходят друг в друга. Поэтому было бы неверным абсолютно разграничивать их. Вместе с тем надо иметь в виду и их особенности, их не сводимость друг к другу и их неодинаковую значимость, как в повседневной жизни, так и в физическом воспитании. Из того факта, что на определенной стадии формирования и совершенствования двигательного действия умение закономерно сменяется навыком, не следует, что итогом обучения в физическом воспитании всегда должен явиться лишь навык. Реальные достаточно сложные формы двигательной деятельности принципиально не могут быть превращены целиком лишь в навык в них представлены в совокупности, как навыки, так и как умения. Уже по одной этой причине навык может рассматриваться как конечный результат обучения только в том случае, если иметь в виду итог обучения отдельно взятому двигательному действию, поддающемуся автоматизации. В целом же необходимым результатом обучения в многолетнем процессе физического воспитания должен явиться богатый фонд разнообразных двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний.

Эффективность процесса обучения, продолжительность перехода от умения до уровня навыка зависят от:

1) двигательной одаренности (врожденные способности) и двигательного опыта обучающегося (чем богаче двигательный опыт, тем быстрее

образуются новые движения);

2) возраста обучающегося (дети осваивают движения быстрее, чем взрослые);

3) координационной сложности двигательного действия (чем сложнее техника движения, тем длительнее процесс обучения);

4) профессионального мастерства преподавателя;

5) уровня мотивации, сознательности, активности обучающегося и др.

Таким образом, развитию человека способствует не само по себе овладение двигательными умениями и навыками, а присвоение умения самостоятельно осваивать двигательные умения и навыки как способ изменения собственной телесности посредством усвоения двигательных умений и навыков. В результате приобретения учащимися этого новообразования обучение будет являться развивающим.

Эффективность обучения в целом во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии физиологическими, психологическими, педагогическими и структурными закономерностями, лежащими в основе современных теорий и концепций обучения (условнорефлекторной, поэтапного формирования действий и понятий, алгоритмических предписаний, проблемнодеятельностного обучения и др.).

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающихся и обучаемых в ходе его осуществления.

Процесс по формированию двигательных навыков имеет свои психологические особенности.

1.Целостность действия. Двигательный навык всегда состоит из ряда элементов двигательного действия. Не сумма этих элементов определяет навык, а целостный характер действия. Он подчиняет составляющие элементы основной задаче выполняемоего действия и превращает их в средство для осуществления этой задачи.

Совершенство. В выполнении всех элементов целостного двигательного действия требуется высокая степень совершенства: точность движений, устойчивость и гибкость навыка. Точность движений координированность по пространственным, временным и силовым компонентам.

Устойчивость навыка низкая подверженность воздействиям сбивающих факторов.

Гибкость навыка разнообразие способов выполнять действия, которые целесообразно применить в зависимости от изменения условий.

Автоматизм. Двигательные навыки следует довести до автоматизма, не исключая при этом функцию сознания.

Осознанность. Двигательные действия спортсмена всегда должны быть осознанными.

Процесс образования навыков и использование их в деятельности - сознательный процесс. В зависимости от задач и условий выполнения действия те или иные заученные движения могут выполняться автоматически (неосознанно) или не автоматически (сознательно), с различной степенью ясности. Вместе с тем все действие в целом всегда выполняется осознанно, поскольку спортсмен понимает цель, задачи, средства и результаты своей деятельности.

Овладение двигательным действием осуществляется в следующей методической последовательности.

Формирование у занимающихся положительной учебной мотивации.

Мотивация совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведение. Мотивация достижения выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив «жажда успеха» активность цель «достижение успеха».

Преподаватель, приступая к обучению своих учеников, должен побудить их к сознательному, осмысленному отношению к предстоящему овладению новыми двигательными действиями. Обучение без особого желания приводит к разнообразным ошибкам в технике упражнения.

Формирование знаний о сущности двигательного действия. Знания формируются на основе наблюдения за выполнением действия и прослушивания сопровождающего показ комментария, цель которого выделить в этом действии те элементы, от которых зависит успех его выполнения. Комментарий останавливает внимание обучаемого и на внешних условиях (свойствах снарядов, поведении соперников и т.п.), от которых также зависит успех выполнения действий.

Элементы двигательного действия и особенности условий, требующие концентрации внимания для успешного выполнения действий, по терминологии М.М. Богена (1985), называются основными опорными точками (ООТ). Совокупность ООТ, составляющих программу действия, является ориентировочной основой действия (ООД).

Создание ООД является ответственным моментом в обучении. Здесь исключительно важен подбор эффективных методов словесного и наглядного воздействия для обеспечения необходимых знаний и ощущений.

Создание полноценного представления об изучаемом движении по каждой ООТ.

Эти представления должны включать:

зрительный образ двигательного действия, возникаемый на основе опосредованного или непосредственного наблюдения;

логический (смысловой) образ, основанный на знании, получаемом при рассказе, объяснении, комментарии, сравнении, анализе и т.д.;

двигательный (кинестезический) образ, создаваемый на основе уже имеющегося у ученика двигательного опыта либо на тех ощущениях, которые у него возникают при выполнении подводящих упражнений.

4) Освоение изучаемого двигательного действия в целом. К выполнению двигательного действия в целом приступают тогда, когда по каждой ООТ сформированы необходимые знания и представления.

Первые попытки выполнения обычно сопровождаются повышенным напряжением всего двигательного аппарата, лишними движениями, замедленным и скованным выполнением. Это вполне нормальная ситуация, так как ученику необходимо держать под усиленным контролем все основные опорные точки, т.е. те элементы, фазы двигательного действия, которые определяют успешность самого действия и требуют концентрации внимания при исполнении. При первоначальных попытках очень важно своевременно использовать методы и приемы обучения, помогающие ориентироваться в управлении движениями. Выполнять действия следует в стандартных условиях, так как любые изменения могут ухудшать качество исполнения.

При завершении попытки выполнить действие следуют анализ и оценка его выполнения, постановка задач по совершенствованию действия при следующей попытке. Для практического освоения техники двигательного действия нужны неоднократные повторения движений с установкой на лучшее разрешение двигательной задачи, устранение допущенных ошибок, с тем чтобы качественнее и быстрее осваивать движения.

Двигательное действие, сформированное путем многократного повторения и доведенное до автоматизма, переходит в двигательный навык.

При формировании двигательного навыка в центральной нервной системе последовательно сменяются три фазы протекания нервных процессов (возбуждения и торможения).

Первая фаза, когда происходит объединение отдельных элементов движения в целостное действие, характеризуется иррадиацией нервных процессов с генерализацией ответных реакций и вовлечением в работу многих мышц. При первых попытках выполнить новое двигательное действие в коре головного мозга возбуждаются одновременно нервные центры, обеспечивающие выполнение данного движения, и соседние центры, не участвующие в работе. В этой ситуации мышцыантагонисты препятствуют свободному выполнению движения, оно осуществляется закрепощение.

Вторая фаза характеризуется концентрацией возбуждения, улучшением координации, устранением излишних движений. После неоднократных повторений нервные процессы в коре головного мозга постепенно локализуются в тех центрах, которые непосредственно обеспечивают выполняемое движение, а соседние центры как бы «выключаются». Здесь уже можно говорить о сформированном двигательном умении.

Третья фаза характеризуется стабилизацией, высокой степенью координации и автоматизации движений. Фактически здесь в полной мере проявляются все признаки двигательного навыка.

Формирование двигательного навыка протекает в соответствии с рядом законов: закон изменения скорости в развитии навыка, закон «плато» (задержки) в развитии навыка, закон отсутствия предела в развитии навыка, закон угасания, закон переноса навыка и др.

1. Закон изменения скорости в развитии навыка. Навык формируется не только постепенно, но и неравномерно, что выражается в разной мере качественного прироста в отдельные моменты его становления. Неравномерность имеет две разновидности:

а) в начале обучения происходит сравнительно быстрое овладение действием, а затем качественный прирост навыка замедляется. Подобная неравномерность характерна для обучения сравнительно легких действий, когда ученик быстро схватывает основу действия и долго осваивает его детали;

б) в начале обучения качественный прирост навыка незначителен, а затем он резко возрастает. Подобная неравномерность характерна для обучения относительно сложным действиям, когда внешне незаметные качественные накопления только с течением времени могут проявить себя в виде повышения уровня владения действием.

2. Закон «плато» (задержки) в развитии навыка. Длительность задержки в развитии навыка может быть самой разнообразной. Она обусловлена двумя причинами:

а) внутренней, которая характеризуется протеканием незаметных приспособительных изменений в организме, которые лишь с течением времени переходят в заметные качественные улучшения навыка;

б) внешней, вызванной неправильной методикой обучения или недостаточным уровнем развития физических качеств.

Если причина появления задержки в развитии навыка определена правильно, то для ее преодоления потребуется только время (внутренняя причина) или существенное изменение средств, методов и методических приемов обучения (внешняя причина).

Закон угасания навыка. Он проявляется, когда длительное время не повторяется действие. Угасание навыка происходит постепенно. Вначале навык не претерпевает качественных изменений, но ученик начинает испытывать неуверенность в своих силах, что иногда приводит к срывам в исполнении действия. Затем теряется способность к точной дифференцировке движений, нарушаются сложные координационные отношения между движениями, и, в конечном счете, ученик теряет способность выполнять некоторые сложные действия. Однако полностью навык не исчезает, его основа сохраняется сравнительно долго, и после повторений он быстро восстанавливается.

Закон отсутствия предела в развитии двигательного навыка. Совершенствование двигательного действия практически продолжается на протяжении всего времени занятий в избранном направлении физического воспитания.

Закон переноса двигательного навыка. В физическом воспитании и спорте проявляется положительный и отрицательный перенос навыков.

Положительный перенос это такое взаимодействие навыков, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Основным условием положительного переноса навыка является наличие структурного сходства в главных фазах (отдельных звеньях) этих двигательных действий.

Отрицательный перенос это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык затрудняет образование нового двигательного навыка. Это происходит при сходстве в подготовительных фазах движений и в его отсутствие в основном звене. Отрицательный перенос вызывается распространением возбуждения по коре головного мозга, недостаточно развитым дифференцировочным торможением в центральной нервной системе.

Отрицательное взаимодействие навыков можно в значительной мере снизить или вообще устранить, если преподаватель указывает ученику те основные опорные точки (ООТ), в которых нежелателен перенос, а ученик осознанно их отрабатывает.

Закономерности переноса двигательных навыков следует строго учитывать при определении последовательности (очередности) освоения техники разнообразных движений, особенно в таких видах, как легкая атлетика, гимнастика, акробатика и др.

В многолетнем процессе физического воспитания фактически постоянно идет обучение тем или иным двигательным действиям. Одни из них формируются в качестве умений, другие и в качестве навыков, третьи многократно преобразуются, приобретая свойства умений и навыков. В целом процесс этот многоэтапен и многослоен. Если, однако, рассматривать процесс обучения отдельно взятому действию, которое доводится до сформированного в определенной степени навыка, то правомерно говорить об относительно завершенном цикле обучения этому действию. В таком цикле выделяют три последовательных этапа: