Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Особенности лексической стороны речи детей с тяжелыми нарушениями речи

1.2 Содержание коррекционной работы по формированию лексической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи

1.3. Коррекционный потенциал уроков «Человек и мир» для развития речи детей с тяжелыми нарушениями речи

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ «ЧЕЛОВЕК И МИР»

2.1 Методическое обоснование комплекса упражнений по формированию лексической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи

2.2. Комплекс упражнений по формированию словарного запаса младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (для использования на уроках «Человек и мир»)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Слово - основная структурно-семантическая единица языка, без которой невозможна речевая деятельность. Успешность этой деятельности во многом зависит от объема словаря, используемого в общении, от точности и правильности понимания значения слова, от возможностей его выбора и включения в требуемый контекст.

Лексический состав - важнейший компонент языка, без усвоения которого нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления.

Непременным же условием нормального развития речи является своевременное развитие лексической стороны речи ребенка. Чем совершеннее речь ученика, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, т.е. его поведение, а следовательно, и его личность в целом.

У детей с тяжелым нарушением речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.

Особенностями нарушения лексики у детей с различными формами речевой патологии занимались М. Брыла, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская, Л.В. Лопатина. Н.В. Серебрякова, Н.Н. Малофеев, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и другие исследователи.

Актуальность темы исследования обусловлена недостаточной разработанностью исследуемой проблемы, а именно необходимостью повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию лексической стороны речи на уроках «Человек и мир».

Цель исследования: методически обосновать и разработать комплекс упражнений по формированию словарного запаса у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на уроках «Человек и мир».

Задачи исследования:

-провести теоретический анализ особенностей лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

-разработать методические рекомендации по формированию словарного запаса детей с тяжелыми нарушениями речи на уроках «Человек и мир».

Объект исследования: процесс формирования лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования: комплекс упражнений по формированию лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Методы исследования:

-теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

-обобщение материалов исследования.

Курсовая работа включает:

-титульный лист;

-оглавление;

-введение;

-основную часть, представленную двумя главами;

-заключение;

-список литературы, содержащий 16 источников.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Особенности лексической стороны речи детей с тяжелыми нарушениями речи

Данный вопрос был отражен в исследованиях Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, А.Г. Зикеева, Л.А. Пантелеевой, Ю.Д. Мичковой, С.Н. Шаховской, Б.М. Гриншпун и других авторов.

Понятие «лексика» определяется А.В. Дудниковым как вся совокупность слов, словарный состав языка. По его мнению, она является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях. Лексика характеризуется множественностью своих единиц, подвижностью состава и размытостью границ между различными группами слов [2].

Раздел общего языкознания, предметом которого является лексический (словарный) состав языка, называется «лексикологией». А.В. Дудников отмечает, что объектом изучения лексикологии являются слова. Она исследует системный характер организации всей массы слов русского языка. [2, с. 24-25].

Л.Ф. Спирова утверждает, что в языкознании отмечаются трудности в определении понятия «слово», так как оно является сложной и многогранной единицей языка. Слово принято рассматривать как первичную кратчайшую смысловую единицу языка, представляющую собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении. Это определение, по мнению автора, дает представление об основных признаках слова и может быть использовано при изучении лексической системы языка у детей с общим нарушением речи, составляющих основной контингент школы - детей с тяжелыми нарушениями речи. Также автор обращает внимание на то, что каждое слово наряду с лексическим имеет еще и грамматическое значение [14].

Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова подчеркивают, что имеющийся словарный запас у детей с тяжелыми нарушениями речи страдает целым рядом недочетов. К основным из них они относят незнание или неточное знание значений отдельных слов, смешение этих значений, а отсюда не всегда правильное употребление слов и предложений, неумение пользоваться доступными формами словоизменения и словообразования. По мнению авторов, учащиеся с недоразвитием речи испытывают трудности в подборе родственных и проверочных слов, так как они не умеют подмечать общность смысловых значений этих слов [13].

А.Г. Зикеев считает, что большинство детей с речевыми нарушениями при поступлении в школу не владеют лексикой в той мере, в какой ею владеют их нормально развивающиеся сверстники. Автор обращает внимание на то, что, помимо ограниченности словарного запаса, часто слова, известные учащимся, искажаются ими: одни звуки заменяются другими, опускается начало или конец слова, некоторые слова сохраняют лишь приближенный контур. Все это ведет к неправильному пониманию и употреблению слов, к неустойчивости общения. Это отражается также на грамматических связях слов, на правильности использования формо- и словообразующих элементов языка.

А.Г Зикеев также утверждает, что у детей, имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка. По его мнению, недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям [3].

Отмечено, что в одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Замены слов детьми проводятся либо по звуковому сходству слов, либо по семантическому, некоторые замены отражают неумение детей выделять существенные признаки и качества предметов, оттенки значений.

А.В. Ястребова, глубоко исследовав процесс формирования лексики учащихся с ОНР, выявила наиболее характерные особенности ее, проявляющиеся в «бедности морфологических обобщения, низкой актуализации усваиваемых в процессе обучения слов»; лексический запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (2000) [10].

В исследовании Л.Ф. Спировой указывается, что для детей с ТНР характерны грубые нарушения как обозначающей, так и обобщающей функции слова (1979, 2004), которые проявляются в различных замещениях: замена названия признаков названиями предметов, замена по смысловой близости. Автор считает, что дети с ТНР, понимая общее значение, владея основным вещественным значением корня, в недостаточной степени различают те изменения в значении слов, которые привносятся приставками и суффиксами. Л.Ф.Спирова (1980) обращает внимание на стойкость смешения морфем, их недифференцированное использование, не мотивированное текстом.

В том же исследовании автор отмечает, что словарь учащихся с общим недоразвитием речи III-IV классов характеризуется однообразием понимания значения слова, что проявляется в использовании слова в прямом значении только в одном контексте.

По мнению Л.Ф. Спировой, учащихся с ТНР испытывают значительные трудности в подборе слов, противоположных или сходных по значению [4].

Исследования Л.Ф. Спировой показали, что неправильное произношение слов не связано с моторными речедвигательными затруднениями, а является результатом недостаточного овладения звуковым составом слова. Она утверждает, что слово не соотносится детьми с тяжелыми нарушениями со звуковым его образом, но смысл часто улавливается, хотя слова и не имеют точных обобщенных значений. Смысловые замены оказываются стойкими. В результате исследований автор выявил, что для детей с речевыми нарушениями характерна существенная ограниченность словарного запаса, недостаточная его дифференцированность [14].

Н.Д. Кривовязова считает, что к существенным недостаткам словаря следует отнести и отказ назвать тот или иной предмет или действие. Она отмечает, что словарь детей с общим недоразвитием речи характеризует не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, но и наличие малого количества слов-признаков. Дети с недоразвитием речи , по мнению автора, также затрудняются выражать отношения принадлежности, грамматическое значение притяжательных прилагательных ими не усвоено, что обуславливает незнание лексических значений слов [6].

Таким образом, исследователи сходятся во мнении о том, что для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно существенное ограничение словарного запаса, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Авторы подчеркивают, что речь детей аграмматична, а наиболее выразительным показателем является отставание в экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.

1.2 Содержание коррекционной работы по формированию лексической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи

Разработкой этого вопроса занимались Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, А.Г. Зикеев, Н.Д Кривовязова и другие авторы.

А.Г. Зикеев отмечает, что коррекционно-развивающая работа по формированию лексической основы языка во всех программах начальных классов образовательных учреждений тесно связывается с общим речевым развитием учащихся, опирается на ознакомление с окружающим миром, на чтение связных текстов, на организацию речевого общения в игровой, учебной и трудовой деятельности. Автор определяет понятие «словарная работа» как специальную систематическую работу, направленную в целом на обогащение лексической основы речи учащихся. Он выделяет два пути пополнения лексики: 1) за счет самостоятельного накопления в процессе общения с окружающими людьми, при чтении книг в классе и вне класса, при просмотре кинофильмов, передач и т.п. и 2) за счет специальной систематической работы над лексикой, над ее уточнением и расширением, закреплением на всех уроках [3].

М.Р. Львов считает, что в развитии речи обычно выделяют три основных тесно взаимосвязанных направления: работу над словом, работу над словосочетанием и предложением, а также работу над связной речью [7].

А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова утверждают, что, организуя занятия с детьми с тяжелыми нарушениями речи, учитель должен обратить основное внимание на количественное накопление словаря, необходимого для полноценного общения; правильное понимание детьми слов на основе их точного соотнесения с объектами окружающей действительности и постепенного повышения их содержания как понятия; активизацию словаря. Усвоение новых слов происходит на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них.

По мнению авторов, важным направлением работы по обогащению лексического запаса является также ознакомление с различными способами словообразования. Кроме того, они считают необходимым активно вводить в лексический словарь слова, не имеющие номинативного значения (предлоги, союзы, междометия), но выполняющие определенную функцию в речи, поскольку без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью.

Центральное место в словарной работе авторы отводят лексическим упражнениям, которые должны быть направлены не на простое заучивание отдельных слов, а на отработку словосочетаний, в состав которых они входят. При этом словосочетания обязательно включаются в предложения.

Авторами была разработана определенная последовательность обогащения словарного запаса учащихся с тяжелыми нарушениями речи: сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово.

А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова подчеркивают необходимость полного усвоения семантики слов и правильного использования их в речи. Для этого, на их взгляд, важно научить детей группировать слова на основе сходства по значению. Также они считают важным обучать детей различать слова, близкие по звуковому сочетанию, но разные по смыслу, с опорой на контекст. При выборе приемов по уточнению значения слов авторы считают необходимым ориентироваться на уровень речевого развития, а также на морфологические и лексико-грамматические особенности данного слова. Авторы считают целесообразным использование сочетаний различных приемов работы над смысловой стороной слова. Они предлагают такие приемы, как подбор синонимов и антонимов, введение в контекст, анализ морфологической структуры.

Поскольку дети с тяжелыми нарушениями речи могут испытывать затруднения в сочетании слов даже при правильном понимании их значения, авторы рекомендуют постоянно работать над формированием механизма словоупотребления. Желательно как можно раньше научить детей практически ориентироваться в способах словообразования. Подводя итоги, авторы утверждают, что в ходе коррекционной работы происходит накопление опыта различения и выделения морфологических частей слова, расширение запаса однокоренных слов, совершенствуется навык выбора проверочных слов, а привлечение внимания к звуковой стороне речи и морфологическому составу слова помогает учащимся самостоятельно расширять словарный запас, накапливать звуковые и морфологические обобщения [16].

Н.Д. Кривовязова отмечает, что большую возможность для обогащения словаря дают экскурсии, которые расширяют круг представлений о предметах окружающей действительности. Они позволяют детям наглядно и отчетливо дифференцировать значения слов, находить различия между видовым и родовым понятием, использовать более точное сочетание слов, обозначающих предметы и их признаки, свойства.

Обогащение словаря, по мнению автора, связано с его активизацией, т. е. с его использованием в речи. Н.Д. Кривовязова обращает внимание на то, что уже в период дограмматических занятий в практическом плане проводится изучение слов путем распределения их на разряды по смысловому признаку. Практическое изучение основных разрядов слов направлено на решение двух задач: обогащение и уточнение словарного запаса; подготовка к усвоению грамматических понятий. Кроме этого, ученики практически усваивают изменение форм слов, названий действий по признаку числа. Автор подчеркивает, что в работе над словами-признаками необходимо ориентироваться на функцию этих слов. Все это внедряется в сознание не путем толкования, а путем выполнения упражнений.

Н.Д. Кривовязова утверждает, что на этапе ознакомления со словом важно, чтобы работа над смыслом и звуковым анализом предшествовала показу написания этого слова на карточке или доске. Также следует включать упражнения на подбор однокоренных слов [6].

Л.Ф. Спирова, А.В Ястребова считают, что, поскольку учащиеся с недоразвитием речи испытывают трудности в подборе родственных и проверочных слов, возникает необходимость специально давать им ряд практических упражнений на подбор родственных слов, на изменение формы слова, на образование новых слов посредством приставок и суффиксов, т. е. обогащать их словарный запас путем знакомства с различными способами словообразования

По мнению авторов, нужно учить детей различать на слух значимые части слова - морфемы, определять в ряде слов общность основной их части, обращать внимание и на отличительные признаки, иначе говоря сопоставлять одинаковые корни и различные приставки или суффиксы, уточняя при этом их значение и возможность употребления. Также важно выработать у учащихся способность вслушиваться, выделять, сравнивать и правильно произносить как отдельные части, так и слово в целом.

Авторы утверждают, что работа над словом предполагает постоянное накопление новых слов, обозначающих малознакомые детям предметы и явления, на основе специально организованных систематических наблюдений над действительностью. Поэтому большое внимание уделяется расширению жизненного опыта детей.

Л.Ф. Спирова, А.В Ястребова подчеркивают, что необходимо учить детей подмечать различные стороны предметов и явлений, учить соотносить части и целое, выделять и правильно обозначать признаки как отдельных предметов, так и их частей, а также качество действий. Они также считают, что следует предусмотреть расширение словаря детей и за счет слов, обозначающих действие или состояние предметов.

Они также считают важным научить детей пользоваться в речи предлогами: сначала уточнив с ними значение простых предлогов (на, под, над, в, с, за и т. д.), затем малознакомых предлогов типа через, между, перед, из-под и др.

Кроме этого, авторы отмечают, что наряду с обогащением словаря детей новыми словами необходимо уделять большое внимание уточнению и систематизации ранее усвоенных ребенком слов в процессе общения и обучения и их активизации в самостоятельной речи.

Постоянное внимание, по мнению А.В Ястребовой и Л.Ф. Спировой, при развитии устной речи учащихся необходимо уделять раскрытию простейших причинно-следственных связей слов в предложении. С этой целью они предлагают использовать упражнения на установление связи слов в предложении по вопросам [13].

Итак, словарная работа занимает важное место в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Развитие лексической стороны речи у детей данной категории требует определенной последовательности в работе, специальной системы лексических упражнений, и проходит определенные стадии формирования и развития. Важным является не только накопление словаря, но и его активизация в речи детей.

1.3 Коррекционный потенциал уроков «Человек и мир» для развития речи детей с тяжелыми нарушениями речи

«Человек и мир» как учебный предмет открывает широкие возможности как для образования, развития и воспитания школьников, так и для коррекционной работы с ними. Вопрос о коррекционно-развивающем потенциале уроков по данному предмету был представлен в исследованиях И.Н. Ясовой, О.Х. Серединской, О.В. Грищенковой.

Учебная программа по предмету «Человек и мир» построена с учетом особенностей речевого и неречевого характера учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Например, помимо особенностей, обусловленных речевым недоразвитием, в ней учитываются недостаточность представлений детей с речевыми нарушениями об окружающем мире, бедность их личного практического опыта, трудности при анализе природных и социальных явлений, трудности в переносе имеющихся знаний в другие ситуации. Цель предмета - не только формирование знаний, но и коррекция мыслительной деятельности, речи, других психических процессов, а также коррекция развития личности обучаемых [15].

Одним из направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в специальной школе является углубление социализации школьников на основе обогащения их связей с окружающим миром. В данном контексте предмет «Человек и мир» занимает особое место среди других учебных дисциплин.

По мнению И.Н. Ясовой, на уроках «Человек и мир» прежде всего осуществляется сенсорное воспитание, поскольку чувственное восприятие служит основой всего процесса знакомства детей с окружающим миром и выработки у них элементарных представлений о явлениях природы и общественной жизни. Автор отмечает, что чувственное познание лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления и речи.

Автор отмечает, что конкретные представления ребенка формируются в процессе знакомства ребенка с окружающей жизнью, с предметами окружающей действительности, что обязательно осуществляется в ходе изучения предмета «Человек и мир». В процессе этого знакомства формируется словарь ребенка, в который входят слова, обозначающие сами предметы, их свойства, а также действия, связанные с этими предметами.

И.Н. Ясова выделяет следующие направления в работе с учащимися с тяжелыми нарушениями речи на уроках «Человек и мир»: постоянная активизация словаря детей и обогащение его новыми понятиями в соответствии с программой, развитие разговорной речи, совершенствование грамматического строя речи и развитие связной речи. Она утверждает, что на уроках «Человек и мир» должна осуществляться целенаправленная работа по организации речевой деятельности детей [5].

О.Х. Серединская в своем исследовании отмечает, что программа по курсу «Человек и мир» позволяет педагогам в системе проводить работу по обогащению и активизации словаря, формированию грамматически правильной фразы, развитию разговорно-диалогической и монологической речи. Все это помогает школьникам овладеть речью как средством коммуникации. Автор указывает, что в построении системы отношений ребенка с окружающим миром на первый план выступает данная функция речи, а формирование коммуникативной компетенции - одно из направлений работы по предмету. Коммуникация выступает и как необходимое условие успеха социальной адаптации ребенка [11].

В исследовании Грищенковой О.В. указывается, что словарно-терминологическая работа играет существенную роль в формировании понятий на уроках «Человек и мир». Автор подчеркивает, что процесс овладения младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи терминами, их объемом и содержанием, имеет следующие особенности: на первых порах обучения дети накапливают термины, часто не осознавая их полного значения, не отражая содержание понятия. И чем больше ребенок познает сам предмет, выделяет его характерные особенности, тем больше он начинает понимать термины, как не только наименование предмета, но и отражение его существенных признаков. Грищенкова О.В. также указывает, что при планировании лексической работы на уроке «Человек и мир» следует разграничивать слова, требующие уточнения их значения в рамках изучаемой тематики, и слова, требующие усвоения, т.е. отрабатываемые в терминологическом плане.

По мнению автора, разнообразие содержания предмета «Человек и мир» предоставляет возможности для расширения и уточнения лексического запаса учащихся, формирования грамматического строя речи, обучения практической ориентировке в способах словообразования, практического овладения значением и употреблением предлогов. Также им отмечается, что материал уроков по данному предмету способствует мотивированному усвоению этикетной, регулятивной, познавательной и других функций речи; совершенствованию инициативных форм речи и коммуникативной компетенции [1]. словарный школьник нарушение речь

В исследовании Ясовой И.Н. указывается, что словарная работа осуществляется на каждом уроке «Человек и мир». При этом накопление словаря на уроках происходит на основе целенаправленного подбора слов по их тематической близости. По мнению автора, когда слова связаны тематической близостью, они легче усваиваются и запоминаются. Таким образом к каждому уроку должен определяться тематический словарь. Подчеркивается необходимость неоднократного обращения к одной и той же теме с постепенным расширением лексического материала. Ясова И.Н. отмечает, что на начальных этапах обучения школьники знакомятся со словами, имеющими конкретное значение, количество слов с абстрактным значением возрастает постепенно. Также обращается внимание на то, что словарь детей все время пополняется за счет слов, обозначающих родо-видовые отношения, что возможно только при формировании у детей умений сравнивать и обобщать предметы и явления по существенным признакам. Это способствует тому, что учащиеся постепенно овладевают умением определять понятие (т. е. словесно оформлять) через род и видовые отличия [5].

Таком образом, коррекционный потенциал уроков «Человек и мир» достаточно велик. Рациональное использование содержательного и методического компонентов данного предмета позволяет совершенствовать речевые возможности детей, повысить уровень их социальной адаптации. Основа реализации коррекционной направленности предмета «Человек и мир» - умелое сочетание предметно-практической и коммуникативной деятельности на уроке.



ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ «ЧЕЛОВЕК И МИР»

2.1 Методическое обоснование комплекса упражнений по формированию лексической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи

Учебник - центральное звено учебно-методического комплекса, важнейшее средство обучения. В настоящее время актуален вопрос о принципах конструирования содержания школьного образования, о требованиях к учебнику. При создании современного учебника для детей с особенностями психофизического развития необходимо соблюдение следующих требований: учет познавательных особенностей и возрастных возможностей учеников; доступность содержания и объема учебного материала; актуализация ранее сформированных знаний и умений; реализация принципов развивающего обучения в сочетании с личностно ориентированным подходом, коррекционно-развивающей и коррекционно-воспитательной функцией; обеспечение положительной мотивации к учебной деятельности, познавательного интереса к учебному предмету; формирование речевой культуры, речевого поведения учащихся.

В результате анкетирования, проведенного Матвеевой О. Р. среди педагогов разных типов учреждений специального образования, было установлено, что во всех учебниках реализуются принцип научности (проявляется в изложении достоверных знаний по учебному предмету), принцип коррекционной направленности обучения (подбор материала и разработка методического аппарата осуществлялись с учетом особенностей учеников данной категории), принцип наглядности (наличие большого количества иллюстраций, на которые возлагается основная дидактическая нагрузка). В содержание данных пособий также включен большой воспитывающий потенциал. Однако, было выявлено, что ни в одном учебном пособии не реализован полностью принцип сознательности и активности обучения [8].

Анализ содержания учебного пособия для 3 класса по предмету «Человек и мир» специальной общеобразовательной школы с русским языком обучения (автор - О.Х. Серединская) показал, что в нем соблюдена структурная целостность, текстовый и внетекстовый компоненты взаимосвязаны и дополняют друг друга. Предусмотрен доступный учащимся аппарат ориентировки, а также аппарат организации усвоения знаний. В целом язык изложения материала отличается ясностью, краткостью, чистотой, отсутствием двусмысленности и многозначности. Подобранный материал способствует не только формированию знаний по предмету, но и коррекции мыслительной деятельности, речи, других психических процессов, а также коррекции развития личности обучаемых. Содержание учебного материала также способствует постоянной активизации словаря детей и обогащению его новыми понятиями в соответствии с программой, развитию разговорной речи, совершенствованию грамматического строя речи и развитию связной речи.

Однако, лексика отдельных текстов нуждается в упрощении. Также следует отметить, что порядок расположения тем в учебниках не совпадает с их порядком расположения в учебной программе. Учебное пособие содержит недостаточное количество разноуровневых заданий, которые позволили бы учитывать индивидуально-типологические особенности каждого учащегося [12]. Поэтому в данной курсовой работе была предпринята попытка разработать методический комплекс упражнений, который может в большей степени способствовать формированию словарного запаса у учащихся с тяжелыми нарушениями речи с учетом индивидуального и вариативного подхода.

Комплекс упражнений построен по следующему алгоритму:

1. страница учебного пособия;

2. содержание учебного задания;

3. вариант дополнительного задания (промаркирован знаком >).

В комплексе выделены следующие разделы:

1. формирование словаря прилагательных;

2. формирование словаря существительных;

3. формирование глагольного словаря;

4. обучение способам словообразования.

Комплекс включает в себя следующие виды упражнений:

· подбор антонимов к прилагательным;

· подбор существительных к прилагательным и наоборот;

· подбор глаголов к существительным;

· соотнесение предметов и природных явлений с картинками;

· называние и вписывание частей предметов;

· составление предложений с новыми понятиями;

· классификация предметов по их назначению и продукции, получаемой из них;

· образование уменьшительно-ласкательной формы, множественного числа существительных;

· подбор однокоренных слов.

При разработке упражнений, направленных на формирование словарного запаса младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, мной был использован речевой материал, содержащийся в учебном пособии для 4 класса по предмету «Человек и мир» [11]. Данное пособие включает большое количество упражнений, направленных на формирование лексического запаса учащихся, различной степени сложности. Однако, некоторые упражнения могут предоставлять значительную трудность для учащихся, поскольку в них включены малочастотные слова.

Таким образом, для повышения эффективности использования учебника по предмету «Человек и мир» при формировании словарного запаса учащихся с тяжелыми нарушениями речи был разработан нижеизложенный комплекс упражнений.

2.2 Комплекс упражнений по формированию словарного запаса младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (для использования на уроках «Человек и мир»)

Учебное пособие по предмету «Человек и мир» для 4 класса специальной общеобразовательной школы с русским языком обучения [12]

I. Раздел «Формирование словаря прилагательных»

С. 3-5 «Основные формы земной поверхности»

Прочитайте слова, обозначающие признаки. Подберите к ним слова, обозначающие предметы.

Ровная - …, длинный - …, пологий - …, высокий - …, открытая - … .

>а) Соедините в таблице слова-признаки с предметами, которые они обозначают (к одному из слов можно подобрать 2 признака):

Ровная Длинный Пологий Высокий Открытая	Склон Местность Холм Поверхность

Какие еще признаки можно подобрать к этим словам?

б) Сравните на рисунке склоны холма. Где пологий склон? Где крутой?

С. 18-19 «Полезные ископаемые»

Какие полезные ископаемые вы знаете? Какие из них встречаются в вашей местности?

>а) Рассмотрите полезные ископаемые (песок, глина, камень, нефть и др.). Какого они цвета?

>б) Угадайте по описанию полезное ископаемое (маслянистая, жидкая, горючая - нефть; твердый, холодный, прочный - камень и др.).

С. 20-22 «Песок»

Подберите к словам-признакам слова с противоположным значением.

Крупные - …, сырой - …, глубокий - …, твердый - …, чистый - … .

>Какие из этих признаков подойдут к слову «песок» («песчинки», «карьер», «цемент»)?

С. 25-27 «Торф»

Почему торф хорошо впитывает воду (ответ: он пористый)?

>Какие еще признаки подойдут к слову «торф»? Выберите правильный ответ.

Бурый, крупный, легкий, твердый, горючий, зеленый, прочный.

С. 37-39 «Погода»

Прочитайте. Измените слова в скобках по смыслу.

Солнечные (день). Затяжной (дожди). Сильные (ветер). Погода (переменчивый). Солнце (яркие). Воздух (сырая). Лужи (небольшая).

>Какими еще могут быть день, дождь, погода и др.? Составьте предложения с этими словосочетаниями.

С. 37-39 «Погода»

Выберите из текста слова, которые характеризуют погоду (холодная, теплая, дождливая, ветреная и др.).

>а) Соотнесите выбранные слова с картинками.

б) Какая погода бывает весной, (летом, осенью, зимой)?

С. 39-41 «Температура и термометр»

Чем измеряют температуру (ответ: термометром)?

>Какие бывают термометры (медицинский, уличный, водный, комнатный). Соотнесите названия термометров с картинками.

С. 70-72 «Осень»

Расскажите о признаках осени в сентябре. Используйте текст и рисунок.

>Вставьте пропущенные слова-признаки (ответы: теплая, холодный, серые, длиннее, осенние).

В начале сентября стоит … погода. Но все чаще дует … ветер. … тучи затягивают небо. Часто идут дожди. Дни убывают, ночи становятся … . Охлаждается почва, воздух, вода в реках и озерах. Над ними стелются … туманы.

II. Раздел «Формирование словаря существительных»

С. 3-5 «Основные формы земной поверхности»

Назовите формы земной поверхности.

>а) Соотнесите формы земной поверхности с картинками.

б) Напишите названия частей холма на рисунке (в приложении).

С. 11-13 «Горы»

Расскажите, как вы представляете себе горы. Используйте рисунки на страницах 11, 12.

>Назовите части горы на рисунке 11. Составьте с ними предложения.

С. 18-20 «Подземные богатства»

Что мы называем полезными ископаемыми?

>Вставьте название ископаемого материала в соответствующую колонку в таблице.

Камень, нефть, торф, песок, глина, газ, удобрения, металл.

Полезные ископаемые

Строительные материалы	Топливо

Какое слово лишнее (удобрения)? Для чего нужны удобрения?

С. 27-29 «Нефть»

Что делают из нефти?

>Заполните таблицу. В первую колонку запишите те предметы, которые люди получают из нефти, во вторую - то, что они получают из глины, в третюю - предметы, получаемые песка.

Бензин, кирпичи, мазут, краски, керамика, цемент.

Нефть	Глина	Песок

С. 39-41 «Температура и термометр»

Чем измеряют температуру?

>Назовите части термометра по рисунку на странице 40.

С. 48-50 «Осадки в разные времена года»

Какие осадки выпадают в теплое время года, а какие - зимой?

>Соотнесите виды осадков с порами года, в которые они бывают (ответ записывать цифрой в первую колонку).

Весна:	1. Дождь 2. Град 3. Туман 4. Иней 5. Роса 6. Снег
Лето:
Осень:
Зима:

С. 55-57 «Что такое аллергия?»

Что может вызвать аллергию? Заполните пропуски в словах

Про-…-ты, за-…, п…ль, ш…сть, ле-…-ства, сла-…-ти.

>а) Как может проявляться аллергия у разных людей (ответ: сыпь, зуд, покраснение глаз, кашель, насморк, повышение температуры тела)?

б) Дополните предложение.

Люди, склонные к аллергии, должны соблюдать … (диету). Что означает слово «диета»?

С. 57-59 «Как защитить себя от червей-паразитов?»

Прочитайте слова, написанные наоборот. Что они обозначают?

адиракса, ациртсо, тизарап, ьвреч, ьтсонсапзеб.

>а) Названия каких червей есть среди этих слов (острица, аскарида)?

б) Соотнесите названия червей с их описанием.

Червь длиной 20-40 см, толщиной с карандаш. Часто встречается у детей. Живет в кишечнике.	Острица
Маленький червь длиной около 1 см. Похожа на белую нить. Ночью выползают из кишечника и откладывают яйца на кожу. Это вызывает сильный зуд.	Аскарида

С. 60-62 «Вредные привычки - это опасно!»

Назовите привычки, которые разрушают здоровье людей.

>Какие привычки укрепляют здоровье людей?

III. Раздел «Обучение способам словообразования»

· Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных

С. 8-10 «Овраги»

Закончите слова с заданными слогами.

Маленький овраг - ов…, небольшая борозда - бо…, сильный дождь - ли…, маленький ручей - ру…, маленькое дерево - де… .

>Составьте предложения с полученными словами.

С. 70-72 «Сентябрь - начало осени»

Расскажите о признаках осени в сентябре. Используйте текст и рисунок.

>Прочитайте предложения, называя животных, о которых в них говорится, ласково.

Осенью … (белки) запасают орехи, желуди, грибы в дуплах старых деревьев. … (ежи) делают гнезда из сухой травы и опавших листьев. … (медведи) ищут места для берлог. В них они будут спать всю зиму.

С. 29-30 «О правилах пожарной безопасности»

Закончите слова с заданными слогами.

Маленький огонь - ого…, маленькая лампа - лам…, маленький фонарь - фо…, небольшой дым - ды… .

>Соотнесите слова с картинками (огонь - огонек, лампа - лампочка и др.).

С. 84-86 «Февраль - месяц метелей и вьюг»

Прочитайте предложения. Сделайте их распространенными, увеличив количество слов.

Солнце пригревает. Воробьи кричат. Деревья сажают. К севу готовятся.

>Замените выделенные слова на их ласковые названия. Составьте предложения с получившимися словами.

· Образование множественного числа существительных

С. 11-13 «Горы»

Прочитайте слова. Составьте с каждым из них словосочетание со словом много.

Гора, холм, склон, ущелье, хребет, вершина, скала, альпинист.

>Составьте предложения с полученными словосочетаниями.

С. 14-16 «Формы земной поверхности Республики Беларусь»

Докажите, что поверхность своего края надо охранять. Для ответа используйте текст.

>Прочитайте отрывок из текста. Поставьте слова в скобках в правильную форму по смыслу.

В Беларуси нет больших заброшенных … (пустырь), … (овраг), … (свалка) мусора. … (карьер), из которых добывали песок, глину, после разборки засыпаются. На этих … (место) сажают лес.

С. 44-46 «Вода и пар»

О каком превращении воды вы узнали?

>Прочитайте предложения. Найдите и исправьте допущенные в них ошибки.

Вода из кастрюля и чайник во время кипения может испариться вся. В природе вода постоянно испаряется с поверхности водоем, почвы. Из капелька воды образуются облака, туча.

· Подбор однокоренных слов

С. 18-20 «Подземные богатства»

Какие полезные ископаемые вы знаете? Какие из них встречаются в вашей местности?

>Подберите однокоренные слова к полезным ископаемым.

Металл - … (например, металлический, металлург), глина - … (глиняный, глинистый, суглинок), цемент - …, нефть - …, газ - … .

С. 32-24 «Поваренная соль»

Как люди используют каменную соль? Прочитайте об этом в тексте.

>Выберите слова, которые произведены от слова «соль».

Соленый, фасоль, рассольник, антресоль, засолить.

С. 27-29 «Нефть»

Прочитайте слитно, с ударением.

Нефтяная~вышка,..глубокая~скважина,.нефтепровод~и~нефтехранили-ще, месторождение~ нефти, смола~для~асфальта, в~цистернах~и~танкерах.

>Что общего в словах нефтяная, нефтепровод, нефтехранилище?

С. 42-44 «Ветер - хозяин погоды»

Какую полезную работу совершает ветер?

>Подберите как можно больше родственных слов к слову «ветер».

Например, ветреный, ветерок, ветрено, обветренный и т. д.

III. Раздел «Формирование глагольного словаря»

С. 8-10 «Овраги»

Как образуются овраги? Как об этом сказано в тексте? Прочитайте. Перескажите.

>Подберите к словам в левой колонке таблицы слова-действия из правой.

Овраг Снег Вода Почва	Тает Впитывает Стекает Образуется

С. 18-10 «Подземные богатства»

Что мы называем полезными ископаемыми?

>Заполните таблицу. Нужно дописать в правую колонку действия, которые характеризуют полезные ископаемые.

Песок Нефть Газ Торф

Торф - горит, крошится, не тонет, впитывает воду; нефть - горит, переливается, залегает, качается; песок - сыплется, лепится; газ - горит, не пахнет,

С. 42-44 «Ветер - "хозяин" погоды»

Какую полезную работу совершает ветер?

>Подберите слова-признаки к слову «ветер» (например, дует, воет, свистит, разрушает, разваливает).

С. 44-46 «Вода и пар»

О каком превращении воды вы узнали?

>Как вы понимаете слово «испаряться» (медленно превращаться в пар)? Что может испариться?

С. 48-50 «Осадки в разные времена года»

Прочитайте предложения. Превратите их в распространенные, увеличив количество слов.

Стелется туман. Идет дождь. Выпала роса. Пригревает солнце.

>Соотнесите слова-действия с осадками в таблице (к некоторым видам осадков можно подобрать несколько слов-действий).

Туман Дождь Роса Солнце	Выпала Пригревает Рассеивается Моросит Выпадает Стелется

Как понять выражение «дождь моросит» (идет мелкими каплями, накрапывает)?

С. 48-50 «Осадки в разные времена года»

Расскажите, какие осадки вы знаете. Для ответа используйте рисунки на страницах 45, 47, 49.

>Послушайте слова-действия и скажите, к каким осадкам их можно отнести.

Льет, капает, моросит, идет - … (дождь); падает, идет - … (снег, град);

стелется, рассеивается - … (туман).

С. 52-55 «Как предупредить болезни?»

Прочитайте текст и обсудите ситуацию (с. 55).

>Вставьте в текст пропущенные слова-действия.

Не разрешила, заболел, встретиться, заботилась, пришли навестить, сказала.

Мальчик … . Одноклассники … … его. Но мама мальчика … им … с сыном. Она …, что это опасно. Для кого опасно? О ком … мама?

С. 78-80 «Декабрь - зиме начало, году вершина»

Расскажите о признаках зимы в декабре. Используйте рисунок.

>Вставьте пропущенные слова в текст так, чтобы они сочетались со словом «снег» по смыслу.

Лежит, укрывает, возникают, кружится, идет,

В декабре часто … снег. Снег … на улицах и крышах домов. В безветренные дни снег ровным слоем … землю. При сильном ветре снег … в воздухе. У домов, заборов … снежные сугробы.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, исходя из актуальности темы исследования, был произведен теоретический анализ особенностей лексической стороны речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, а также разработаны методические рекомендации по формированию у них словарного запаса.

В результате изучения особенностей лексической стороны речи учащихся с тяжелыми речевыми нарушениями выявлено, что для них характерны существенное ограничение словарного запаса, недостаточная его дифференцированность, лексическая примитивность устной и письменной речи, наличие большого количества аграмматизмов. Кроме этого, словарь детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется однообразием понимания значения слов, в связи с чем они употребляют их в прямом значении только в одном контексте.

При изучении содержания коррекционной работы по формированию лексической стороны речи у детей с речевыми нарушениями установлено, что основное внимание должно быть направлено на количественное накопление словаря, необходимого для полноценного общения. Также важными направлениями коррекционной работы являются ознакомление учащихся с различными способами словообразования, формирование механизмов словоупотребления, привлечение внимания к звуковой стороне речи и морфемному составу слова. Помимо этого, необходимо уделять большое внимание не только обогащению словарного запаса, но и уточнению, систематизации ранее усвоенных ребенком слов. Формирование словарного запаса у детей требует специальной системы лексических упражнений, определенной последовательности в работе.

Предмет «Человек и мир» имеет существенный коррекционный потенциал для формирования лексического запаса детей с тяжелыми нарушениями речи. На уроках по данному предмету происходит постоянная активизация словаря детей, обогащение его новыми понятиями, совершенствование грамматического строя речи, развитие связной речи учащихся. Рациональное использование содержательного и методического компонентов оказывает положительное влияние на развитие речевых возможностей учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

В ходе исследования был обоснован и разработан комплекс упражнений по формированию словарного запаса у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Разработанные упражнения могут использоваться вариативно, поскольку имеют различный уровень сложности.

Данная работа не является исчерпывающей. Тема формирования словарного запаса у учащихся с тяжелыми нарушениями речи вследствие своей недостаточной разработанности до сих пор остается актуальной и требует дальнейшего исследования.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Грищенкова, О.В. Коррекционная направленность уроков «Человек и мир» в школе для детей с ТНР / О.В. Грищенкова // Сборник трудов, посвящённых 30-летию факультета специального образования «Современная теория и практики специального образования». В 3 частях. Ч. 2. - Минск: БГПУ, 2006. - С. 66 - 75.

2. Дудников, А.В. Современный русский язык : Учебник для филологических специальностей вузов союзных и авт. респ. / А.В. Дудников. - М.: Высш. шк., 1990.

3. Зикеев, А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / А.Г. Зикеев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

4. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. - 3-е изд., исправленное. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 198 с.

5. Кривовязова, Н.Д. Обучение в 1 классе : Учеб.-метод. пособие / Н.Д. Кривовязова, И.Н. Ясова. - Мн.: НМЦентр, 1998. - 68 с.

6. Кривовязова, Н.Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи : учеб. пособие для студентов / Н. Д. Кривовязова. - Минск: Зорны верасок, 2011. - 215 с.

7. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1975. - 69 с.

8. Матвеева, О.Р. Предпосылки повышения качества содержания учебников и учебных пособий для детей с особенностями психофизического развития / О.Р. Матвеева // Веснiк адукацыі. - 2008. - №5. - С. 22-25.

9. Мичкова, Ю.Д. Формирование лексико-семантических представлений о слове у учащихся начальных классов с недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. М., 2015.

10. Пантелеева, Л. А. К вопросу об усвоении учебной лексики младшими школьниками с системными нарушениями речи // Логопедия. 2005. №2 (8). С. 40-45.

11. Серединская, О.Х. Курс «Человек и мир» как средство социализации младших школьников : в спец. шк. / О.Х. Серединская // Дэфекталогія. - 2000. - №1. - С. 60-66.

12. Серединская, О.Х. Человек и мир : учеб. пособие для 4-го кл. спец. общеобразоват. шк. с рус. яз. обуч. В 2 ч. Ч.1 / О.Х. Серединская. - Минск : Нар. асвета, 2012. - 87 с. : ил.

13. Спирова, Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. - М.: «Просвещение», 1976. - 112 с.

14. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы) / Л.Ф. Спирова // Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. - М.; Педагогика, 1980. - 192 с.

15. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения I-V классы. - Мн.: Нац. ин-т образования, 2008. - 144 с.

16. Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. - М.: АРКТИ, 1996. - 176 с.



ПРИЛОЖЕНИЕ

Глава 2. С. 3-5 «Основные формы земной поверхности»

Назовите формы земной поверхности.

>а) Соотнесите формы земной поверхности с картинками.

б) Напишите названия частей холма на рисунке (вершина, склон, подножие).

Размещено на Allbest.ru