Формирование навыков изобразительной деятельности у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком.

Актуальность темы исследования заключается в том, что несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен ещё недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Недостаточно глубокое изучение структуры изобразительной деятельности на ранних этапах формирования специальной педагогики не позволяло видеть принципиальных отличий в рисовании умственно отсталых и нормальных детей.

Один из первых создателей вспомогательной школы А.Н. Граборов, подчеркивая значение дидактических средств коррекции, особо выделял рисование. На необходимость использования рисования как средства коррекции недостатков умственного развития детей указывает И.А. Грошенков. Вопросы развития умственно отсталых детей средствами рисования были предметом внимания Т.Н. Головиной, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, И.М. Соловьева, Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М.М. Нудельмана, Ж.И. Шиф и многих других.

Выбранная тема имеет большую социально-практическую значимость, так как данные об особенностях изобразительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью являются фундаментом построения деятельности педагогов, обеспечивают разработку направлений коррекционной работы, обеспечение дифференцированного подхода к обучению данной категории детей. Практическая значимость заключается в том, что представленный практический материал может быть полезен учителям, воспитателям в работе с умственно отсталыми школьниками.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой теме

2. Разработать содержание и методику проведения констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровней сформированности изобразительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточ-ностью

Цель исследования: изучить особенности формирования изобразительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: школьники с интеллектуальной недостаточностью

Предмет исследования: изобразительная деятельность детей

Методы исследования:

1. теоретический анализ литературы

2. наблюдение

База экспериментального исследования: Журавичский дом-интернат для детей-инвалидов с особенностями психофизического развития.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Раскрытие понятия изобразительная деятельность

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Изобразительная деятельность требует согласованною участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение, ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками [5, с.34].

На протяжении всей истории специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи искали методы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность. Уже в начале XX века психиатры и психологи выделяли изобразительную деятельность в качестве одного из важнейших средств в диагностическом инструментарии. Гораздо позднее она начала использоваться в коррекционных целях. Изобразительная деятельность - надежный ключ к его использованию в качестве продуктивного средства педагогического изучения детей. Наблюдая за изобразительной деятельностью ребенка, можно получить о нем такие ценные сведения, которые трудно обнаружить в других условиях. Данные наблюдений существенно дополняют характеристику ребенка. Кроме того, они помогают правильно организовать индивидуальную работу.

Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости [15, c. 67].

Академик В.М. Бехтерев писал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики» [2, с.15]. Однако на ранних этапах формирования специальной педагогики рисование не считалось средством разностороннего исправления дефектов развития умственно отсталого ребенка. Оно рассматривалось в основном как средство благотворного влияния на общее состояние детей с аномалиями развития и, в частности, на их эмоциональную и двигательно-моторную сферу. Изобразительная деятельность детей может служить важным дополнением к существующим методам отбора детей в медико-педагогических комиссиях при комплектовании специальных учреждений. Анализ деятельности и изучение рисунков в совокупности со всеми другими данными о ребенке не только способствуют правильной постановке диагноза, но и позволяют прогнозировать коррекционно-воспитательную работу. Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

изобразительный интеллектуальный недостаточность инвалид

1.2 Этапы формирования изобразительной деятельности у детей

Итальянский психолог К.Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий [24, c .18]

Первая стадия доизобразительного этапа - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Больше того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изобразить, например, яблоко, просто невозможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности.

Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно быстро, но всегда в это время ребенок ищет и осваивает три линии: горизонталь, вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на листе бумаги и особая проблема в это время - остановиться. Ребенку приходится специально осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до входной двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя. По рисункам видно, как это сложно дается. Самый известный тип каракулей - бесконечная спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят: «Это он рисует звук, движение...» - на самом деле ребенок просто пытается вернуться в ту точку, с которой рука начала движение.

Часто стадию каракулей или стадию «мараний» сравнивают с младенческим гулением, возникающим задолго до появления речи, когда, порождая разнообразные новые повторяющиеся и беспорядочные звуки, ребенок стремительно овладевает «звуковой материей». Каракули заканчиваются в тот момент, когда появляется замкнутый контур - «круг» [24, с 26].

Очень важно уметь замкнуть контур, потому что закрытый контур дает форму. У ребенка еще нет четкого ощущения формы, а оно необходимо для движения, для освоения предметного мира. До трех лет ребенок больше ориентирован на форму, чем, например, на цвет. Если ему дать игрушки разного цвета и разной формы и попросить выбрать из них «вот такие», показав зеленый квадрат, то ребенок будет искать и тащить квадраты любого цвета, но именно квадраты.

Вторая стадия доизобразительного периода - от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка - каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это - папа» или «Это я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром. В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки [7, с. 29].

Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого - стадия предметного рисования (схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они «узнаются» в том, что нарисовано. Например, изобразив множество довольно кривых кружков, трехлетний мальчик спрашивает себя: «Это снег?» Рука опережает образ. Предметное рисование проходит множество периодов, угасает и переходит в почерк. Интересно, что, «зарождаясь» внутри спонтанного рисования, почерк первоначально строится по образцу прописей и меняется лишь к десяти-одиннадцати годам. Именно в этом возрасте дети стараются выразить в почерке что-то свое, перестают следовать за образцом. Правда, в основном это касается правшей. Если ребенок - левша и его не переучивают, то при письме он долго ищет такое положение своей левой руки, при котором может видеть написанное. Поэтому у левшей почерк индивидуален по происхождению и очень устойчив, он практически не меняется в течение жизни. Почерк правшей постоянно меняется, совершенствуется и принимает окончательную форму к 25 годам. Сначала дети рисуют не себя, не папу или маму - они изображают человека «вообще», просто человека.

Человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей -головы и какой-нибудь подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего -туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.п .[13, с. 42].

Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунках, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу.

Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных изображений - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость. Больше внимания уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность [24, с. 56].

В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также происходит - от человека к его окружению. Пропорции первыми устанавливаются именно в человеческой фигуре. Характерный рисунок этого периода: высокий большой человек рядом с маленьким многоэтажным домом и маленькой легковой машиной. Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже в 5-6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет. В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники.

К подростковому возрасту рисование, по-видимому, в основном исчерпывает свои психологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракций, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.

Обобщая данные pяда исследований, А.А.Смиpнов выделил и описал пять последовательных стадий в pазвитии детских pисунков, непосpедственно связав их с хаpактеpными чеpтами детского интеллекта [28, с. 12] .

I стадия - лишенных смысла штpихов - хаpактеpизуется тем,что pебенок еще не пытается изобpажать что-либо опpеделенное, его "pисунки" - pезультат манипуляции с новыми пpедметами и подpажания действиям взpослых. Со вpеменем из хаотической массы бессмысленных штpихов получаются иногда такие случайные сочетания, котоpые напоминают pебенку какие-то pеальные пpедметы. Hепpоизвольно пpоведя линию в фоpме спиpали, он может, напpимеp, узнать в ней "дым" и, указывая на pисунок, будет востоpженно восклицать: "Пуф-пуф".

II стадия - бесформенных изображений - по объективным pезультатам очень похожа на пеpвую стадию, пpи этом значительно отличается по хаpактеpу пеpеживаний самого pебенка. Hа этой стадии pебенок опpеделенно стpемится выpазить на бумаге какой-то обpаз, но без помощи самого "художника" постоpонний наблюдатель не в состоянии опpеделить смысл наpисованного. Кошка изобpажается длинной линией, пеpесеченной множеством дpугих, коpотких. Дом изобpажается в виде нескольких неодинаковых "квадpатов", pасположенных pядом дpуг с дpугом. Здесь еще нет общей фоpмы пpедмета: отдельные части изобpажаются совеpшенно самостоятельно, по меpе того, как вспоминаются pебенком. Иногда они даже не пpимыкают непосpедственно дpуг к дpугу. Hапpимеp, глаза и нос могут находиться вне того овала, котоpым изобpажается лицо. Если pебенок замечает "pазоpванность" отдельных частей pисунка, он обводит все эти части общим кpугом, как бы подчеpкивая этим сопpинадлежности их с другими. Очевидно, появление стpемления объединить в целое pазpозненные части изобpажения можно pассматpивать как пеpеход на следующую стадию pазвития pисунка.

III стадия - схематических изображений - тянется очень долго (пpиблизительно с четвеpтого-пятого года жизни до одиннадцати-двенадцати лет) и включает целый pяд пеpеходных ступеней по меpе того, как пеpвые, совсем пpимитивные схемы наполняются все более существенным содеpжанием.Человек, напpимеp, сначала изобpажается очень упpощенно, пpи этом pисунок состоит только из двух основных частей: головы и ног. Hоги pисуются в виде "палок", пpикpепленных непосpедственно к голове и идущих под некотоpым углом вниз. Эти пеpвые детские изобpажения человека называют "головоногами". Позже в детских pисунках появляются новые части человеческой фигуpы, пpежде всего туловище и pуки. Туловище может быть овальным, квадpатным или в виде удлиненной полоски. Руки в большинстве случаев изобpажаются с большими pасходящимися в виде солнечных лучей пальцами, число котоpых может пpевышать действительное чуть ли не вдвое. Потом дети начинают pисовать шею, котоpая вначале изобpажается несоpазмеpно длинной. Важно отметить, что части лица pебенок начинает pисовать очень pано. Уже у "головоногов" имеются глаза, pот и намек на нос. Уши появляются в pисунках позже, бpови отсутствуют также дотаточно долго. Одежда вначале изобpажается только в виде пуговиц и лишь к концу дошкольного возpаста - более детально.

IV стадия - правдоподобных изображений - хаpактеpизуется постепенным отказом от схемы и попытками воспpоизвести действительный вид пpедметов. Так, в pисунке человека ноги пpиобpетают некотоpый изгиб, pуки деpжат какой-нибудь пpедмет, на голове уже есть волосы, шея имеет значительно меньший объем, человек изобpажается в одежде. Пpоисходит значительное обогащение тем pисунков: появляются пейзажи, внутpенний миp домов, изобpажения гоpодских улиц и т.д. Однако, несмотpя на все эти изменения, в детских pисунках остаются неизменными тpи особенности, котоpые были свойственны тpем пpедыдущим стадиям: контуpность, непpопоpциональность и пpозpачность изобpажений, которая особенно яpко пpоявляется в pисунках домов. Фасадная стена в них может совсем отсутствовать, и наблюдатель в одно и то же вpемя получает возможность видеть и наpужные очеpтания здания (кpышу с тpубой, боковые стены), и то, что находится внутpи жилища (мебель, пьющих чай людей и т.д.). Hа этой стадии сохpаняется заpисовка тех частей пpедмета, котоpые в действительности пpи данном его положении не могут быть видны.

Hеpедко pебенок возвpащается на пpедыдущую стадию, pисуя некотоpые части пpедметов схематически. Эту пеpеходную ступень в pазвитии детского pисунка обычно называют полусхемой.

V стадия - правильных изображений. Изобpажения пpедметов в значительной меpе теpяют свою "детскость", то есть те особенности, котоpые свойственны именно детским pисункам: контуpность, пpозpачность и тд. В них появляются объем, светотени, пеpспектива.

1.3 Особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью

Рисунки умственно отсталых школьников имеют свои особенности, что отличает их от рисунков нормально развивающихся детей. Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на их тематике, которая оказывается крайне ограниченной. Это характерно как для младших, так и для старших школьников [3, с. 11].

В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между объектом и его изображением, Например, рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает в нем одну дверь, размер которой равен его высоте.

Характерно, что школьники могут заполнить лист бумаги изображением двух-трех предметов, ничем не связанных между собой. Детей не интересует содержание -- их более всего занимает сам процесс воспроизведения формы, которой они овладели. Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел. В процессе выполнения он обычно меняется. Некоторые дети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и цифры, которые они выучили. Такие рисунки занимают иногда всю страницу и напоминают работы из тетрадей по письму или математике [3, с. 25].

Иногда рисунки детей состоят из одних и тех же повторяющихся фигур. Чаще всего это квадраты, треугольники или круги неправильной формы. Характерно, что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчетно. Это могут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе, птицы, капли дождя и т.д. «Прилипчивость» к одному роду действий, «графическое пережевывание» одной и той же формы -- черта, присущая умственно отсталым школьникам.

Ограниченность тематики рисунков проявляется еще и в том, что учащиеся очень часто пользуются так называемыми графическими штампами, т. е. заученным воспроизведением какой-либо картины. Чаще всего таким «штампом» является изображение дома, из трубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходящимися лучами. Стереотипность усвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо вариантов и изменений сохраняется в изобразительной деятельности умственно отсталых детей долгое время. Однако тематика рисунков учащихся старших классов несколько шире. Наряду с традиционными рисунками встречаются работы, рассказывающие о школьной жизни. Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный, цвет является постоянным, типичным признаком[4, с. 21].

Необходимо особо подчеркнуть, что независимо от темы, на которую выполнен рисунок, уровень изобразительных средств даже у старшеклассников остается очень низким. Учащиеся любят срисовывать готовые изображения. Однако такое копирование часто приводит к сильному искажению оригинала. Некоторые рисунки только отдаленно напоминают изображаемый предмет. Отдельные элементы перерисованного изображения зачастую передаются без осмысления и превращаются в этих случаях в бесформенную массу.

Иногда можно встретить детей с интеллектуальной недостаточностью, которые производят впечатление настоящих художников. Их рисунки представляют целые картины с оригинальным сюжетом. При этом достаточно высокой оказывается и техника исполнения -- уверенные и четкие линии, разнообразная палитра цветов.

В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит о хорошей зрительной и моторной памяти этих рисовальщиков. Однако сознательного построения рисунка и тем более проявления творчества в их работе не наблюдается. Характерные черты таких рисунков -- примитивность, схематичность, статичность, стереотипность. Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Они, как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным изобразительным средством является простая, «проволочная» линия, имеющая одинаковую толщину на всем протяжении. Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных рисунках, главным образом при изображении человека и животных. Нарисованные учащимися объекты, как правило, лишены какой-либо динамики. Имея весьма нечеткие представления о предметах окружающей действительности, многие дети не могут найти несоответствие между выполненным рисунком и реальным объектом изображения. Особенно это отчетливо видно при рисовании живых существ.

1.4 Значение изобразительной деятельности в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью

Согласно взглядам Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А.Ветлугина, Г.С.Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что изобразительная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [25, с. 102].

Специалисты И.А.Бонк, И.Ю.Матюгин, Т.Ю.Аскоченко в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре. О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С.Выготский, отмечая особую роль изобразительной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [13; с. 35]. Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать. Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию. По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [16, с. 30]. Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира. По мнению ученых Е.И.Игнатьева, Т.С.Комаровой, В.С.Мухиной, Н.П.Саккулиной, Е.А.Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [13, с.10]. Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э.Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж.Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении. Специалисты Е.В.Гурье, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Н.В.Чехов и, особенно, А.Н.Граборов [6, с. 70], подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность. В.М.Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [2, с. 91]. Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисование признано одним из важных коррекционных средств. Отмечается также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира. Изобразительная деятельность, как считает И.А. Грошенков требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений [3, с.21]. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть, определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями. В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников. По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей) [4; с. 40]. На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях И.М.Соловьев [5; с. 19] обращает внимание на недооценку развивающее - коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования. Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся.

Выводы

На протяжении всей истории специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи искали методы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность. Уже в начале XX века психиатры и психологи выделяли изобразительную деятельность в качестве одного из важнейших средств в диагностическом инструментарии. Гораздо позднее она начала использоваться в коррекционных целях. До сих пор отсутствует научнообоснованная система использования изобразительной деятельности в обучении и воспитании детей с разным уровнем интеллектуальной недостаточности.

Изобразительная деятельность является одной из форм усвоения ребенком социального опыта. В процессе создания рисунка дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной для выражения отношений предметного мира, а также человеческих чувств.

Изобразительная деятельность открывает перед детьми с особенностями развития очень много интересного, красивого, занимательного.

Разные виды изобразительности показывают многообразие средств для реализации задуманного изображения.

В процессе занятий формируются личностные качества ребенка - усидчивость, целеустремленность личности, желание как можно лучше исполнить свою работу.

Методические рекомендации по формированию изобразительной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью

1) При подборе приемов обучения следует основное место отводить наглядности: реальному предмету, различным видам искусств - игрушке, иллюстрациям, репродукциям картин и образному слову (стихам, потешкам, сказкам, и др.)

2) Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисованию учитывать особенности деятельности учащихся.

3) Важно создавать условия, способствующие поддержанию у детей постоянного интереса к изобразительной деятельности, формировать потребность в ней.

4) Необходимо формировать предпосылки данного вида продуктивной деятельности - развивать предметную, игровую и речевую деятельности, расширять запас сенсорных эталонов и образов-представлений, обогащать и систематизировать представления детей об окружающей действительности, совершенствовать зрительно-двигательную координацию.

5) Целесообразно строить обучение с учетом концентрического принципа изучения материала: вначале в предметных изображениях отрабатываются все основные элементы сюжетного рисунка, затем постепенно переходить к более сложной целостной композиции.

6) В процессе обучения нужно совершенствовать как техническую, так и выразительную стороны изобразительной деятельности.

7) При организации занятий, выборе материала и т.д. необходимо учитывать индивидуальные психологические, личностные особенности ребенка и уровень сформированности у него изобразительных навыков.

8) Все этапы наблюдения за окружающей действительностью и обучение её отображению должны сопровождаться речью или жестами.

9) На занятиях по изобразительной деятельности необходимо использовать различные средства изобразительной деятельности.

10) Для поддержания интереса к изобразительной деятельности следует использовать нетрадиционные техники рисования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изобразительная деятельность не может развиваться спонтанно, самопроизвольно. Только под влиянием обучения она приобретает характер целесообразной, заранее спланированной деятельности, которую можно регулировать и контролировать на каждом этапе.

Обучение рисованию безоговорочно, принято в качестве одного из средств всестороннего развития и социализации ребенка.

Изобразительная деятельность является важным средством для диагностики и коррекции.

Степень интеллектуальной недостаточности влияет на уровень изобразительной деятельности: чем ниже степень интеллектуальной недостаточности, тем ниже уровень изобразительной деятельности.

Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

Получить положительные результаты в развитии и воспитании различных сторон личности умственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности можно лишь при соблюдении соответствующих психолого-педагогических условий. Одним из таких условий является использование рациональной методики и адекватных коррекционных приемов.

Наличие в каждом классе учащихся с разным уровнем изобразительной деятельности обусловливает необходимость дифференциации коррекционно-воспитательной работы при формировании технических умений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников / Психолого -педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. Минск, 1985. 205 с.

2. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении / Вестник психологии, криминальной антропологии и гипноза. СПб, 1910 - 50 с.

3. Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности / Дефектология. -- 1970. -- № 6. -- с. 355

4. Грошенков И.А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы: Вопросы олигофренопедагогики. -- М., 1972.-178 с.

5. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность.учащая вспомогательной школы. - М., 1974. - 106 c.

6. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961.-196 с.

7. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности./ Ребенок в детском саду. - 2005. - № 1.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

9. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л.: Наука, 1974.- 198 с.

10. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.- 150 с.

11. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Дефектология. - 1999. - №6. - с. 25 - 34

12. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. -- М.: МПСИ, 2001.-194 с.

13. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. -- М., 1961. -- 2-е изд., доп - 232 с.

14. Игнатьев Е.И. Формирование способностей к рисованию./ Способности ваших детей. / Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. - М.: Просвещение, 1999. - 218 с.

15. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. М., 1971. - 144 с.

16. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. -- М.: Роспедагенство, 1998.- 105 с.

17. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство в начальной школе: В 2 кн. М.: Дрофа, 1996. -- Кн. 1. - 238 с.

18. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей.-- М.: Просвещение, 1965.- 207 с.

19. Левитин С.А. Детские рисунки, как материал для изучения психологии детей// Труды психол. лаборатории при Московском психологическом собрании. 1911. - Вып. 2. -- с. 56-67.

20. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -- М., 1981. - 182 с.

21. Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -- М., 1998.- 152 с.

22. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. -- М., 1962. - 213 с.

23. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. М. -- Рига, 2000. - 160 с.

24. Риччи К. Дети-художники. M.: В.М. Саблин, 1911. - 84 с.

25. Сакулина Н.П. Анализ рисования // О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1953- 83 с.

26. Саккулина Н.П. Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности // Дошк. воспитание. 1969. -№5.- 18-21 с.

27. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994. - 62 с.

28. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. -М.: Изд. МГУ, 1985. 232 с.

Размещено на Allbest.ru