Особенности формирования оптико-пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

НОУ «Институт специальной педагогики и психологии»

Курсовая работа

по курсу логопедии

Тема: «Особенности формирования оптико-пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием»

Подготовила: студентка 4 курса

группа 312/с

Павлова Наталия Александровна

Вологда 2008 год

Введение

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений (определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и др.).

Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственные различения возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета.[20,82]

Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению.[1,142] Как показывают клинико-психологические исследования у детей нередко наблюдается недоразвитие пространственной функции (Ю.Г.Демьянов, 1970; Ю.И.Дауленскене, 1973; И.Ф.Марковская, 1977).[21,112] С ее недостаточностью в большей мере связаны трудности, возникающие при овладении знаниями по математике, чтению и письму (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова).[15,89]

Это недоразвитие пространственной функции, обусловленное органической недостаточностью нервной системы, тесно связано с нарушением развития других высших корковых функций, общим замедлением темпа и нарушением качественной стороны психического развития ребенка.

Исследования психологической природы пространственного представления имеет, поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривает как одно из профессиональных важных качеств.

Важность изучения пространственного представления определяется недостаточной изученностью закономерностей этой функции у детей с дизартрией. А данный вопрос очень важен, так как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперирования ими.

Цель работы: Исследование особенностей оптико-пространственных представлений.

Задачи работы:

1) Изучение психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2)Выбор методики по исследованию оптико-пространственного представления у детей дошкольного возраста;

3) Проведение исследования;

4) Количественный и качественный анализ полученных результатов исследования;

5) Разработка методических рекомендаций по развитию пространственных представлений у детей с нормальным развитием речи.

Объектом исследования являются оптико-пространственные представления.

Предмет исследования - особенности оптико-пространственных представлений у дошкольников.

Методы исследования:

- Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- Метод контрольно-оценочного эксперимента;

- Интерпретационно-статистический анализ полученных результатов.

Гипотеза - Сформированность оптико-пространственных функций старших дошкольников с дизартрией имеет свои особенности и отличаются от сформированности данной функции у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

Глава 1. Теоретическое рассмотрение изучения особенностей развития оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным развитием речи и у детей с дизартрией

1.1 Понятие дизартрии и особенности ее проявления

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением центрального отдела и проводящих путей речедвигательного анализатора.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы.

У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65% до 85% (М.Б.Эйдинова и Е.Н.Правдина-Винарская, 1959; Е.М.Мастюкова, 1969, 1971).[12,65]

Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома (Lepine,1977; A. Oppenhaim, 1885; G. Pezitz, 1902 и др.). В дальнейшем в 1911 г. H. Gutzmann определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую.[10,82]

Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы М.С.Маргулиса (1926), который впервые четко отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил ее на бульбарную и церебральную формы. Важным этапом в развитии проблемы дизартрии является изучение локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств (работы Л.Б.Литвака, 1959 и Е.Н.Винарской, 1973). Е.Н. Винарской впервые было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга у взрослых больных.[10,86]

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, псохолого-педагогическом направлениях.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи.[13,218]

Наиболее распространенной классификацией в отечественной логопедии является классификация, основанная на учете локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В.Правдина):[22,145]

- бульбарная

- псевдобульбарная

- экстрапирамидальная

- мозжечковая

- корковая

Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Согласно точки зрения Е.Н.Винарской (1973), понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, обусловленных как спастических парезом артикуляционных мышц, так и апраксией.[28,79]

Наиболее распространенная патология - стертая дизартрия. В основе этого нарушения лежит недостаточность отдельных мышечных групп речевого аппарата или общая слабость деятельности периферического речевого аппарата, вызванная поражением нервной системы.[13,220]

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая также характеризует проявления «стертой дизартрии»: как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью их преодоления. По мнению автора, обычно эти дети большинство звуков изолированно могут произносить правильно, но в речевом потоке их слабо автоматизируют и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: ограничения движений языка и губ, наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка. Позднее, М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигателъного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии. [3,65]

Недостатки произношения носят самый разнообразный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, который особенно резко обнаруживается в потоке речи.

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики, а также необходимо проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается. Когда же логопед начинает с ними систематическую работу, то в динамике ее открывается ряд особенностей, а именно: различное положение языка в полости рта в положении покоя, ограниченность, вялость, неточность и слабость его движения (М.П. Давыдова).

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым.[24,89] Автор определяет эти нарушения как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения. Как при дизартрии у детей с ДЦП, нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц.

Автор считает, что эта категория детей с нарушениями произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическую самостоятельность данной группы. По мнению автора, выбор термина остается дискуссионным. Для подобного типа нарушения речи А.Н. Корневым предложен термин вербальная диспраксия. Диспраксия - это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связанно не только с двигательными нарушениями.

В отечественной логопедии термин артикуляционная диспраксия развития используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия (М. Морлей); центральная органическая или осложненная дислалия (М. Зееман, Л.В. Мелехова), апраксическая дизартрия (Е.Н. Винарская). И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства - МДР. Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:[3,112]

- Нарушения иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы (Л.В. Мелехова, О.В. Правдина, К.А. Семенова О.В. Токарева, М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская.

- Двигательные расстройства: трудность нахождения определенных положений губ, языка, необходимых для произношения звуков. (Р.А. Белова-Давид, Б.Ж. Монделаерс и др.).

- Оральная апраксия.

В работах Б.Ж. Монделаерс обращено внимание на специфику проявления нерезких форм диспраксии детского возраста, которые могут быть обусловлены трудностями начального этапа речевого развития.

- Минимальная мозговая дисфункция.

Легкая степень дизартрии, которая может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, или имевших в анамнезе влияния других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях лёгкие, «стёртые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т. е. рассматриваются как один из симптомов ММД. (Е.М. Мастюкова).

Впервые попытка классификации стёртых дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и A.M. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена лёгкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидный спастический паралич у большинства детей сочетается с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология. В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со стёртой дизартрией проявлялись не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. [27,16]

Авторами чётко определена типология детей в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего речевого развития при различных формах дизартрии лёгкой степени.

В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и, учитывая локализацию паретических явлений органов артикуляционного аппарата, авторы выявили четыре группы детей и выделили, таким образом, следующие виды стёртой дизартрии:

- Нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

- Слабость, вялость артикуляционной мускулатуры в одних группах мышц и повышение тонуса в других (чаще в мышцах языка) (II группа).

Эти две группы относятся к стёртой псевдобульбарной дизартрии.

- Клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии.

- Дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены авторами к смешанным формам дизартрии. (Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская).

Попытка классифицировать стёртую дизартрию с позиции нейролингвистического и онтонейропсихологического подходов была сделана А.Н. Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.[9,79]

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнёс речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню.[9,80]

Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна.

Н.А. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включённым в данную ситуацию.

На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования её решения в моторном плане.

На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.

На четвёртом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т. к. именно она является центральном звеном движения. Нарушение одного из компонентов координации ведёт к нарушению движения, например, несоразмерность движения вызывает дизметрии, нарушение плавности движения - атаксии.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным, центральным ответом.

Корнев, таким образом, выделяет:

- дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

- дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;

- вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

В предлагаемом пособии рассматривается логопедический массаж при дизартрии как средство нормализации тонуса мышц, участвующих в артикуляции звуков.

Симптомы дизартрии (стертой).

1) Неточность, слабость, вялость, ограниченность движений артикуляционного аппарата. Повторные движения приводят к утомлению, замедленному темпу движений.

2) Отмечается посинение языка. Язык неспокойный, собран комком, напряжен, оттянут вглубь рта. Может быть легкая ассиметрия, склонность к сужению языка, в основе всех этих явлений лежат остаточные нарушения иннервации. Отмечается вялость или гипертонус языка.

3) Трудности формирования праксиса. Неточность и недостаточность силы движений, длительности удержания позы, замедл6енная автоматизация звуков.

4) Легкие нарушения дыхания и голоса.

5) Мелкая моторика развита недостаточно, общая моторика нарушена.

6) Недостаточность ряда психических процессов (внимание, память, восприятие, мыслительные операции, особенно страдает слухоречевая память).

7) Нарушение фонематического восприятия: смазанная, невнятная речь задерживает формирование четкого восприятия и контроля, что в свою очередь еще более усугубляет нарушение звукопроизношения.

8) Особенности развития лексико-грамматического строя речи: они вторичны, обусловлены задержкой и нарушением формирования речевого развития в целом.

Таким образом, стертая дизартрия - сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинированностью множественных стертых нарушений процессов реализации речи.

развитие речь пространственный онтогенез

1.2 Связь речи и пространственных представлений

Пространственный анализ - особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.[6,116]

Восприятие пространства - сложная интермодальная ассоциация (Б.Г.Ананьев, 1961 и др.).[1,178] Восприятие пространственных признаков и отношений основано на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического и др.).

Основную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отделами коры полушарий головного мозга (А.Р.Лурия).[14, т. 1, 87] Самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникают уже в младенческом возрасте. Генезис этих форм тесно связан с развитием у ребенка сложных оптико-вестибулярно-кинетических связей.

Развитие пространственной ориентировки у ребенка происходит неразрывно с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей. Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.[17,78]

Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в объект познания, что обеспечивает более совершенную ориентировку ребенка в окружающем мире: освоение расстояния, положения предмета в пространстве и тех пространственных отношений, которыми объединены все предметы в окружающем ребенка предметном мире.[17,79]

А.А.Люблинская (1959) и О.И.Галкина (1961) выделяют три категории элементарных пространственных представлений, усваиваемых дошкольниками:[18,87]

1) отражение удаленности предмета и его местоположения;

2) ориентировка в направлениях пространства;

3) отражение пространственных отношений между предметами.

Т.А. Мусеибова (1961) показывает, что различение пространственных отношений между предметами более сложный и длительный формирующийся процесс, чем различение пространственных признаков самих предметов (формы и величины). Дети дошкольного возраста овладевают практической дифференцировкой отношений до такого уровня, когда они могут самостоятельно определить то или иное местоположение предмета среди других в одной или нескольких ситуациях.[17]

1.3 Развитие пространственных отношений в онтогенезе

Изучению особенностей развития восприятия пространства у детей раннего возраста посвящены многие исследования. Они показывают, что восприятие пространства возникают уже тогда, когда ребенок в возрасте четырех-пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1-1,5 м. Перемещение взора за движущими предметами наблюдаются у детей трех-четырех месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у разных детей в возрасте от трех до почти месяцев.[17,82]

По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. «В этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз», - пишет Д.Б.Эльконин.[30,185] Однако нет еще рассматривания или поиска предмета. Поиск предмета возникает позднее на основе слежения глаз за передвижением предмета в пространстве. Поэтому подчас почти невозможно отграничить слежение и поиск. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, увеличивается дифференцировка расстояний. Так, ребенок трех месяцев научается следить за предметом на расстоянии 4-7 м, а в десять месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущего предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движение самого ребенка к предмету.

По-видимому, в начале пространство воспринимается ребенком как нерасчлененная непрерывность. Движение выделяет предмет из массы окружающего пространства. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущая вещь становится объектом внимания ребенка, стимулируя и его собственные движения, носящие прерывный характер.[1,113]

Слежение за движением предмета в пространстве развивается: сначала он воспринимается в горизонтальном направлении от ребенка, затем в результате длительных упражнений ребенок приучается следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Постепенно движение объекта и самого ребенка уже начинает совместно развивать сенсорные механизмы.

С развитием вертикального положения тела и собственным передвижением ( ходьбой) значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь сам, ребенок осваивает расстояние одного предмета от другого, делает попытки, напоминающие даже измерение расстояния. Например, держась за спинку кровати одной рукой и желая перейти к дивану, он многократно в разных точках своего движения протягивает руку к дивану, как бы измеряя расстояние, и, найдя наиболее короткое, отрывается от кроватки и начинает двигаться, опираясь на сиденье дивана. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Некоторые особенности ориентировки в пространстве требуют умения пользоваться какой-либо системой пространственной ориентировки счета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела.[25,89]

1.4 Особенности развития пространственных отношений у дошкольников с нормальным речевым развитием

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево.

Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Исследования показали, что различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху - где голова, а внизу - где ноги, впереди - где лицо, а сзади - где спина, направо - там, где правая рука, а налево - где левая рука. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.[16,145]

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед - назад и направо - налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.

Особые трудности для дошкольника представляют различение направо - налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела. Следовательно, ребенок постепенно овладевает пониманием парности пространственных представлений, адекватным их обозначением и практическим различием.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например: под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимообратные пространственные представления. Все это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.[26,82]

Как же ребенок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве?

1 этап: начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точки отсчета.

На 2 этапе: появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например: ребенок прислоняется спиной к предмету, и только после этого говорит, что предмет это расположен сзади. Касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него - с правой или с левой - расположен данный объект, и т.п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки.

Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещённости предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П.Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения, и связавшись с ними зрительные, приобретают своё жизненное, или сигнальное значение.

Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

Действующая « Программа воспитания и обучения в детском саду» в разделе «Развитие элементарных математических представлений» содержит материал по обучению детей ориентировке в пространстве в разных возрастных группах.

Ориентируясь в пространстве, дети должны уметь :[23, 129]

- освоить собственное тело, как точку отсчета пространственных направлений («на себе»);

- ориентироваться в окружающем от себя, от другого человека, от других предметов, использовать это как систему отсчета («от себя», «от другого лица», «от других предметов»);

- Ориентироваться на плоскости (лист, страница, бумага в клетку, в линейку);

- ориентироваться по основным пространственным направлениям, используя это как систему отсчета;

- пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается не на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, а на умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении «от себя». Это первый обобщенный способ пространственной ориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте.

Следующая задача - ориентировка на внешних объектах («на любых предметах», «на человеке»).

Пространственная ориентировка на любых объектах предметного окружения становится возможной, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты и на другого человека.

Пространственная ориентация «от различных объектов» и практическое ее использование при ориентировке в предметно-пространственном окружении - вторая система отсчета. Это наиболее обобщенный по сравнению с первым способ пространственной ориентации. Оба способа ориентации и системы отсчета, лежащие в их основе, взаимосвязаны между собой. Первая является исходной. Она лежит в основе второй и многих других систем отсчета и способов пространственной ориентации, которыми будет овладевать ребенок в дошкольные годы и позднее.

Третья система отсчета, которой овладевает ребенок в дошкольном возрасте, - ориентировка по основным пространственным направлениям. Умение пользоваться данной системой возможно при более высоком уровне знаний ребенка о пространстве.

Чтобы овладеть данной системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:

1) различать основные пространственные направления (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа);

2) Узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять, ориентируясь в пространстве «от себя», «от другого человека», и «от любых предметов»;

3) Определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры… позади Иры, справа или слева от нее»);

4) Определять размещенность предметов в пространстве, фиксировать их местонахождение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «от другого лица», «от любых предметов»;

5) Определять пространственные отношения между предметами по признаку их рас положения по линиям основных и промежуточных направлений (например: перед домом - детская площадка, справа то дома - гараж, слева - сквер, за домом видна дорога);

6) Пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и Т.П.), давать словесную характеристику предметно-пространственого окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные задания и поручения;

7) Ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, в линейку: верхняя ее часть, нижняя, правая, левая, середина).

Ориентировка в пространстве листа необходима для успешной работы детей на уроках математики, чтения, письма, рисовании я, на уроках труда.

Обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формирование у них еще более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм, элементов рисунка. Выделить «малое пространство», правильно принять и точно воспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифры, буквы, знака, рисунка - сложная задача.

Дети постепенно овладевают им , начиная с младшего возраста.

Следующая программная задача в содержании работы с детьми - формирование понимания пространственных отношений между предметами.

В возрасте пяти - шести лет знания детей о пространственных отношениях между предметами обобщаются и систематизируются, увеличивается объем конкретных представлений о различных вариантах пространственных отношений. Возрастают требования к речи детей. Понимание смыслового значения пространственных обозначений и самостоятельное их использование становиться важной задачей в работе с детьми.

Работа над словарным запасом дошкольника по пространственному ориентированию - одна их важных задач, которая должна быть особо выделена при работе с детьми дошкольного возраста. Будущие первоклассники должны овладеть смысловым значением разнообразных пространственных терминов, употреблять их в своей речи. Освоение специальных слов и грамматических форм, обозначающих пространственные признаки, - начало нового этапа в освоении детьми пространства. Он характеризуется тем, что у ребенка начинается формироваться обобщенное знание о пространственных признаках и отношениях, отмечается переход к высшему уровню отражения пространства и ориентировки в нем.

Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи дошкольника, но подлинно «пространственное» содержание нередко скрыто от ребенка.

Часто шестилетние дети не понимают смыслового значения употребляемых ими пространственных терминов. Опыт пространственной ориентировки, совершенствование пространственных восприятий и представлений, помогают детям понять смысл пространственных терминов.

В начале они не выделены ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняя задание типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг друга, между двумя другими игрушками и т.п.»), большинство детей в возрасте трех - четырех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе «пространственные» обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех словосочетаний, в которых они употребляются.

В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для указания на близость расстояния в расположении предметов относительно друг друга.

Далее у детей наблюдаются попытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь на точном определении пространственных отношений. При этом у детей отмечается ярко выраженное стремление к общению со взрослыми, желание получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?». Количество усваиваемых ребенком пространственных обозначений постепенно увеличивается. Дошкольник начинает употреблять одни и те же пространственные термины.

Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них, такими как тут, там, здесь, около, на, дети овладевают рано. Другие же обозначения: справа, слева, напротив, между, часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений. Предлоги у, около, возле, указывают на пространственную близость в расположении предметов. Смысловое их содержание усваивается детьми легко, если в инструкции к заданию за предлогом следует существительное в родительном падеже, например: «Встань около стула», «Встань около Коли».

Ориентировки «на себе», «от себя», применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, на, под, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле, на крыше); предлог под - с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Направление «вверх-вниз» («вверху-внизу») позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как «над» и «под», «посередине» и «между» при расположении группы предметов по вертикальной линии.

Направление «направо-налево» («справа-слева») помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление «вперед-назад» («впереди-сзади») способствует уяснению таких пространственных отношений, как «впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», « посередине» и «между» при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки «на себе» и «на внешних объектах».

Освоение пространственного словаря в дошкольном возрасте надо рассматривать в единстве с развитием пространственных восприятий, представлений и ориентировок детей, оно должно опираться на прочную сенсорную основу. Словарь пространственных терминов ребенка служит показателем его знаний об этих отношениях. Это первое условие, способствующее установлению полного соответствия между «пространственным образом» и словом, его обозначающим.[8,144]

Вторым условием является необходимость обобщать единичные, разрозненные восприятия детей о пространственных отношениях. Для этого выполняются упражнения на распознавание детьми не только различных пространственных ориентировок, но и идентичных.

Третье условие - научить детей сравнивать парно противоположные пространственные отношения и направления: «впереди - сзади», «справа - слева», «над - под», «перед - за», «посередине - с краю», «вверху - внизу». Прием сравнения помогает ускорить процесс различения детьми сходных ситуаций и их обозначений.

Связь с известными ребенку обозначениями или жизненными ситуациями помогает усвоению новых пространственных терминов.

Анализ литературы позволяет сделать следующий вывод:

Ориентировка в пространстве и времени представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации.

Анализ генезиса ориентировки в пространстве показывает, что она складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и основывается на овладении социально обусловленными, культурными способами восприятия, воспроизведения (моделирования), преобразования пространственных отношений. На ранних этапах развития ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. Следующий, еще один важный шаг заключается в овладении знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая трансформирует практический опыт ребенка, ведет к формированию особых, обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Под влиянием целенаправленного процесса обучения, овладевая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном пространстве листа те или иные изображения предметов в определенных пространственных взаимосвязях.

Таким образом, в работах, освещающих проблему формирования пространственных представлений у детей с нормальным развитием речи, отмечается, что именно в этот период у детей интенсивно развиваются пространственные представления и понятия. Вопрос о развитии пространственных представлений у детей имеет не только теоретическое значение, он является одним из самых актуальных практических вопросов работы с детьми в детском саду и начальных классах школы.

2. Экспериментальное обследование особенностей оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием

2.1 Цель и задачи экспериментального исследования

Цель: определение уровня сформированности оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным развитием речи.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1) Анализ литературы по проблеме исследования.

2) Выбор методики исследования.

3) Поведение исследования.

4) Количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

5) Разработка методических рекомендаций по развитию пространственных представлений у дошкольников с нормальным развитием речи.

Гипотеза исследования: правильно сформированные зрительно-пространственные представления являются основой для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению.

2.2 Содержание методики исследования

1.Определить уровень сформированности зрительного анализа и синтеза

Цель: определить уровень сформированности зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного представления, анализа, синтеза.

Методики описаны в работах: Г.А.Волковой, Н.С.Жуковой, А.И.Корнева, А.Р.Лурия, И.Ф.Марковской, Н.В.Серебряковой, Л.Г.Парамоновой.

Методика №1.

«Срисовывание по образцу». Стимульный материал взят из книги Т.В.Беловой, В.А.Солнцевой «Готовимся к школе». Белова Т.В., Солнцева В.А. Готовимся к школе.-М.: Профиздат, 2007

Оборудование: карточка с фигурой, лист в клеточку, карандаш.

Содержание: Ребенку предлагают нарисовать фигуру на листочке из тетради в клеточку. Фигуру вычерчивают предварительно на карточке, которую показывают ребенку. Инструкция: «Посмотри, здесь нарисована фигура. На своем листочке нарисуй такую же по клеточкам. Нарисовать нужно такую же фигуру». Никаких других пояснений давать не надо.

Методика №2

Нахождение различий между похожими картинками («Два клоуна», «Зайчик и попугай»)

«В чем отличие?». Стимульный материал взят из сборника тестов С.Е.Гаврина, Н.Л.Кутявина, И.Г.Топоркова, С.В.Щербинина «Готов ли ваш ребенок к школе?» Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Книга тестов. - М.: ЗАО «РОСМЕН-ПРЕСС». - 2007.-С. 7

Оборудование: Две одинаковые (на первый взгляд) картинки.

Содержание: ребенку показываем две картинки с различием в деталях изображения.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти картинки и скажи, чем они отличаются?».

Методика №3

Нахождение сходных элементов в изображении.

«Найди сходство?». Стимульный материал взят из сборника тестов С.Е.Гаврина, Н.Л.Кутявина, И.Г.Топоркова, С.В.Щербинина «Готов ли ваш ребенок к школе?» Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Книга тестов. - М.: ЗАО «РОСМЕН-ПРЕСС». - 2007.-С. 6

Оборудование: карточка с изображением 6 зонтиков.

Содержание: Ребенку предлагаем рассмотреть картинку.

Инструкция: «посмотри внимательно на эту картинку и покажи два одинаковых зонтика ».

Методика №4

Узнавание предметов, наложенных друг на друга, по контурному изображению и деталям рисунка ( чайник, вилка, бутылка, тарелка, стакан)

« Ну-ка сосчитай». Стимульный материал взят из книги Т.В.Беловой, В.А.Солнцевой «Готовимся к школе». Белова Т.В., Солнцева В.А. Готовимся к школе.-М.: Профиздат, 2007- С 15

Оборудование: картинки, на которых контурные рисунки наложены один на другой.

Содержание: Ребенку показываем картинки, на которой контурные рисунки наложены один на один.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи, какие предметы на ней изображены?»; «Сосчитай их».

2. Исследование зрительно-пространственных функций

Определить состояние пространственного праксиса:

· Ориентировка в окружающем пространстве.

· Ориентировка в собственном теле.

Цель: выявить понимание пространственных ориентировок.

Методики и стимульный материал взяты из книги Т.В.Беловой, В.А.Солнцевой «Готовимся к школе». Белова Т.В., Солнцева В.А. Готовимся к школе.-М.: Профиздат, 2007- С 15

Методика №5.

Ориентировка в окружающем пространстве.

· Стоя вдруг за другом назвать стоящего впереди, стоящего сзади

· Стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева

Методика №6.

Ориентировка в собственном теле.

Выполняются пробы Хэда. Инструкция:

1) «Покажи правой рукой правое ухо»,

2) «Покажи правой рукой левый глаз»,

3) «Покажи левой рукой левое ухо»,

4) «Покажи левой рукой правый глаз»

3.Конструирование целого из частей.

Методика №7.

Симультанный гнозис.

«Составь целое из частей». Стимульный материал взят из книги Т.В.Беловой, В.А.Солнцевой «Готовимся к школе». Белова Т.В., Солнцева В.А. Готовимся к школе.-М.: Профиздат, 2007-С.49

Составление геометрической фигуры, разрезанной на 7частей.

Оборудование: рисунок-образец, с пунктирно-составляющими на нем составляющими частями, набор заготовок.

Процедура: перед ребенком выкладывают рисунок-образец и набор геометрических фигур.

Инструкция: «Составь фигуру из частей».

Шкала оценок.

Качество выполнения каждого задания в методике №1 оценивается отдельно, затем баллы, начисленные за каждую фигуру, складываются. Максимальное количество баллов - 8, минимальное - 0.

Качество выполнения задания	Баллы
Фигура полностью соответствует эталону	2
Фигура по форме соответствует эталону или похожа на него, но размеры и\или пропорции изменены (обычно дети рисуют фигуру большего размера), фигура может быть нарисована не по клеточкам	1
Рисунок не соответствует эталону	0

Качество выполнения задания в методике №2 оценивалось следующим образом:

Назвал все отличия - 3 баллов

9-8 отличий - 2 балл

7-6 отличий - 1 балла

назвал меньше 6 - 0 балла

Качество выполнения задания в методике №3 оценивалось по скорости выполнения:

Менее 1 минуты - 2 баллов

1-3 минуты - 1 балл

более 3 минут - 0 балла

Качество выполнения задания в методике №4 оценивалось по скорости выполнения:

Менее 30 секунд - 2 баллов

30-60 секунд - 1балл

более 1 минуты - 0балла

Качество выполнения задания в методике №5 оценивалось отдельно. Затем баллы за каждый ответ складывались. Максимальное количество баллов - 4, минимальное - 0

Ответил правильно - 1 балл

ответил неправильно - 0 баллов

Аналогично оценивалось выполнение заданий в методике №6. Каждое задание оценивалось отдельно, затем баллы складывались. Максимальный балл - 4, минимальный - 0.

Ответил правильно - 1 балл

ответил неправильно - 0 баллов

Качество выполнения задания в методике № 7 оценивалось следующим образом:

Справился с заданием - 2 балла

справился на половину - 1 балл

не справился с заданием - 0 баллов.

Нужно нормировать балльные оценки по всем методикам, т.е. сделать так, чтобы везде было одинаковое количество баллов, например, от 0 до 2

2.3 Организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ №103 г. Вологды.

Заведующая: Сильнягина Елена Альвиновна

Логопед: Дзюбак Вера Павловна

В эксперименте принимало участие 20 детей в возрасте 6-7 лет с нормальным развитием речи.

Оценивалась скорость выполнения заданий, точность и правильность. Ребенок должен был справиться с данным заданием в пределах установленного времени.

Важным условием для формирования у детей правильных представлений о пространстве являются четкость и дифференцированность зрительного восприятия, зрительно-пространственных функций, зрительного анализа и синтеза. Поэтому именно в названных «направлениях» и следует проверить состояние зрительной функции ребенка, хотя полностью разграничить все эти «параметры» невозможно ввиду их тесной взаимосвязи и взаимодействия.

Эксперимент проходил в естественных условиях и включал в себя методики:

1) Сформированность зрительного анализа и синтеза

2) Исследование зрительно-пространственных функций.

3) Конструирование целого из частей.

Глава 3. Состояние оптико-пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием

Анализ результатов исследования включал в себя количественную оценку ответов детей. Это позволило выявить следующие результаты:

Сводная таблица

№	Имя фамилия ребенка	Методики №№	Уровень сформи рованности
		1	2	3	4	5	6	7
1	Яша. Б	4	2	2	2	4	3	2	2,7
2	Вова. Б	1	2	2	2	2	3	0	1,7
3	Андрей. Б	6	3	2	2	4	2	2	3
4	Катя. В	5	3	2	2	3	3	1	2,7
5	Гоша Г	4	3	2	2	2	3	1	2,42
6	Настя Е	6	3	2	2	4	3	2	3,1
7	Вика. Ж	8	3	2	2	4	4	2	3,6
8	Маша. К	5	3	2	2	4	3	1	2,85
9	Ярослав Л	6	3	2	2	3	3	2	3
10	Артем М	7	3	2	2	4	4	2	3,4
11	Оля. О	2	2	2	2	2	3	0	1,85
12	Кирилл Р.	4	3	1	2	3	3	1	2,42
13	Кирилл. С	5	3	2	2	4	3	1	2,85
14	Виталик. С	5	3	2	2	4	3	0	2,71
15	Данил Ч	4	3	2	2	2	3	1	2,42
16	Саша Ш	6	3	2	2	4	3	1	3
17	Саша. В	7	3	2	2	4	3	2	3,28
18	Оля. А	7	3	2	2	4	3	2	3,28
19	Таня. В	8	3	1	2	4	4	2	3,42
20	Ира. А	7	3	2	2	4	3	2	3,28
Общее Кол-во баллов		107	57	38	40	69	62	27	56,98
Средний балл		5,35	2,85	1,9	2	3,45	3,1	1,35	2,85

Примечание: 1 - срисовывание по образцу; 2 - нахождение различий между похожими картинками; 3 - нахождение сходных элементов; 4 - узнавание предметов, наложенных друг на друга, по контурному изображению и деталям рисунка; 5 - ориентировка в окружающем пространстве; 6 - ориентировка в собственном теле; 7 - составление геометрической фигуры из разрезных частей