Методика формирования орфографической зоркости учеников младших классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Орфографическая зоркость как условие формирования орфографического навыка

1.1 Психологические основы процесса письма у младших школьников.

1.2 Условия формирования орфографического навыка младшего школьника.

1.3 Методика системы работы по формированию орфографической зоркости



Введение

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь своя специфика, обусловленная возрастом детей и ограниченностью у них теоретических знаний.

Из всей совокупности практических языковых и речевых умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, особое место принадлежит орфографическим умениям и навыкам. Поэтому одной из самых актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальной школы. В начальной школе, закладываются основы грамотности, здесь сталкиваются с понятиями «правильность речи», «литературная языковая норма». От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и реальная грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографического навыка.

Развитие у школьников орфографической зоркости, прочных орфографических навыков - одна из важных задач обучения их русскому языку в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

Безошибочное правописание составляет «азбуку знаний языка», - писал в прошлом веке теоретик русской орфографии Я.К.Грот. Прежде всего, ученик должен найти орфограмму, только после этого он сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Конечно, учителя уделяют большое внимание тренировочным упражнениям и заучиванию правил учащимися. Но качество этих упражнений часто таково, что не обеспечивает выработки у детей прочных орфографических навыков. Анализ действующих учебников по русскому языку для начальных классов дает нам право говорить о том, что большинство упражнений и заданий ориентировано на вставку, выделение, подчеркивание, выписывание орфограмм (или слов). А самый важный шаг - обнаружение орфограммы в слове за ученика уже сделан автором учебника. Все мы знаем, что вставка пропущенной орфограммы по своей сути репродуктивное, а не исследовательское действие ученика, которое не формирует орфографическую зоркость.

Одной из основных причин недостаточной грамотности учащихся школ республики является то, что учащиеся не приучаются соотносить в процессе письма слова с изучаемым правилом, не видят орфограмму в слове, следовательно, остаются беспомощными в применении грамматического правила, не умеют работать над своими ошибками.

Другая причина низкой грамотности учащихся начальных классов - в нацеленности обучения на знание правил, а не на их применение. Опыт работы многих учителей показывает, что знание правил и умение их применять в практической деятельности - это далеко не одно и то же.

Как показывает опыт работы многих учителей, к концу IV класса дети не всегда овладевают орфографическими умениями и навыками на таком уровне, который позволяет им успешно продолжить учебу в среднем звене. Если задача формирования орфографических умений достаточно успешно решается, то при формировании орфографического навыка учителя допускают ряд просчетов и ошибок. Причина в психологической и методической неподготовленности учителя к ее решению.

На современном этапе вопрос о развитии орфографической зоркости является одним из актуальных вопросов лингводидактики. К сожалению, как показывает практика учащийся, оканчивающий начальную школу, допускает серьёзные орфографические ошибки. Это говорит о том, что у них не сформирована орфографическая зоркость.

Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Проблема развития орфографической зоркости является актуальной, что и определило выбор темы моего исследования.

Объект исследования: процесс формирования орфографического навыка младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования: орфографическая зоркость как условие формирования орфографического навыка младшего школьника.

Гипотеза: Я предполагаю, что процесс развития орфографической зоркости будет способствовать формированию орфографического навыка младшего школьника.

Цель: рассмотреть методики формирования орфографической зоркости учениками младших классов.

Для реализации данной цели необходимо решить несколько логически-взаимосвязанных задач:

* раскрыть сущность орфографической зоркости как орфографического умения;

* раскрыть сущность, содержание орфографического навыка;

* установить зависимость между развитием орфографической зоркости и формированием орфографического навыка;

* изучить научную, научно-методическую литературу по исследуемой проблеме;

* определить условия формирования орфографического навыка младшего школьника.

Методы исследования:

Теоретический: анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме курсовой работы с целью выяснения объективной картины в исследуемой области.

Социолого-педагогический: анализ письменных работ учащихся; беседы с учащимися и учителями; наблюдение за процессом обучения.

Экспериментальный: работа в начальных классах по определению эффективных способов решения орфографических задач учащимися и применения учителем приема моделирования при изучении орфографии.

Статистический: обработка полученных в ходе эксперимента данных.



1. Орфографическая зоркость как условие орфографического навыка

1.1 Психологические основы процесса письма у младших школьников

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по орфографии и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления? На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать «пассивной». Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но «пассивное» восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.

Иванова В. Ф. говорила, что в условиях обучения русскому языку воспитать внимание, - значит, развить умение видеть различные формы слова, развивать "орфографическую зоркость". Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет "глух" к слову, к его правописанию. В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо? Прежде всего, то, что память бывает разной.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестетическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате, которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Жуйкова С.Ф. говорила, что К.Д. Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах. Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников.

1.2 Условия формирования орфографических навыков у младших школьников

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических заданий;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков

Дидактическая цель (задача)	Последовательность упражнений
Актуализация опорных знаний и навыков	Подготовительные упражнения
Усвоение знаний (правил, понятий)	Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)
Первичное применение знаний	Пробные упражнения
Овладение навыками в стандартных условиях	Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)
Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)	Творческие упражнения
Контроль, коррекция навыков и умений	Контрольные упражнения

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы.

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает - не достает, не покладая рук и т.д.

Работа над словосочетаниями при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и других.

В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.

1.3 Методика системы работы по формированию орфографической зоркости

Работу над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

Орфографическая зоркость - умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок.

Орфографическая зоркость опирается на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания, школьник должен видеть все буквы в слове.

Всех волнует один вопрос: Как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения, но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений.

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, в какой позиции он стоит.

Буква - фонема - звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук.

Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово «лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.

Обострению орфографической зоркости способствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости низкий уровень:

-развития произвольности внимания,

-несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу),

- низкий уровень объёма и распределения внимания,

- низкий уровень развития кратковременной памяти.

В наших учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук». Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно нужно вводить термин «позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, применительно к орфограммам в корне слова, однако в первом классе вводится слово (место звука в слове в окружении соседей). В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка.

Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

1кл.

Задание: Сильный и слабый.

Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?

Сравни: кот- котёнок

В слове кОт гласный под ударением - сильный.

В слове кОтенок гласный безударный - слабый.

Ударная буква «О» в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».

Во втором классе вводится термин «позиция», «сильная позиция», «слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова - в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным- в сильной позиции. Буква [и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово.

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

НАПРИМЕР: орфографический зоркость младший школьник

Поставь ударение. подпись - п.дпиши, запись - з.пиши, пропись - пр.пиши.

Для того, чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется памятка. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух?». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.

Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом важно начинать обучение с орфограмм слабых позиций.

Как же проходит эта работа?

Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать.

Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:

-- безударного гласного звука;

-- парного согласного по глухости-звонкости;

-- звука, которого нет.

Возьмем безударный гласный в корне слова. На первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой):л цо - л-цо.

Здесь есть выбор букв -- значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции.

Далее ведется работу с однокоренными словами. Делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило:

1. Если слово называет предмет, нужно:

-- изменить проверяемое слово:

ед. ч. - мн. ч. (доска -- доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах -- волны) много кого? чего? (кружка -- кружек);

- подобрать к нему однокоренное слово (бегун- бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

- изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал -- пляшет)

-- подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил - сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

- изменить слово по вопросам:

каков? (узкий -- узок);

-- подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).

Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание уделяется значению слова. От значения слова -- к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:

храбрец -- от слова храбрый,

кофейник -- от слова кофе,

писатель -- от слова пишет

Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.

Итак, в настоящее время в науке сложилось два направления в истолковании основного, ведущего принципа русской орфографии: морфологический и фонематический,

Русло морфологического направления ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слова.

Руководствуясь данным принципом, важно установить факт совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил - "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая - мост).

Что же даёт обучение на фонемной основе для методики обучения орфографии?

Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три ведущих правила, на которых базируется наша орфография:

- Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний - дом, на стуле - на столе, заботливый - счастливый.

- ''Сомнительные'' согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сонорными и В): друг - друга, просьба - просить.

- Мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик - зонт, бросьте - брось.

Все три правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции.

Принципиально важно, что показать младшим школьникам в самом общем виде основной закон русского правописания можно ещё до того, как они учатся членить слова по составу и начнут изучать грамматику.

При обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса ''Почему?''. При этом подходе не только создаются предпосылки для улучшения орфографических навыков учащихся, но и для развития мышления и познавательных способностей детей.

Таким образом, руководствуясь фонемным принципом, мы получаем большие возможности для создания у учащихся необходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставим перед детьми орфографические задачи, но и вооружаем общим способом их решения.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

- гласные - а, о, и, е;

- пары звонких и глухих согласных;

- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з,

- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

- мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";

- "опасными позициями" в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость - это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Приведу примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:

- Ежедневно заниматься звуковым анализом,

- постоянно показывать образец анализа звучащего слова

- использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с- с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-

- на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля,

- приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?) .

Игровые приёмы: “Найди одинаковый звук”, “Определи место звука в слове”, “ Найди предметы с заданным звуком”, “ Шифровальщики” с пропусками "опасных" мест сразу по слуху.

Пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать - и есть орфографическая зоркость.

Более эффективное упражнение - поиск орфограмм в “чистом” тексте. Это позволяет:

- развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

- самостоятельно проверить результат работы;

- видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

Для работы по формированию орфографической зоркости важно:

1. Орфографическое чтение.

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения.

Ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат.

2. Комментированное письмо с указанием орфограмм.

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование -- это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

3. Письмо с проговариванием.

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

4. Зрительный диктант

Считается весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого - предупреждение ошибок.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).

Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

5. Диктант “ Проверяю себя”

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

6. Специально организованное списывание

Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости.

Алгоритм списывания:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить её.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

Таблица находится перед глазами

"КАКИЕ БУКВЫ НЕЛЬЗЯ ПИСАТЬ НА СЛУХ"

(Безударные гласные (кроме у, ы на конце слова) - гласные под ударением после шипящих - согласные парные по звонкости - глухости на конце слов перед другими согласными, но не р, л, м, н, й, в се согласные парные по мягкости- твердости, перед мягкими согласными)

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5. Повтори предложение так, как будешь его писать.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

На первых порах выработки орфографической зоркости, т. е. в конце 1-го года обучения, проводится такая форма списывания в виде игры:

"Как птичка зернышки клюет?"

Задаю этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы: вверх - вниз, вверх - вниз. А на вопрос: - "А как мы будем зернышки-слоги клевать?" - хором отвечают: "В книгу - в тетрадь, в книгу - в тетрадь!".

- А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей "птичкой"? - продолжает учитель.

- Самой лучшей "птичкой" будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, - отвечают дети.

Чтобы дети не теряли время на поиски списываемого слова в учебнике, они пользуются полоской бумаги (лучше желтого, зеленого цветов), которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения. Дети читают слово по слогам и так же по слогам, проговаривая, записывают, затем читают по слогам следующее слово и т.д. (до конца упражнения).

Размещено на Allbest.ru