Основные концепции педагогов-новаторов и их реализация в современных образовательных системах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные концепции педагогов-новаторов и их реализация в современных образовательных системах



Содержание

Введение

1. Современные образовательные системы как пространство реализации идей педагогов-новаторов

2. Анализ основных концепций педагогов-новаторов с точки зрения возможности их реализации в современной школе

Глоссарий

Список использованных источников

Приложение



Введение

Состояние сферы образования в современном мире сложно и противоречиво.

С одной стороны, образование в ХХI веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой сфере легли в основу грандиозных социальных и научно - технологических преобразований, характерных для этого века.

С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования.

И наконец, в последние десятилетия в процессе поисков путей преодоления кризиса образования происходят процессы радикальных преобразований в этой сфере и формирования новой образовательной системы.

Все эти процессы являются предметом рассмотрения в данной работе, основная цель которой - дать научное обоснование социально-экономическим механизмам управления современным образованием.

Эта цель была конкретизирована в ряде задач, главными из которых являются следующие:

· Выделить место и роль образования в структуре общественной жизни в современном мире и раскрыть особенности управления новой образовательной системой;

· Сопоставить современные образовательные системы с традиционной моделью обучения;

· Раскрыть основные пути повышения эффективности образования;

· Выявить перспективы развития рынка образовательных услуг;

· Проанализировать основные концепции педагогов-новаторов с точки зрения возможности их реализации в современной школе;

· Провести эксперимент по обучению в русле идей одного из педагогов-новаторов;

· Проанализировать эксперимент по обучению в русле идей одного из педагогов-новаторов.

Теоретическую базу данной работы составляют концепции постиндустриального, информационного общества, теория человеческого капитала, методы инвестиционного анализа, концепции менеджмента в сфере образования и маркетинга образовательных услуг.

При написании дипломной работы было изучены труды российских и зарубежных авторов, монографии, научная и учебная литература, реферативная и обзорная информация, периодические издания, информация из сети Интернет, материалы научно-практических конференций.

Дипломная работа включает следующие структурные части: введение, основная часть (состоящая из двух глав), заключение, список использованных источников, глоссария, приложения.

Объем работы составляет - 00 листа; использовано 00 источников.



1. Современные образовательные системы как пространство реализации идей педагогов-новаторов

Сопоставление современных образовательных систем с традиционной моделью обучения

Традиционная модель образования - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего.

Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

· учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

· класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

· основной единицей занятий является урок;

· урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

· работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

· учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.

Цели обучения - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.

Наиболее часто традиционное обучение применяется в средних школах и является практически основной формой. Такой вид обучения предполагает предоставление ученикам знаний и определенных навыков. Происходит изучение учебного материала, а затем проверка усвоенного и выставление оценки по результатам проверки.

Этот метод имеет ряд существенных недостатков. Объемы знаний по каждой дисциплине растут. Рутинное изучение материала стало уже малоэффективным. Передать весь материал посредством личного общения невозможно. Поэтому необходимо, чтобы обучаемые самостоятельно находили часть информации, которая дополнительно пополнит знания.

Принципиальное отличие современной системы образования от традиционной заключается в специфике ее технологической подсистемы.

Этот технологический элемент крайне не развит в классическом образовании, которое опирается в основном на обучение методом "лицо к лицу" и печатные материалы. В современном образовании используется богатый арсенал новых информационных технологий.

Очень распространенным заблуждением среди специалистов в области образования является представление о том, что использование компьютеров и телекоммуникаций, новых технических средств в учебном процессе - единственное, что необходимо для модернизации образования. С этой точки зрения, достаточно поставить в учебные аудитории компьютеры, телефоны, видеокамеры, спутниковые антенны и другое оборудование, научить преподавателей им пользоваться, и основные проблемы образования, связанные с его качеством, массовостью и эффективностью, будут решены. Но использование новых информационных технологий (НИТ) в учебном процессе ведет к радикальным изменениям только в одной подсистеме образования - технологической, а другие его подсистемы при этом существенно не изменяются.

Современные модели организации обучения отражают психологические закономерности процесса образования, и в том числе обучающихся различного возраста и в различных условиях.

В педагогической практике часто употребляется классификация по содержанию и характеру противоречий учебной проблемы, которую решают современные модели организации обучения:

· Несоответствие знаний учащихся и новой информации;

· Множественный выбор единственного оптимального или правильного варианта решения;

· Новизна практических условий заключается в использовании учащимися имеющихся у них знаний;

· Противоречие между возможным теоретическим способом решения задачи и его нецелесообразностью или неосуществимостью на практике;

· Отсутствие теоретического обоснования результата достигнутого на практике.

По классификации современные модели организации обучения являются свидетельством вариативности осуществления образовательного процесса, возможности учитывать особенности индивидуальности обучающихся, условий протекания образовательного процесса; модели образования как государственной организации, традиционной модели образования, модели развивающего образования, феноменологической, неинституционной, рационалистической.

Модели и технологии образовательного процесса постоянно видоизменяются, и сегодня проблемный процесс в развитии обучения относится к традиционному типу в настоящее время Традиционный обучающий процесс осуществим в виде андрагогической или педагогической модели.

Когда говорится о модели и технологии обучения, в виду имеется систематизированный комплекс деятельности обучающего и обучающегося. Также нужно учитывать и такие немало важные компоненты обучения как содержание, средства, источники, методы и формы.

Известно, что изменение системы происходит при изменении ее элементов. Ситемообразующим фактором в педагогическом процессе являются его цели. От поставленных целей зависит сама сущность процесса. Если цель в формировании новых знаний, то процесс образовательный процесс имеет объяснительно - иллюстративный характер, при формировании самостоятельности в познании, процесс носит черты проблемного обучения. Если цель заключается в развитии индивидуальных личностных качеств школьника, то такой процесс является истинным развивающим, настоящим целостным процессом проблемного развивающего обучения.

В своем генезисе процесс образования прошел несколько стадий. Начиная от модели догматического обучения, в дальнейшем объяснительно - иллюстративного, и заканчивая моделью проблемного развивающего типа. И при этом целостность обучения становилась все выше. Основной смысл целостности проблемного развивающего образовательного процесса в подчинении его функций и частей основной задаче: гармоничному развитию индивидуума, формированию целостного человека и воспитанию личности.

Способы изменения учебного процесса направлены на поддержку инициативы ребенка, обучению навыкам сотрудничества, общения, расширения опыта, формирования самостоятельности ученика.

Каждая из ее подсистем сама представляет собой сложное целое, состоящее из ряда связанных между собой элементов. Определим связи основных элементов педагогической подсистемы как между собой, так и с другими подсистемами, чтобы раскрыть единый характер управления образованием, базирующийся на современных компьютерных и телекоммуникационных технологиях.

Основу учебного процесса составляет предмет изучения, его содержание, определяющее совокупность знаний, умений, навыков, которыми овладевает обучаемый. Этот элемент педагогической системы определяет, чему учат преподаватели.

Для того, чтобы обучаемые освоили определенное содержание, разрабатывается ряд учебных курсов, имеющих в основе программы обучения, совокупность средств для достижения целей и задач этих программ, а также для контроля за результатами этого процесса и т. д. Этот элемент связан с проектированием и разработкой учебных курсов.

Курсы должны быть не только детально разработаны, но и соответствующим образом предоставлены для изучения. Поэтому выделяется элемент педагогической подсистемы, связанный с доставкой, предоставлением курсов. Это предоставление предполагает определенную учебную среду, которая является важным компонентом педагогического процесса.

И, наконец, этот процесс предполагает постоянное поддержание связей между преподавателями, обучаемыми и всеми другими вовлеченными в него людьми, а также между ними и теми средствами, которые они используют. Налаживание и поддержание таких связей, организация учебного процесса - это отдельный элемент педагогической системы.

Итак, основные элементы педагогической подсистемы связаны со следующими видами деятельности:

- определение содержания обучения;

- проектирование и разработка учебных курсов;

- предоставление, доставка учебных курсов;

- создание определенной среды обучения;

- организация учебного процесса.

Эти элементы можно выделить и в традиционном учебном процессе, но как характер связанной с ними деятельности, так и взаимосвязи между этими элементами существенно отличаются в случае основанного на НИТ образования. Многие принципиальные отличия исходят из того, что если в традиционном образовании учебные курсы предоставляются в основном посредством материалов в печатной форме и непосредственного, лицом к лицу, группового или индивидуального обучения, то современные коммуникационные технологии открывают множество новых способов доставки, предоставления учебного материала обучаемым. Выбор того или иного способа доставки существенно зависит от содержания учебного материала. Содержание и способ предоставления материала во многом определяют то, как будут проектироваться и разрабатываться учебные курсы, хотя эта деятельность может оказывать обратное влияние и привести к корректировке и в способах доставки, и в выборе учебного материала.

Если традиционное обучение в основном проходило в аудиториях, то средой основанного на НИТ образования могут быть также и соответствующим образом оборудованное рабочее место на предприятии, и специальный учебный центр; учебная среда (что очень важно) может быть создана прямо на дому, на основе, например, персонального компьютера и современных телекоммуникаций.

Среда образования существенно влияет на проектирование и предоставление учебных курсов. Естественно, что организация учебного процесса в такой образовательной системе будет существенно отличаться от традиционной.

Любая педагогическая деятельность в области основанного на НИТ образования теснейшим образом взаимосвязана как с другими ее видами, так и с работой специалистов по информационным технологиям, организаторов обучения. В сложных условиях финансирования образования успех любой деятельности в этой сфере во многом определяется ее связью с экономической подсистемой. С другой стороны, используемые технологии, содержание учебного материала, способы его доставки существенно влияют на развитие экономической подсистемы образования.

Развитие компьютерных и телекоммуникационных технологий является одним из ведущих факторов становления новой образовательной системы. Постоянное их совершенствование беспрецедентными темпами в последние десятилетия стимулирует и ускоряет нововведения в этой сфере.

Однако новые информационные технологии вводятся в учебный процесс во многом случайно, просто по причине доступа преподавателей к каким-то из этих технологий. Так, в литературе по дистанционному образованию преобладают простые описательные отчеты об использовании какой-то одной или ряда телекоммуникационных технологий в учебном процессе, из которых следует, что авторов привлекла сама возможность применения современных технологий в сфере образования. Из этих отчетов также следует, что новые технологии часто применяются в образовании без всякого анализа эффективности их использования. Важным оказывается сам факт их применения.

Необходимо отметить, что сравнение эффективности дистанционного образования с традиционным началось больше полувека назад в связи с развитием его первой формы - заочной, когда общение преподавателя и обучаемого происходит в основном не лицом к лицу, а опосредовано письменными материалами, зачастую пересылаемыми по почте. Развитие таких новых форм дистанционного образования, как открытое, а также телеобразование, в которых для взаимодействия преподавателя и обучаемого используются современные средства телекоммуникации, иногда сопровождается сравнениями эффективности дистанционного и традиционного образования. Чаще всего при таких сравнениях результат образования, его качество измеряется посредством экзаменационных оценок.

Часто сопоставление эффективности традиционного образования и образования, основанного на компьютерных и телекоммуникационных технологиях, опирается на предположения о том, что ограничение непосредственного контакта преподавателя и учеников, опосредование этого взаимодействия техническими средствами неминуемо ведет к ухудшению качества обучения.

Прежде всего, при выборе технологии необходимо исходить из представлений о том, что обучение в традиционной учебной аудитории на сегодняшний день не является заведомо наилучшим способом предоставления курсов. Более того, образовательная модель, при которой взаимодействие преподавателей и обучаемых в большой степени строится на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий, в принципе может быть эффективнее традиционной.

Важны не сами по себе технологии, а то, насколько качественно разработан и предоставлен учебный курс, насколько адекватно организован учебный процесс. Качество педагогической деятельности определяет результат образования, а не тип коммуникационных технологий.

Поэтому основной вопрос при выборе информационных, коммуникационных технологий заключается не в том, какая из них заведомо ведет к наилучшему результату учебного процесса, а в том, как оптимальным образом спроектировать и организовать этот процесс, как обеспечить адекватные связи между его элементами и компонентами.

2. Анализ основных концепций педагогов-новаторов с точки зрения возможности их реализации в современной школе

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил сам термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского. Основными положениями этой теории являются следующие: механизмом учения выступает ассоциация; всякое обучение основываете" на наглядности, т. е. опирается на чувственное познание; основным методом обучения становится упражнение.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. На протяжении многих лет предпринимались неоднократные попытки повысить его развивающий эффект. Поиск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев), введение опорных схем в обучении (В. Ф. Шаталов), опережающее обучение и комментирование (С. Н. Лысенкова), индивидуализация обучения (И. П. Волков), введение коллективного способа обучения (В. К. Дьяченко). Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции объяснительно-иллюстративного обучения предложил Л. В. Занков. Его дидактическая система, разработанная для младших школьников, дает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении меры этой трудности); быстрый темп изучения материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения.

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающиеся на деятелъностный подход и изначально ориентированные на развитие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

В теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной успешность усвоения учебного материала связана с созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий. Это возможно, если учение представляет собой последовательное выполнение пяти взаимосвязанных этапов:

* предварительное ознакомление ученика с действием, условиями его выполнения;

* формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;

* формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

* формирование действия во внутренней речи;

* переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Этот переход действия из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Организация обучения на основе этой теории дает положительный эффект в подготовке спортсменов, музыкантов, операторов, т. е. там, где при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Применение же данной теории в школе ограничено.

Теория учебной деятельности В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина связывает развивающий характер обучения с усвоением учениками теоретических знаний. По их мнению, учебная деятельность школьника должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний: восхождением от абстрактного (понятий) к конкретному (фактам, примерам). Основной целью обучения согласно этой теории должны стать не знания, а общие способы их добывания. На основе этих положений создана дидактическая система развивающего обучения В. В. Давыдова - Д. Б. Эльконина, которая используется в начальной школе.

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко), достижения русской (К.Д.Ушинский, Н.П.Пирогов, Л.Н.Толстой) и зарубежной (Ж.Ж.Руссо, Я.Корчак, К.Роджерс, Э.Берн) психолого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся "рассыпана" по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования

Российской Федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "проникающую" технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Классификационные характеристики технологии "Педагогика сотрудничества"

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: комплексная: био-, социои психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапная интериоризация.

По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная (сотрудничество).

По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории).

Целевые ориентации:

* Переход от педагогики требований к педагогике отношений.

* Гуманно-личностный подход к ребенку.

* Единство обучения и воспитания.

В "Концепции среднего образования Российской Федерации" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения "учитель - ученик". Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.

Сотрудничество в отношениях "ученик - ученик" реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:

* Гуманно-личностный подход к ребенку.

* Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

* Концепция воспитания.

* Педагогизация окружающей среды.

Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом.

Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности.

Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе -это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:

* новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

* гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

* отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

* новую трактовку индивидуального подхода;

* формирование положительной Я-концепции.

Новый взгляд на личность представляют следующие позиции:

* личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе - пол ноценная человеческая личность;

* личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;

* личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;

* каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;

* приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность и др.).

Гуманизация и демократизация педагогических отношений. Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса.

Гуманное отношение к детям включает:

* педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

* оптимистическую веру в ребенка;

* сотрудничество, мастерство общения;

* отсутствие прямого принуждения;

* приоритет положительного стимулирования;

* терпимость к детским недостаткам. Демократизация отношений утверждает:

* уравнивание ученика и учителя в правах;

* право ребенка на свободный выбор;

* право на ошибку;

* право на собственную точку зрения;

* соблюдение Конвенции о правах ребенка;

* стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Ученье без принуждения. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема - не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения.

Ученье без принуждения характеризует:

* требовательность без принуждения, основанная на доверии;

* увлеченность, рожденная интересным преподаванием;

* замена принуждения желанием, которое порождает успех;

* ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;

* применение косвенных требований через коллектив.

Новая трактовка индивидуального подхода. Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка индивидуального подхода включает:

* отказ от ориентировки на среднего ученика;

* поиск лучших качеств личности;

* применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов);

* учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;

* прогнозирование развития личности;

* конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.

Формирование положительной Я-концепции личности. Я-концепция - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

В школьные годы Я-концепция - основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.

Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ребенка положительной Я-концепции. Для этого в первую очередь необходимо:

* видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, при нимать, верить в нее ("Все дети талантливы" - вот убеждение учителя);

* создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость; "Учиться победно!";

* исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок");

* предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положи тельной деятельности "В каждом ребенке - чудо; ожидай его!".

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить сегодня детей:

* содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;

* обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;

* идет объединение, интеграция школьных дисциплин;

* вариативность и дифференциация обучения;

* используется положительная стимуляция ученья. Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф.Шаталова, в идее свободного выбора Р.Штейнера, в опережении С.Н.Лысенковой, в идее крупных блоков П.М.Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А.Сухомлинского, развитии личности по Л.В.Занкову, в способностях творческих и исполнительских И.П.Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С.Выготского, в игре как средстве демократизации личности Д.Б.Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н.Ильина, Б.М.Йеменского и др.

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной школе:

- превращение школы Знания в школу Воспитания;

- постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;

- гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

- развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;

- возрождение русских национальных и культурных традиций;

- сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

- постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества служат не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и определяет содержание образования.

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности.

Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение (среда). Результаты (личность выпускника) определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении - будущем всей страны.

Глоссарий

1. Амонашвили Шалва Александрович -- грузинский педагог и психолог, действительный член АПН СССР, почетный член Российской академии образования. Среди его идей: обучение детей с 6 лет, система воспитания и обучения -- "педагогика целостной жизни детей и взрослых", отмена балльных оценок, многоуровневое обучение (например, при обучении чтению -- от беглого чтения до знакомства с буквами), участие учеников в построении урока, в составлении заданий, собственного учебника. Многие его идеи использованы Ланцбергом в "Концепции Школы саморазвития".

2. Балабан Мирослав Александрович (1927-2005) -- русский учёный и педагог, автор образовательного проекта "Школа-парк" с минимальным использованием классно-урочной системы, разновозрастными учебными группами и т.п. По мнению многих ученых и педагогов-практиков, система Балабана более адекватна современному постиндустриальному этапу развития общества, чем созданная в XVII в. классно-урочная.

3. Внешняя деятельность (клуба или другого типа сообщества -- круга, Системы) -- предоставление производимых клубом товаров или услуг потребителям, которые находятся вне клуба.

4. Внутренняя деятельность (клуба или другого типа сообщества -- круга, Системы) -- предоставление производимых клубом товаров или услуг членам клуба, которые являются их потребителями.

5. Выпускники (клуба) -- выросшие клубные "вьюноши", чаще всего удалившиеся от клуба ввиду бытовых или психологических обстоятельств взросления и возмужания. Иногда активно участвуют в работе клуба, но на нерегулярной основе.

6. Друзья клуба -- взрослые из выпускников (или не из них), помогающие клубу (например, материально), но не являющиеся полноправными членами коллектива ввиду недостаточно регулярных (вплоть до полного отсутствия) личных контактов с ним.

7. Дьюи Джон (1859-1952) -- американский философ и педагог, представитель прагматизма. Цель воспитания, по Дьюи,- формирование личностей, умеющих "приспособляться к различным ситуациям". В школах, работающих по его системе, нет жёсткой программы, в ходе "обучения путем делания" знания извлекаются из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка, учитель в основном руководит этой самодеятельностью и пробуждает пытливость. Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на школу США, а в 20-х годах XX в.- и на советскую школу. Его "комплексные программы" и "метод проектов", свёрнутые в СССР в начале 30-х годов, возродились и развились в творчестве педагогогов-новаторов.

8. Иванов Игорь Петрович (1923-1992) -- создатель коммунарской методики и коммунарского движения, которое начинал доцентом Ленинградского пединститута им. Герцена, позже -- профессор, академик АПН СССР.

9. Караковский Владимир Абрамович -- директор 825-й московской школы, доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования. Один из лидеров педагогики сотрудничества, участник движения педагогов-новаторов. С 1970 г. 825-я де-факто является авторской, новаторской. Это государственная школа в спальном районе юго-восточной окраины Москвы. Караковский, как и Ланцберг, создает модель "школа для всех", потому 825-я в обязательном порядке принимает всех детей микрорайона, а также некоторое количество из других районов. Желающих больше, чем школа может принять. Треть педагогического состава -- бывшие выпускники, и их доля постоянно растет. Эти параметры связывают мегаполисный проект Караковского с сельскими проектами В.А. Сухомлинского и Ланцберга. Обучение в школе принципиально бесплатное, развито ремесленное обучение, в основном в области информационных технологий. Караковский, как и Ланцберг, не только использует в педагогическом процессе методику И.П. Иванова, но и открыто называет свою модель воспитания коммунарской.

10. Клуб -- элементарная ячейка неформального поля, состоящая из одного ядра, актива, ауры и аудитории.

11. Клубы самодеятельной песни (КСП) -- движение, которое стало называть себя так в начале 70-х годов ХХ в. Другие названия: бардовская песня, авторская песня, туристская песня.

12. Комиссары -- взрослые лидеры клубного коллектива. Взрослость в общем случае определяется не по физическому возрасту, а по реальному статусу, хотя статистически чаще комиссары немного старше среднего возраста членов клуба.

13. Коммунарское движение -- неформальное сообщество педагогов и молодежи.

14. Круг (клубов) -- способ сотрудничества, взаимодействия, объединения нескольких клубов.

15. Курганов Сергей Юрьевич -- педагог-исследователь, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Д.Б. Эльконина -- В. В.Давыдова), соавтор В.С Библера в создании концепции авторской "Школы диалога культур".

16. Макаренко Антон Семенович (1888-1939) -- выдающийся (по некоторым оценкам, гениальный) советский педагог. Педагогическую деятельность начал в 1905 г. преподавателем ремесленного училища. В 1919-1937 гг. был руководителем колоний для беспризорных и несовершеннолетних преступников на Украине. Его деятельность и педагогические труды высоко оценивали такие выдающиеся педагоги и психологи мира, как Януш Корчак, Селестен Френе, Джон Бернал, Ури Бронфенбреннер и др. Сегодня ведущее место в изучении его наследия занимает лаборатория исследовательского центра сравнительной педагогики Марбургского университета (Германия). Макаренко прежде всего добился необычайно высокой, практически стопроцентной социализации выпускников: все они, несмотря на "низкий старт" -- печальный опыт беспризорности в детстве -- становились благополучными, адаптированными в общество людьми и вспоминали колонию (фактически -- тюрьму) как лучшее время своей жизни.

17. Монтессори Мария (1870-1952) -- итальянский педагог, создатель педагогической системы (в основном дошкольного образования), названной ее именем. Система Монтессори начала распространяться в России в первой трети ХХ в. Монтессори ввела в педагогику принцип, согласно которому педагог воздействует не на ребенка, а формирует окружающую ребенка среду, создает условия для самостоятельного развития личности, предлагая ребенку помощь только тогда, когда ситуацию можно трактовать как обращение ребенка к педагогу: "Помоги мне это сделать самому". Этот принцип впоследствии вошел в основу многих педагогических концепций, в том числе используется во всех разработках Ланцберга.

18. Никитины Лена Алексеевна и Борис Павлович -- муж и жена, родители семерых детей, активные участники движения педагогов-новаторов, создатели уникальных методик семейной педагогики, частично применимой в условиях детского сада и начальной школы. Они авторы гипотезы "необратимого угасания возможностей эффективного развития способностей", согласно которой развитие личности ребенка начинается еще в пренатальном периоде и наиболее эффективно в грудном и раннем возрасте. образование общественный школа педагог

19. Новички (клуба) -- "вьюноши", не настолько себя проявившие, чтобы их можно было считать полноправными членами клубного коллектива. Обычно имеют меньше прав в клубном самоуправлении.

20. Педагогика сотрудничества -- базовая идеологическая и этическая концепция педагогов-новаторов и, пожалуй, единственное, что роднит почти всё это разношерстное движение.

21. Педагоги-новаторы -- движение (другие названия: авторская педагогика, новаторская педагогика), которое зародилось в 1980-х годах. В его синтезе участвовали коммунарское движение, движение разновозрастных отрядов по месту жительства (В. П. Крапивин), мемориальные движения школ Монтессори и вальдорфцев, пришедшие к нам с Запада в эпоху перестройки, тренинговая культура и кооперативное движение той же поры, движение организационно-деятельностных игр (Г.П Щедровицкий), движение летних школ, новаторские педагогические инициативы советских педагогов и преподавателей (например, А. Н. Тубельского, В. А. Караковского, Ш. А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и многих других).

22. Система (система клубов) -- несколько клубов и/или кругов. Имеет все свойства круга и, сверх того, идеальная модель: единство ресурсного обеспечения, политики развития, орган управления -- КРК (клуб руководителей клубов), возможный и практикуемый переток между клубами не только членов клубов, но и руководителей.

23. Устинов Юрий Михайлович -- педагог-внешкольник, участник движения педагогов-новаторов. С конца 60-х до начала 80-х годов ХХ в. работал в традициях коммунарского движения и движения разновозрастных детских отрядов по месту жительства. Весной 1972 г. в Гагаринском районном Доме пионеров г. Москвы, где тогда работал Устинов, состоялся слет и педагогический семинар самых ярких для того времени отрядов и педагогов этих направлений, в их числе были В.П. Крапивин ("Каравелла", Екатеринбург), О.В.Лишин и ("Дозор", Москва), В.П. Черновол и Г.П. Черновол ("Пилигрим", Туапсе) и другие. В слете-семинаре участвовали 6 отрядов и около 20 педагогов.

24. Франкл (Frankl) Виктор Эмиль (1905-1997) -- австрийский психиатр и психолог. Автор книги "Man's search for meaning" (1959; в русском переводе "Человек в поисках смысла" -- М.: Прогресс, 1990). Ланцберг во многих работах неоднократно ссылается на эту книгу. Например, в "Концепции Школы саморазвития" цитируется "пере-живание, про-живание как способ усвоения, присвоения культуры".

25. Френе Селестен (1896-1966) -- французский педагог, основатель школы в педагогике (его последователи до сих пор объединены в неформальное сообщество в мемориальной фазе). В 20-30-е годы ХХ в. Френе был активным участником европейского общественного движения "Новая педагогика", движения очень пестрого, программа которого была в основном протестной: против системы обучения, основанной на заучивании и повторении, против игнорирования творческих способностей ребенка, против авторитарной роли учителя и т.п.

26. Шаталов Виктор Фёдорович -- донецкий учитель, народный учитель СССР, преподаватель математики, директор школы. Создатель оригинальной дидактической системы так называемых "опорных сигналов" -- взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом. Один из лидеров педагогики сотрудничества. С 1987 г. заведующий лабораторией проблем интенсификации учебно-воспитательного процесса НИИ содержания и методов обучения АПН СССР в Донецке. В начале 90-х годов лаборатория закрыта за отсутствием финансирования. В настоящее время -- профессор Донецкого института социального образования. Основная параллель между работами Шаталова и Ланцберга -- приверженность концепции "школа для всех".

27. Штайнер (Steiner) Рудольф (1861-1925) -- австрийский философ и педагог, основоположник вальдорфской педагогики (названа по меценату -- фабрике "Вальдорф-Астория" в Штутгарте (Германия), которая в 1919 г. построила школу для детей рабочего поселка и пригласила Штайнера руководить ею). В его концепции центральное место занимает воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству социальных структур и стереотипов поведения, действуя на пользу прогрессу. Усилия педагогов при этом должны направляться на "искусство пробуждать" скрытые в человеке природные задатки, и потому чрезвычайно важны личность и умения педагогов. Штайнер придавал большое значение трудовому воспитанию и активно возражал против тестирования и отбора одаренных детей. Характерными чертами вальдорфской педагогической технологии являются отсутствие обязательного распределения по классам и стабильных классных групп (вместо них мастерские и мастера, свободное расписание), отсутствие оценок, минимальное применение учебников. Вальдорфские школы существуют во многих странах мира и, несмотря на высокую степень свободы учеников и учителей, дают государственные аттестаты и высокое качество образования. Обычно средний бал выпускника вальдорфской школы выше, чем обычно по стране, так же как и процент поступивших в вузы. В СССР вальдорфская педагогика пришла с движением педагогов-новаторов. В настоящее время частные вальдорфские школы есть во многих городах России и стран бывшего СССР. Отношение официоза в России к вальдорфской педагогике неоднозначное, так как Штайнер известен не только как педагог, но и как философ-мистик, создатель эзотерического учения "антропософия".

28. Щетинин Михаил Петрович -- академик РАО, руководитель государственной экспериментальной педагогической площадки -- Русской родовой школы-лицея в с. Текос Геленджикского района Краснодарского края. С середины 1970-х Щетинин занимается вопросами обучения и воспитания сельских детей, был руководителем нескольких других экспериментальных авторских школ. Участник движения педагогов-новаторов. Русская родовая школа, несмотря на расположение в сельской местности, представляет собой элитарный проект -- интернат для одаренных детей со всей России и стран СНГ. Среди важных элементов её педагогической технологии: раннее обучение (некоторые ученики получают высшее образование к 16 годам), отказ от классно-урочной системы, практическое ремесленное обучение и настоящая производственная деятельность (преимущественно в сельском хозяйстве и строительстве).

29. Члены клуба -- "вьюноши", признанные членами клуба, если в нём есть такое звание, или просто его активисты. В некоторых клубах есть ещё звание кандидата в члены клуба, а в некоторых -- целая иерархия званий.

30. Ядро (клуба) -- малая (контактная) неформальная группа, в которой сосредоточен основной массив принятия решений, планирования и управления клубом.



Список использованных источников

1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

2. Афонина, Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; Под ред. О.А.Абдуллиной. - Ростов н/Д: "Феникс", 2002. - 512 с.

3. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. - Ростов н/Д: "Феникс",2000. - 416 с.

4. Батурина, Г.И. Введение в едагогическую профессию: Учебное пособие / Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина. - М.: Академия, 1999. - 176 с.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001. - С. 69.

6. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. - М, Изд-во УРАО, 1997. - 284 с.

7. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. - М.: Владос, 2003. - 160 с.

8. Джуринский, А.Н. История педагогики / А.Н. Джуринский. - М.: Владос, 1999. - 343 с.

9. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов / Б.Т. Лихачев. - М.: Юрайт, 1999. - 523 с.

10. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2007. - 576 с.

11. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

12. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. - М.: "Высшее образование", 2007. - 540 с.

13. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2007. - 432 с.

14. Роботова, А.С. Введение в педагогическую деятельность:

15. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леоньева, И.Г. Шапошникова. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 208 с.

16. Селевко, Г.С. Современные образовательные технологии / Г.С. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

17. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1986. - 151 с.

18. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 416 с.

19. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов; Под ред. А.С. Смирнова. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 512 с.

20. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И.Ф. Харламов. - М.: Гардарика, 2000. - 519 с.



Приложение

Модели образования

Размещено на Allbest.ru