Эволюция принципов обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образование и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова

Институт естественных наук

Кафедра педагогики

РЕФЕРАТ

Эволюция принципов обучения

Выполнил: Гоголев Дмитрий Дмитрьевич

Б-ГЭ-15

Проверила: Товарищева Ф.Д.

Доцент кафедры педагогики

Якутск 2016

Введение

Учебно-воспитательный процесс опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения, которые позволяют реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции обучения. В педагогике эти общие исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся, получили название принципов обучения.

Дидактика, как и вся педагогическая наука в целом, выполняет две функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую. Поэтому всю область дидактических знаний можно разделить на две группы.

К первой группе относятся знания, которые дидактика получает, реализуя свою научно-теоретическую функцию. Такие знания отражают обучение и образование в том виде, в каком они существуют в реальной действительности. Это знания о сущем: о дидактических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях процесса обучения, осуществленного в действительности.

Вторая группа дидактических знаний - это нормы, регулирующие деятельность обучения. Это знания о должном - о том, каким должно быть обучение в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает этот процесс. Сюда относятся принципы и правила обучения, которыми следует руководствоваться, чтобы добиться высокой эффективности обучения.

Учеными было отмечено, что основной недостаток общепринятых принципов обучения заключается в том, что они обычно рассматриваются вне связи с коренными закономерностями процесса обучения в школе и не образуют системы принципиальных положений, определяющих содержание, методы и организацию обучения.

Поскольку речь идет о принципах обучения, а обучение протекает во

взаимодействии преподавания и учения, принципы должны указывать общее направление этого взаимодействия.

Цель исследования - обоснование процесса эволюции и реализации дидактических принципов в преподавании.

Объект исследования - эволюционный процесс в контексте реализации дидактических принципов.

Предмет исследования - повышение качества обучения посредством реализации дидактических принципов в разных стадиях его эволюции, развитие нового отношения обучаемого.

В соответствии с целью, объектом и предметом были намечены следующие задачи исследования:

1) проанализировать существующие в методике преподавания технологии подходы к разработке и применению дидактических принципов и сравнить их с его различными стадиями в эволюции;

2) объективные закономерности обучения как взаимосвязанной деятельности преподавания и учения;

3) актуально ли в данное время первоначальные принципы обучения.

дидактический обучение преподавание

Впервые в истории педагогической мысли Ян Амос Коменский разработал систему принципов обучения и назвал их основоположениями, на которых должен строиться учебный процесс. Рассматривая человека как часть Вселенной, он заметил, что принципы обучения можно вывести из общих законов природы и жизни. Обучение как одна из сторон развития человека подчиняется этим общим законам. Коменский признавал огромную воспитательную роль обучения. В некоторых своих произведениях великий педагог не делал различия между обучением и воспитанием. "Великая дидактика" является теорией и обучения и воспитания юношества.

Проблема соотношения обучения и воспитания на каждом этапе развития педагогики получала новое решение. Так, Руссо во главу угла ставил естественное воспитание и утверждал, что нет надобности учить воспитанника. Первоначальное воспитание, по его мнению, должно быть чисто охранительным. Оно не должно учить знаниям, истине и добру. Его задача заключается в том, чтобы предохранить сердце ребенка от порока, а ум от заблуждений. Лишь в более зрелом возрасте воспитанник в процессе своей естественной жизни приобретает те знания, умения и навыки, которые будут ему необходимы в жизни. Таким образом, у Руссо обучение растворялось в общем процессе естественного воспитания. В условиях господства догматического обучения и аристократического воспитания, закрепляющих духовное угнетение масс, теория Руссо имела прогрессивное значение.

Принципиально иное решение проблемы соотношения воспитания и обучения дал Гербарт. Он не верил в положительные начала природы ребенка и стремился прежде всего подавить его злую волю. Воспитание, по Гербарту, состоит:

а) из предшествующего воспитанию управления детьми,

б) из обучения и нравственного воспитания.

Каждая часть воспитания обладает своими средствами воздействия на душу и тело ребенка. Суть заключается в привитии ребенку дисциплины, в подавлении его собственной воли, в подведении к пониманию сил провидения в мире и в жизни человека. Главные воспитательные задачи осуществляются управлением и нравственным воспитанием. Обучение дает воспитаннику целые массы представлений, которые он сам не в силах приобрести. Оно вместе с тем должно быть и воспитывающим. Термин "воспитывающее обучение", введенный Гербартом, отражает в основном правильное соотношение воспитания и обучения. Но у Гербарта эта категория получила идеалистическое истолкование.

Воспитывающее обучение, по Гербарту, заключается в воспитании у детей религиозного мировоззрения в условиях отрыва изучаемого материала от наблюдений учащихся и их участия в жизни. Все это говорит о реакционном содержании принципа воспитывающего обучения в трактовке его Гербартом.

Новое решение проблемы о воспитательной роли обучения дал К.Д.Ушинский. Он исходит из назначения школьного обучения: "Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни.", "Воспитание есть широкий процесс, охватывающий все стороны развития личности ребенка. ",

"...Воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой" [17, стр. 151].

Воспитание осуществляется различными путями. Обучение является могущественным органом воспитания. Оно всегда должно быть связано с воспитанием. Отсюда - принцип воспитывающего обучения, который выражает, прежде всего, необходимость создания условий для воспитательного влияния науки как обобщенного опыта человечества на развитие личности каждого ученика. Принцип этот выражен в следующих словах Ушинского: воспитательное влияние науки тогда только окажется действительным, когда оно подействует не на один ум, но на душу и чувство. Ушинский впервые в истории педагогики поставил воспитательный характер обучения в зависимость от его научного содержания. Воспитывающее обучение, по Ушинскому, должно быть в то же время развивающим обучением. Оно обеспечивает развитие наблюдательности, мышления, речи, памяти, воображения и подготовляет, таким образом, человека к труду в жизни. Все это говорит о прогрессивном решении вопроса о воспитывающем обучении.

К.Д.Ушинским говорил и о роли обучения в нравственном воспитании детей и, отдавая дань времени, связывал этот вопрос с преподаванием религии в школе.

История развития школы свидетельствует о том, что обучение всегда, независимо от того как рассматривает этот вопрос учитель, определенным образом формирует личность учащегося: его отношение к жизни, к знанию, его различные умственные способности, нравственные чувства и волю. Воспитательное влияние - неизбежный спутник обучения. Однако из этого совершенно правильного положения нельзя делать вывод о том, что обучение всегда оказывает одинаково благоприятное воспитательное влияние на учащихся и что сознательные усилия и искусство педагога не имеют существенного значения. Наоборот, характер воспитывающего обучения, его идейная направленность и сила влияния на учащихся определяются содержанием преподаваемых знаний, методами и организацией учебных занятий и, конечно влиянием личности учителя. Воспитание, образование и обучение представляют собой единство и взаимно подкрепляют друг друга Ж. Ж. Руссо, исходя из идеи природосообразности обучения, говорил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса.

И. Г. Песталоцци, вслед за Я. А. Коменским, обосновал принцип наглядности обучения. Если Я. А. Коменский рассматривал наглядные пособия как средство усвоения учебного материала, то И. Г. Песталоцци наглядность обучения преимущественно характеризует как средство развития логического мышления и выводит из этого принципа содержание обучения.
Принципы обучения, которые часто называют также принципами преподавания, представляют собой наиболее спорную область дидактики.

Польский дидакт В.Оконь выделяет в дидактике три значения термина «принцип». Согласно первому значению принцип - это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой и по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дидактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения [8, стр. 67].

Второе значение термина означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы принципов обучения, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться учителя в их повседневной работе с учениками.

И, наконец, термин «принцип» может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей и хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу школы.

Основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением учащихся, является познание общих законов обучения. Законы обучения выражают существенные связи между условиями, средствами и результатами этого процесса.

Например, знание закона зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководить умственным развитием учащихся. Однако из истории развития обучения ясно, что этот закон явился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие полагали, что они правильно руководят образованием молодежи, но их результаты были различны. Это объясняется тем, что характер использования законов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются перед обучением.

Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-разному. Так, известные дидакты М.А.Данилов и М.Н.Скаткин исходили из положения о том, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

С.П.Баранов связывает появление принципа обучения с учетом того, что некоторые положения в обучении систематически повторяются и приобретают общий характер. Это фиксируется в теории и практике обучения, и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения [9, стр. 264].

Например, одной из задач обучения всегда было достижение прочности знаний, что определяло и характер преподавательской деятельности. Если ученик хорошо запоминает и усваивает материал, то он получает удовлетворение и похвалу со стороны учителя. Если же он не может запомнить и усвоить то, чему учит учитель, то учение для такого ученика становится тягостным и нежелательным. Мыслительная деятельность ученика строится также с учетом необходимости прочно запомнить и усвоить сообщаемые ему знания. Таким образом, возникает принцип прочности обучения.

Т.А.Ильина утверждала, что дидактика дает учителю знание ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определению Т.А.Ильиной, - это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения [10, стр. 240] .

Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает польский автор «Общей дидактики» К.Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом, автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие. К.Сосницкий считает, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: с целями (принцип всестороннего развития личности), с содержанием обучения (принцип дидактического материализма), с дидактическими средствами (принцип наглядности), с дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по мнению К.Сосницкого, верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть проведено в форме достаточно общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.

Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается

В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общечеловеческие потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формулированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения.

Правильно применить законы процесса обучения - это значит создать условия для наиболее эффективного их использования. С этой целью может быть сформулирован целый ряд основных дидактических принципов, важнейшие из которых объединены в систему. Дидактические принципы есть общие и важные, соответствующие закономерностям обучения, основные положения, которые определяют всю деятельность учителя, организацию обучения, составление учебных планов и выбор средств по всем учебным предметам и ступеням обучения.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нашего времени.

Так С.П.Баранов выделяет следующие принципы обучения:

1) воспитывающий характер обучения;

2) научность обучения;

3) сознательность обучения;

4) принцип доступности;

5) наглядность обучения;

6) принцип сознательности и активности обучения;

7) прочность обучения;

8) индивидуализация обучения.

Н.А.Сорокин предлагает включить в вышеперечисленную систему принцип связи теории с практикой и не считает необходимым включать в систему воспитывающий характер обучения как принцип дидактики.

И.П.Подласый считает, что принцип индивидуализации обучения не стоит включать в систему дидактических принципов, но как и Н.А.Сорокин вводит в данную систему принцип связи теории с практикой и принцип эмоциональности обучения.

Анализ различных подходов к систематизации принципов обучения позволяет выделить в качестве основополагающих, признанных большинством дидактов, следующие принципы:

1) научности;

2) доступности;

3) сознательности и активности;

4) наглядности;

5) систематичности и последовательности;

6) прочности;

7) индивидуализации и дифференциации.

Однако, по словам В.Оконя, этот перечень должен оставаться открытым. Он считает возможным включить в данную систему принцип мотивации, поскольку мотивация присутствует во всех процессах образования. Но этот принцип представляет собой важный фактор любой человеческой деятельности, и поэтому его можно исключить из перечня дидактических принципов.

Таким образом, количество принципов, вытекающих из закономерностей процесса обучения, не может быть постоянным. Известно, что наше познание не ограничено, можно считать, что не все уже обнаруженные закономерности нашли свое отражение в формулировке принципов и, возможно, со временем мы узнаем о новых закономерностях, требующих формулировки новых принципов

Реализация принципа сознательного и активного усвоения знаний в специальной школе предъявляет к учителю-олигофренопедагогу ряд требований. Ему следует:

- создавать условия для формирования умственных действий, мыслительных операций, способствующих осознанному восприятию материала;

- изучать мотивы учения и предусматривать факторы, оказывающие благотворное влияние на положительное отношение к учебным занятиям, учителям, товарищам;

- в процессе подготовки и проведения учебных занятий специально планировать способы и приемы повышения познавательной активности, формирования устойчивого внимания, работоспособности.

Исходя из вышесказанного можно еще раз обозначить основные дидактические принципы специальной коррекционной школы:

- обучение должно всесторонне развивать личность каждого учащегося - принцип развивающего обучения;

- обучение должно быть воспитывающим - принцип воспитывающего обучения;

- обучение должно быть систематическим и системным - принцип систематичности и системности в обучении;

- все сообщаемые в школе знания должны быть строго научными - принцип научности в обучении;

- обучение строится на основе учета возрастных особенностей детей и доступности для них учебного материала - принцип доступности в обучении;

- в обучении должна широко использоваться наглядность -принцип наглядности в обучении;

- обучение должно основываться на сознательности и активности учащихся - принцип сознательности и активности в обучении;

- обучение должно обеспечивать прочность усвоения знаний, умений и навыков - принцип прочности усвоения;

Заключения

Дидактические принципы связаны друг с другом. Применять эффективно какой-нибудь принцип можно лишь в том случае, если одновременно при этом принимать во внимание все другие принципы.

Так, принцип научности сам по себе не вызывает сомнений. Чем выше уровень обучения, тем лучше, успешнее, результативнее может быть обучение на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда принцип доступности рассматривается сам по себе, он утрачивает силу своего действия.

Основные положения дидактики обогащают общую культуру мышления и общения. С этой точки зрения знакомство с законами дидактики, ее принципами, формами, методами и средствами обучения имеет общекультурное значение, и в равной степени расширяет профессиональные возможности будущего агронома и врача, экономиста и юриста, словом - всех специалистов с высшим образованием. Ведь все они нередко включают в свою профессиональную деятельность и функцию просвещения.

Если рассмотреть в тесном взаимодействии принцип научности и принцип доступности, они отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями.

Например, в первом классе при изучении темы "Мы хотим жить в мире" дети могут спросить о причинах войн. При ответе на этот вопрос, а также и на другие вопросы учитель должен учитывать возможности восприятия и понимания учащихся и давать правильный ответ. В вышеприведенном примере учитель не должен говорить ни о законах политической экономии, ни о возникновении кризисов; но он должен объяснить учащимся, что войны возникают по воле людей, а не при помощи каких-то таинственных сил, что войны подготавливаются теми людьми, которые получают от них прибыли и хотят на них заработать.

Такое объяснение правильно с научной точки зрения, хотя оно не полностью отражает новейшие положения политической экономии, но не противоречит им.

Список литературы

1. Хуторской, А.В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению / А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

2. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества: справочное пособие / Д.Б. Богоявленская, - М.: Недра, 1993.

3. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения: методическое пособие / С.П. Баранов. - М.: Металургия, 1994.

4. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление: справочник / В.В. Давыдов - СПб.: БХВ-Петербург,

5. Занков, Л.В. Принципы экспериментальной дидактической системы: Избранные педагогические сочинения / Л.В. Занков - М.: Металургия, 1991.

6. Дистервег, А.К. Развитие Я - Избранные педагогические сочинения: учебник / А.К. Дисверг. - М.: Недра, 1986.

7. Ильина, Т.А. Педагогика: учебник / Т.А. Ильина. - М.: Металургия, 1990.

Размещено на Allbest.ru