8. Чи б'ється серце у дерева? Дерево-це жива істота. Воно дихає, відпочинає, п'є. Ритми його серця ледве чутні, але вони стимулюють його життя. Найкращий час, щоб почути "серце" дерева, рання весна, коли починається сокорух.

Виберемо дерево діаметром до 15 м із жорсткою корою. Для досліду більше підходять листяні дерева. До стовбура обраного дерева міцно притиснемо стетоскоп. Можливо, доведеться змінити кілька місць на стовбурі, поки знайдемо биття "серця" дерева. Порівняємо ритм свого серця з ритмами «серця» дерева.

Кожна з екоігор є складовою програми чуттєвого сприйняття природи, вона оригінальна, а тому вихователь має виявити неабияку фантазію, добре знати дитячий колектив.

Ознайомлення дітей з природою -є важливою умовою із головних засобів їх розвитку. В процесі вивчення розширюється орієнтація дітей в навколишньому середовищі, формування пізнавальних здібностей, виховання відповідального відношення до довкілля. Ознайомлення дітей з природою формує в них відповідний обсяг знань про предмети, явища неживої і живої природи, виховує інтерес і любов до неї.

Діти старшої групи спілкуються з природою у процесі спостережень на екскурсіях, прогулянках, під час ігор і праці. В цій роботі вагоме місце відводиться бесідам, розповідям вихователя з використанням картин, кінофільмів, читання художньої літератури.

Важливо увагу дошкільнят спочатку привертати до привабливих обєктів природи рослин і тварин. Доцільно передусім показати і розповісти про синичку, шпака, ластівку.

Ознайомлюючи дітей з об'єктами природи, потрібно дотримуватися умови індивідуальності. Її суть полягає у тому, що краще формувати уявлення про конкретну рослину або тварину, а не про певний вид чи клас. Так, пташці можна дати ім'я і поговорити про її зовнішній вигляд, особливості поведінки, труднощі, з якими вона стикається. Спрямуємо увагу дітей на конкретну синичку, яка прилітає взимку до годівнички.

Таке «суб'єктне ставлення» доцільно сформувати до берізки, каштана, яблуньки, які ростуть поряд. Спостереження за сезонними змінами, що відбуваються з ними, доповнені інформацією дорослого, перетворять процес взаємодії на спілкування. Листочки берізки не просто шелестітимуть, а «розповідатимуть» дитині про свої труднощі і радощі.

Пізнавальний інтерес також активізується завдяки проведенню в інформаціях про живі істоти паралелей з людиною. Іншими словами, розглядаючи особливості поведінки тварин, акцентуємо на тому, що вони схожі з людськими: турбота про влаштування гнізда, догляд за дитинчатами тощо. Потреба живих істот зберігати певні умови для свого життя стає дітям ближчою, коли порівнюється з потребою людини в диханні, їжі, воді, світлі, волі, безпеці. Наприклад, розповідаючи про дихання живих істот, можна запропонувати дітям затулити на короткий час ніс і рот. Брак повітря відчувається дуже гостро. Так само почуваються і рибки в забрудненому акваріумі, комашка в закритій коробочці тощо.

Також у дошкільному дитинстві закладаються основи особистості, в тому числі позитивне ставлення до природи, навколишнього світу. Дитячий сад є першою ланкою системи безперервної екологічної освіти, тому не випадково перед педагогами постає завдання формування у дошкільнят основ культури раціонального природокористування, захист тварин і природи.

Впевнена: у даний час не можна не займатися екологічним вихованням і розвитком, в якій би області не спеціалізувався педагог. Всі сфери розвитку особистості нерозривно пов'язані з вихованням у дитини відповідального ставлення до світу природи.

Саме дошкільний вік є базою для формування основ світобачення і являє широкі можливості для екологічного виховання. Провідну роль в екологічному вихованні дітей відіграє формування у них пізнавального інтересу до природи. Інтерес, з одного боку, є стимулом розвитку дбайливого ставлення до природі, з іншого - його результатом. Таким чином, виховання дбайливого ставлення до природи йде від поглиблення наявних інтересів до формування нових знань, почуттів, умінь, а від них - до інтересу на більш високому рівні.

Пізнавальна активність на рівні спрямованості особистості означає глибоку переконаність дитини в необхідності всебічного пізнання, а її вищий рівень носить перетворюючий характер. При цьому в діяльності перетворюється не тільки об'єкт, на який вона спрямована, а й суб'єкт діяльності.

Отже,

1. У процесі вивчення педагогічної літератури з'ясовано, що пізнавальний інтерес розглядають як основний мотив навчальної діяльності, як виразну інтелектуальну спрямованість особистості на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувану прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій Це прагнення до знань, що виявляється в активному ставленні дітей до пізнання сутнісних властивостей предметів і явищ дійсності. Головна функція пізнавального інтересу полягає в тому, щоб зблизити дитину з дитиною, заохотити так, щоб навчання для неї стало бажаним, потребою.

2.Інтерес до пізнавальної діяльності дітей здійснюється через створення проблемних ситуацій при ознайомлення їх із явищами природи. В цьому зв'язку важливо активно застосувати еврестичні, частково-пошукові, дослідницькі методи вивчення природи.

3.Для зацікавлення і створення проблемних ситуацій доцільно застосовувати усну народну творчість, вивчати народні звичаї і традиції.

4.Ефективності формування системи знань про природу сприяє розвиток самостійності дітей у їх пізнанні, творчого підходу організації діяльності.

5.На піднесення емоційно-психологічного стану дітей вагомий вплив мають ігрові ситуації, які збуджують внутрішні стимули до навчання, знімають напругу і втомленість, формують необхідні знання, уміння, навички.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ПІДТВЕРДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ІНТЕРЕСІВ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ ОЗНАЙОМЛЕННЯ З ЯВИЩАМИ ЖИВОЇ ПРИРОДИ

2.1 Особливості формування пізнавальних інтересів дітей дошкільного віку

Щоб навчання дитини було успішним, пробуджувало живу думку, викликало інтерес та забезпечувало необхідний розвиток, сприяло самоствердженню особистості в складній системі міжособистісних взаємин, необхідно дотримуватись слідуючи умов:

1) забезпечувати максимальну відповідність програмного матеріалу розумовому розвитку дітей, співвідносити елементи нового та старого у змісті навчально - виховної інформації;

2) застосовувати різноманітні за змістом види навчальної діяльності, організовувати роботу творчого характеру, надавати можливість для виявлення активності і ініціативи;

3) організовувати колективну діяльність (взаємне навчання), в ході якої діти включаються в багатопланову безпосередню взаємодію один з одним, що активно допомагає самоствердженню дитини в дитячому колективі.

Розглянемо більш детально ці умови. Зміст навчального матеріалу в старшій групі визначається програмами, але відомим є факт, що він по-різному впливає на формування пізнавальних інтересів. Велику роль відіграють якість і спрямованість керування освітнім процесом. Якщо зміст навчального матеріалу є повністю відомим дітям, то він не викликає суперечностей, тобто не пробуджує інтересу до навчання.

Якщо ж вихователеві вдається викликати суперечність між відомим і невідомим, то таким чином збуджується інтерес до змісту певної роботи.

Необхідно вдосконалювати програмний матеріал так, щоб діти ознайомлювались й збагачувалися додатковою корисною інформацією. Лише за цієї умови зростає прагнення до знань.

Книга виступає важливим засобом виховання і розвитку дітей, своїм змістом, методичним апаратом і сюжетом задач забезпечує можливість реалізації на заняттях завдань морального, трудового, патріотичного та естетичного виховання; впливає на розвиток мислення і пам'ять дітей, виховання пізнавального інтересу до вивчення предмету, на вироблення навчальних умінь, в тому числі - вміння самостійно працювати з книжкою та дордатковим матеріалом.

Для збагачення і вдосконалення змісту навчального матеріалу на різних етапах заняття доцільно вводити елементи цікавої математики. Важливим і обов'язковим є дотримання принципу наступності у вивченні. Посібник для дітей містить задачі пізнавального характеру, задачі-розрахунки, але інколи виховна цінність їх зменшується через те, що вихователі не завжди звертають увагу на їх виховний аспект.

Цікавість старших дошкільників до предмету іноді послаблюється Ще й тому, що вони часто не знають з якою метою розв'язують ті чи інші задачі, де в житті зможуть з ними зустрітися. Тому необхідно наводити приклади з досвіду, життя дитини.

Особливий інтерес у дітей викликає вивчення мір та ваги, тобто той матеріал, де йде практичне ознайомлення і вони бачать його практичне використання. Тобто, практичне використання здобутих знань, впровадження цікавих її елементів сприяє тільки кращому засвоєнню і розширенню теоретичних понять та розвитку інтересу до вивчення предмету.

Емоційний виклад матеріалу, сприятлива атмосфера на занятті сприяє збудженню думки дитини, спонукає його активно мислити і працювати.

Другою умовою формування навчальних інтересів виступає поєднання репродуктивних і творчих завдань. Діяльність дитини може відбуватись на двох рівнях: репродуктивному (відтворювальному) та продуктивному (творчому). Перебіг пізнавального процесу в дітей старшого дошкільного віку в основному має продуктивне спрямування: вихователь пояснює, а дитина здійснює мнемічну діяльність і відтворює те, що він запам'ятав.

Роботу над навчальним матеріалом варто проводити па творчому рівні в більшій мірі, це сприятиме підтриманню та розвитку пізнавального інтересу. Вихователь повинен застосовувати різноманітні види навчально-виховної роботи, які потребують активності і напруження вольових зусиль, не тільки стимулювати розумову активність дітей, а й привчати їх переборювати певні труднощі. Успішне виконання таких завдань посилює інтерес до здобуття знань. Уміло придумана система завдань є фунтом для створення проблемних ситуацій на заняттях, що має важливе значення для збудження інтересу до навчання.

Для успішного формування навчальних інтересів недостатньо вдосконалювати зміст навчального матеріалу, необхідно його збагачувати і вдосконалювати. Оскільки основною діяльністю старших дошкільників є навчання, то його раціональна і цілеспрямована організація значною мірою сприяє успішному формуванню колективних взаємин між дітьми. Завдання педагога - організувати емоційно багате колективне життя, діяльність в якому дає кожній дитині змогу пізнати радість творчості, можливість духовно збагачуватись, отримати повагу своїх ровесників.

Народні традиції ставлення до природи широко використовуються як метод екологічного виховання особливо серед старших дошкільників.

Основними методами екологічного виховання засобами народних традицій є наступні: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький методи.

Так, у рамках пояснювально-ілюстративного методу можна повідомляти учням інформацію про навколишнє середовище і народні традиції ставлення до природи за допомогою усного слова (розповідь, пояснення), друкованого слова (підручник, додаткова література), наочних посібників (картин, схем, натуральних природних об'єктів), практичного показу способів діяльності у природі (догляд за рослинами на пришкільній ділянці, догляд за тваринами у живому куточку тощо). При цьому діти слухають, дивляться, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію про природні об'єкти з раніше засвоєної і запам'ятовують.

Так, наприклад, цікаво слухати старшим дошкільникам легенди та міфи про рослинний і тваринний світ. Вони простежують життя рослин і тварин. Дізнаються, як ставилися до природи наші предки, які свята вони організовували на їхню честь, і самі теж переймаються любов'ю до світу природи.

Під час вивчення теми «Рослини рідного краю» вивчаємо квіти та інші рослини краю і пов'язуємо це з народною ботанікою: вивчаємо легенди про рослини, значення кожної квітки в українському віночку.

Користуючись цим методом, доводимо до свідомості дітей зміст, суть і значення народних традицій ставлення до природи.

Для формування в учнів навичок і вмінь, а водночас і для досягнення другого рівня засвоєння знань, вихователю необхідно спрямувати діяльність дошкільників на неодноразове відтворення здобутих раніше знань про народні традиції ставлення до природи (репродуктивний метод). Приміром, вихователь називає народні прикмети про пори року, а діти пригадують подібні, вивчені раніше.

У рамках методу проблемного викладу, вихователь може ставити перед дітьми проблему, сам її вирішувати, але при цьому показувати шлях вирішення в його суперечностях, розкривати хід думки. Цей метод дає можливість вихователю показати дітям зразки наукового знання природи, наукового вирішення проблем взаємозв'язку між неживою і живою природою, а дітям -- стежити за ходом думки, логікою доказу і засвоювати знання про цілісність природи. Безпосереднім результатом проблемного викладу буде засвоєння способу і логіки вирішення даної проблеми або даного типу проблем, але ще без уміння застосувати їх самостійно.

Приміром, за допомогою цього методу вихователь може пояснити дітям старшого дошкільного віку на занятті "Нежива і жива природа" суть таких народних прикмет: "ластівки літають низько - перед дощем", "риби вискакують з води і ловлять комах--на дощ". Виховаель ставить перед дітьми проблему: чому птахи перед дощем спускаються нижче до землі, а риби вискакують із води? Проблемний виклад вихователю доцільно будувати на науковому матеріалі: перед дощем значно підвищується вологість повітря, крила комах зволожуються, стають важкими, і вони спускаються нижче до землі. Комахами живляться птахи і риби, тому перед дощем птахи літають низько над землею, а риби вискакують із води, щоб зловити комах. Таким чином, вихователь переконує дітей у цілісності природи.

На заняттях та під час прогулянки широко використовуються народні прислів'я, приказки, загадки, народні прикмети. У загадках міститься завжди предмет гри, і тому цей жанр особливо цікавить дітям. Тематичні загадки розвивають кмітливість, увагу, стимулюють уяву, допитливість, спостережливість дітей, коли вони вивчають явища природи, навколишнє середовище чи трудову діяльність людини. Загадки, прислів'я, приказки потрібно використовувати на кожному занятті, особливо коли дітям треба відпочити, або при зміні діяльності на занятті. Цей етап можна назвати «Ігровою хвилинкою» і проводити в різних формах: фізкультхвилинки, конкурси, ігрові вправи, кросворди, «Поле чудес».

У рамках частково -- пошуковою методу вихователь може спрямувати діяльність дошкільників на самостійне виконання окремих кроків до пошуку знань цро природні об'єкти. Наприклад, за допомогою цього методу у старшій групі на занятті: “Підсумки спостережень за неживою і живою природою та працею людей (весняний сезон)» вихователь може розібрати з дітьми прислів'я: “Квітень - водою, травень - з травою”. Перед усім вихователю слід звертатися до спостережень самих дітей, до вже набутих знань, життєвого досвіду. Діти мають висловлювати свої судження: чому ж, коли у квітні багато вологи, то у травні розкішні трави. Усі відповіді дітей вихователь має узагальнити і зробити висновок про взаємозвязки у природі, про залежність росту і розвитку рослин від атмосферних опадів.

У ході спостережень за погодою, поведінкою тварин, станом рослин виробляються навички спостереження, уміння прогнозувати і планувати свої дії. Пізнання народного календаря має велике значення, діти переконуються, що наші предки змістовно планували свою діяльність, охороняли природу, про звичаї, які притаманні кожній порі року, поглиблювали гуманістичний потенціал традицій.

Застосовуючи дослідницький метод, необхідно враховувати його основну мету - навчити дітей самостійно пізнавати природу. Доцільно пропонувати такі завдання, які забезпечували б творче застосування дітьми основних знань про природу при вивченні курсу «Рідний край», оволодіння рисами творчої діяльності, поступове зростання складності природознавчих проблем. Крім того, вихователь має контролювати хід роботи дітей, перевіряти підсумки роботи і організовувати їх обговорення. Приміром, використовуючи цей метод, шляхом спостережень можна звіритись з народними прикметами.

Для проведення досліджень не потрібно далеко їхати, використовувати складні прилади тощо. Слід лише виходити на прогулянку у природу, здійснювати екскурсію до квітника, саду або городу, на навчально-дослідну земельну ділянку. Саме тут можна обов'язково зустріти об'єкт дослідження.

Приміром, навесні слід провести спостереження, коли комахи- запилювачі рослин - джмелі і бджоли - вперше з'являються на квітах(на яких квітах зустрічаються лише бджоли, а на яких лише джмелі; вказати погоду в цей день; вказати дату першої зустрічі бджіл і джмелів). Влітку продовжуємо спостереження, використовуючи квітники, плодові дерева, овочі (за якої погоди комахи відвідують квіти, яким надають перевагу в сонячну або похмуру погоду, скільки часу затримується на квітці, скільки разів прилітає до однієї тієї квітки тощо). Восени можна провести спостереження, коли комахи перестають відвідувати квіти, вказавши при цьому на погоду та точну дату останньої зустрічі комах. А взимку саме час зайнятися творчою роботою:

- знайти прислів'я, приказки, народні вислови про бджіл та джмелів;

- скласти власний віршик, оповідання, казку про життя бджіл та джмелів;

- згадати літні спостереження і намалювати бджіл та джмелів, за якими спостерігали;

- вигадати загадки, кросворди про цих комах;

- створити власними руками вироби за темою “Джміль і бджілка” чи “Вулик”.

Найактивніших учасників слід нагородити пам'ятними подарунками.

Цілком природно, що в освітньому процесі дослідницькі завдання потребують тривалого часу. Тому цей метод рекомендується вихователю використовувати переважно під час прогулянки.

Класифікація методів екологічного виховання старших дошкільників на заняттях природознавства:пояснювально - ілюстративні; репродуктивні; частково-пошукові; дослідницькі.

Ці методи екологічного виховання засобами народних традицій дають дітям елементарні екологічні знання; пояснюють взаємозв'язки компонентів системи людина -- суспільство -- природа; можливість усвідомленого розуміння дітьми естетично цінності природи; можливість досить легко і усвідомлено використовувати знання про народні традиції у власному ставленні до природи.

Наводимо приклади роботи вихователя з дітьми відповідно до застосування того чи іншого методу на заняттях «Рідний край» та «Довкілля».(Таблиця 2.1.)

Таблиця 2.1. Таблиця методів навчально-виховної роботи

Методи, що застосовуються в процесі екологічного виховання	Види роботи
Пояснювально - ілюстративні	- бесіда - пояснення - художня розповідь - опис
Репродуктивні	- завдання екологічного змісту -спостереження за сезонними змінами в природі
Проблемного викладу	- пояснення - спостереження
Частково - пошукові	- ребуси - кросворди - вікторини - цікаві вправи
Дослідницькі	-спостереження за сезонними змінами в природі - перевірка народних прекмет про взаємозвязки в природі шляхом спостереження - проблемні завдання

Описані методи екологічного виховання виконують наступні завдання:

- допомагають дітямям оволодіти елементарними екологічними знаннями;

-доступно пояснюють взаємозв'язки компонентів системи «людина--суспільство - природа»;

-дають можливість свідомого розуміння дітьми естетичної цінності природи;

- дають можливість досить легко і усвідомлено використовувати знання про народні традиції у власному спілкуванні з природою.

Отже, використання різних методів екологічного виховання засобами народних традицій має важливе значення для розуміння і організації різноманітних видів діяльності дітей. Проте це не значить, що в реальному навчально-виховному процесі ці методи необхідно відокремлювати один від одного. Навпаки, щоб досягнути потрібних результатів, їх потрібно реалізовувати в поєднанні один з одним.

Педагогічно правильно організована ігрова діяльність формує досвід, дає змогу досягти повного їх самовираження, активності і свободи дій, що розумно поєднуються з вимогами взаємної поваги, пізнання навколишнього середовища, відчуття краси природи та її гармонії, розвитком почуття любові й турботливого ставлення до її об'єктів.

Глибоко продумане систематичне застосування гри у навчально- виховному процесі дошкільників сприяє не лише засвоєнню базових знань, а й пробудженню бажання до пізнання нового, адже процес гри дає змогу- задіяти пізнавальні процеси дитини, її волю, почуття, емоції. Маючи потребу та інтерес до гри, дитина отримує можливість активно діяти, розмовляти, використовувати свої знання. За допомогою гри можна зацікавити дітей, викликати в них інтерес до навчального матеріалу. Гра захоплює дітей. У грі відбувається складний процес мобілізації всіх розумових здібностей, стимулюється розвиток уваги, уяви, пам'яті. Забезпечуючи гуманізацію освіти, гра передбачає не просто співпрацю вихователята дітей, а й захопливу спільну творчість. Легко поєднуючись з навчальною діяльністю, гра емоційно наповнює її творчим змістом.

У перспективі виробляється вміння швидко орієнтуватися у навчальних ситуаціях, знаходити правильний розв'язок завдань, виявляти ініціативу, самостійність, творчість, тобто формується пізнавальна активність дошкільника. Постійне залучення дітей до найрізноманітнішої ігрової діяльності сприяє вихованню сталого пізнавального інтересу.

Діти постійно спонукають вихователя до пошуку нових ігор та використання їх у навчально-виховному процесі. Це можуть бути такі форми ігрової діяльності: дидактична гра, ігрова ситуація, ігровий прийом, ігрова вправа, ігрова дискусія.

Ігрова дискусія дозволяє серед різних варіантів рішень одного й того ж питання вибрати оптимальний. При цьому в дитини можуть виникати сумніви у правильності вибору. Щоб позбутися їх, необхідно глибоко проаналізувати суть явища або процесу, його природу. Такий спосіб навчання дає змогу дитині підійти до істини, під якою розуміють відповідні уявлення людини про зміст явищ реальної дійсності. Досягнення поставленої мети зумовлює розвиток пізнання. Різновидами ігрової дискусії є «Мозкова атака», «Дискусія круглого столу»[78, 11].

Ігрова ситуація сприяє заохоченню дітей до захопливої діяльності на основі певної ситуації, що розігрується. У зміст ситуації закладено необхідну суму знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти старші дошкільники. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологічного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної роботи, знімає напругу, стомленість. До ігрової ситуації входять такі методи: «аналіз конкретної ситуації», «інцидент», «розгляд ділової кореспонденції» тощо.

Найповніше потребам розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку відповідають пізнавальні ігри. Головна їх особливість полягає в тому, що пізнавальні задачі приховані. Граючись, дитина не думає вчитись, навчання тут відбувається саме собою. Захоплюють дітей ігри з картинками, загадками про рослини і тварини, ігри - вікторини «Що в лісі росте?», «Хто в лісі живе?», «У світі рослин», «У світі тварин», «Лісові орієнтири», «Квітковий годинник», аукціони знань на нескладну тему «Які рослини можна знайти в тарілці супу?», «Які дикорослі рослини і для чого може використати Робінзон у лісі?» і т.д. Різноманітні ігри, вікторини можна використовувати на всіх етапах заняття та під час прогулянки.

Розв'язанню питань екологічного виховання найбільшою мірою сприяють творчі сюжетно-- рольові ігри. Встановлено, що пізнавально- виховний ефект гри досягається при дотриманні методики, де організація, розподіл ролей і підготовка до гри зберігають її неповторну чарівність, дитячу безпосередність, а також забезпечують знання про об'єкти гри, наближення її до реальної ситуації. Ігри в робінзонів, лісових жителів, мандрівників дають можливість кожній дитині прийти до власного вибору взірця поведінки, найближчого до її інтересів, почуттів, переконань.

Наприклад, під час занять на тему «Підготовка тварин до зими» діти перевтілюються в образи тварин і «готуються до зими».

Система рольових ігор будується з урахуванням специфічних цілей на кожному етапі навчання. Для дітей дошкільного віку основна мета гри полягає в оволодінні конкретними знаннями і правилами поведінки в природному середовищі.

Один із засобів закріплення, систематизації та узагальнення знань про навколишнє середовище - словесні дидактичні ігри. Їх важлива роль полягає в закріпленні природоохоронних уявлень, пробудженні у дітей бажання чинити добро і не порушувати відомі їм правила поведінки в природі, у формуванні позитивних рис.

Саме у грі опиняються в ситуації, коли треба робити певні висновки, створюються умови для вдосконалення кожної дитини. найбільше діти люблять брати участь в іграх «Можна - не можна», «Хто як спить?», «Обери правильну стежку», «Якого кольору зима, весна, літо, осінь?», «Впізнай овоч», «Відгадай, хто я».

Крім того з дітьми старшого дошкільного віку проводяться екскурсії, вони є не тільки заходами відпочинку, а мають глибоку й серйозну навчально-виховну природоохоронну спрямованість, містять в собі також ряд завдвнь з екології, що сприяють розвитку творчих здібностей дітей. В книзі «Серце віддаю дітям» В. О. Сухомлинський писав: «Я поставив за мету домогтися, щоб навчання було частиною багатого духовного життя, яке б сприяло розвитку дитини, збагачувало її розум. Хочеться, щоб діти були мандрівниками, відкривачами і творцями в цьому світі»[76, 480].

Природа - це своєрідний живий музей, в якому необхідно правильно орієнтуватись. Вивчити природу, пізнати її закони можливо лише в безпосередньому спілкуванні з нею. Для цього проводяться екскурсії, походи. Головне, щоб вони були систематично у комплексі з бесідами, переглядом розважальних програм, ігровими моментами.

В екологічному вихованні використовуються інтегрально- пошукові, групові, рольові ігри - це тип екологічних ігор, який базується на проектуванні соціального змісту екологічної діяльності, на ототожненні людиною себе з іншими живими істотами або об'єктами. Це дозволяє дітям вийти за межі реалістичного сприйняття проблеми і побувати на місці інших, споглядаючи вирішення цієї проблеми.

Оволодіння екологічними знаннями - важливий ланцюг у процесі навчання і виховання дітей. В.О.Сухомлинський наголошував, що процес пізнання навколишньої дійсності є незалежним емоційним стимулом думки[75, 9]. Для дошкільного віку цей стимул відіграє винятково важливу роль. Результатом екологічного виховання мають стати розвинене емоційне сприйняття, бажання активно включатись у роботу з охорони й захисту об'єктів природи.

Саме тому, вихідним для вихователя має бути прагнення досягти того, щоб усі діти неодноразово пережили почуття справжнього успіху. Саме під часгри легко створити запрограмовану ситуацію успіху для дітей, яким важко навчатися. Систематична повторюваність ситуації запрограмованого успіху сприяє зародженню пізнавальної активності.

Створена грою творча наукова атмосфера задовольняє вікові потреби старшого дошкільника в пізнавальній активності й є одним із засобів формування в дітей екологічної культури.

В дошкільній практиці поширені різноманітні методи й засоби навчання, що сприяють активізації творчої пізнавальної діяльності дітей. Заслуговують на увагу ті з них, які допомагають розвиткові умінь систематизувати знання, самостійно їх набувати, використовувати на практиці. До них відносяться різні види дидактичного матеріалу в тому числі ігри та вікторини. Ігри та вікторини на екологічну тематику стимулюють інтерес дітей до проблем навколишнього середовища і надають заняттями яскравого емоційного забарвлення. Різноманітні ігри та вікторини можна використовувати на всіх етапах заняттях: під час опитування, вивчення нового матеріалу, закріплення й узагальнення знань.

Структуру ігрової технології утворюють:

а) концептуальна частина, яка включає науково- теоретичне обґрунтування (психологічне, педагогічне, дидактичне) сутності та значення ігрової діяльності у розвитку та вихованні особистості;

б) змістова частина, яка охоплює: постановку, максимальне уточнення, формулювання цілей (загальних і конкретних ) щодо досягнення результатів;

зміст ігрових технологій;

в) процесуальна частина, до складу якої належать такі компоненти:

- організація ігрового процесу відповідно до поставлених цілей;

- методи і форми ігрової діяльності дітей та діяльності вихователів;

- управління ігровим процесом;

- заключна оцінка результатів.

Ігрова технологія - одна знайважливіших форм у життєдіяльності дитини, разом з працею, навчанням, мистецтвом вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості.

Ігрові технології класифікують згідно з педагогічною спрямованістю: рухливі, дидактичні, сюжетно-рольові, ігри драматизації, творчі педагогічні ігри. Дидактичні ігрові технології - «це практичні групові вправи з виробленням оптимальних рішень, застосування методів прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку». Під час гри в дитини виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. Навчально-виховний зміст таких ігор формується у вигляді задачі, однак для дітей ця задача не виступає відкрито, а реалізується через ігрову задачу, ігрові дії та правила. За характером використання матеріалу дидактичні ігри поділяються на три групи: предметні, настільно-друковані, словесні.

Сюжетно-рольові ігрові технології носять переважно колективний характер і відображають суть відношень у суспільстві. Їх поділяють на рольові та ігри-драматизації. Ці ігри будуються на основі життєвих вражень вільно і самостійно відтворювати соціальні відношення. Основні компоненти рольової гри: тема, зміст, уявна ситуація, сюжет і роль. Ігри драматизації являють собою виконання дітьми будь-якого сюжету, сценарій якого існує, але не є обов'язковим і передбачає використання елементів імпровізації. Гра-драматизація, на відміну від рольової гри, відтворює не узагальнену дію, а типову для конкретного персонажу, причому для дитини тут важливий не лише процес зображення, а й якість відтворення. Гру-драматизацію розглядають як одну з форм переходу до естетичної продуктивної діяльності з характерним мотивом впливу на іншу людину. Крім того, виділяють режисерські ігрові технології - ігри в яких дитина управляє уявною ситуацією в цілому і діє одночасно за всіх учасників. Такі ігри можуть бути і груповим, коли лідери визначають точність виконання ролей товаришами.

За кількістю учасників ігрові технології поділяються на: індивідуальні, групові, парні. Окреме місце посідають індивідуальні ігри з обмеженим колом учасників. Основними ознаками цих ігор є постійний довготривалий контакт організатора гри і вихованця, відсутність стимуляції за допомогою інших учасників змагання, можливість мати високу оцінку і визнання своєї діяльності з боку оточуючих.

Творчі педагогічні ігрові технології - це ігрові моделі розроблені педагогами з метою досягнення конкретних навчально-виховних завдань. А.Власенко визначає такі види творчих ігрових технологій 14, 40]:

* Тривала гра - гра, коли на тривалий час зберігається уявна ситуація, сюжет і ролі.

* Елементи гри. Мають на увазі ситуацію, коли в організацію колективної діяльності дітей вводиться один із компонентів гри, щоб надати ігрового забарвлення цій діяльності і активізувати її (роль або уявна ситуація).

* Гра - творчість. У процесі моделювання таких ігор організаційна роль педагога мінімальна:вінможе тільки показати ідею, підвести дітей до думки або просто прочитати готовий зразок гри.

Л.Виготський пропонує таку класифікацію ігрових технологій:

1. За напрямом навчально-виховних дій (музичні, танцювальні, інтелектуальні).

2. За видами інвентарю, який використовується (естафети, настільні, аукціонні).

3. За ставленням до творчості (репродуктивні, конструкторські, новаторські).

Таким чином, ігрова технологія - це форма розвитку особистості. Кожна ігрова технологія має свій виховуючий і розвиваючий та пізнавальний потенціал, а велика різноманітність ігор дає змогу вихователю ефективно застосовувати їх на різних етапах освітнього процесу.

В старшому дошкільному віці значне місце займають рольові ігрові технології. Вони характеризуються тим, що дитина виконує певну роль і діє в уявній ігровій ситуації. Ці технології, як зазначає Д. Ельконін, відрізняються особливою чуттєвістю в сфері людської діяльності і відносин між людьми. «При всій різноманітності сюжетів за ними приховано принципово один і той же зміст - діяльність людини і відносини людей в суспільстві»[32, 68]. Ігрова діяльність старшого дошкільника представлена у наведеній нижче таблиці 2.2.

Таблиця 2.2. Таблиця ігрової діяльності старшого дошкільника

Рольові ігри	Дидактичні ігри	Рухливі ігри
Розвивають здібності дітей, прищеплюють уміння приймати правильні рішення.	-сюжетні; -предметні; Розвивають інтелектуальні здібності дітей, формують нові знання.	Розвивають фізичні якості, психічні процеси і властивості: волю, сміливість, силу, спритність.

Граючись діти виступають суб'єктами ігрового процесу, його активними творцями спроможними впливати на хід подій. Дитині надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами гри. У процесі гри «навіть інтелектуально пасивна дитина спроможна виконати таке завдання, яке їй важко дається у звичайній життєвій ситуації, тому, що тут не існує тієї жорстокої смуги оцінювання до якої потрапляє дитина і перших днів перебування в садку, а отже знижується його тривожне напруження, негативне ставлення до навчально-виховної діяльності». В умовах гри формується вміння підкорятися правилам, утворюється механізм керування своєю поведінкою, гартується воля. В грі з'являється довільність психічних процесів, формується особистість дитини. «Гра є найдоступнішою для дитини діяльністю, оскільки найбільше відповідає її фізичним і психічним можливостям. Не ставить недосяжних вимог, але водночас завжди потребує певного напруження сил»[27, 41].

Основні функції ігрових технологій в старшому дошкільному віці:

1. Розвиток пізнавальної сфери учня (активності, інтересів, потреб, мотивів, діяльності).

2. Розвиток творчих здібностей.

3. Створення сприятливої атмосфери в навчальній діяльності, активізація педагогічного процесу.

4. Розвиток фізичних та моральних якостей.

На думку, В. Лозової, з позиції діяльнісного підходу критерії пізнавальної активності мають як суб'єктивне забарвлення (відображають ставлення дитини до об'єкта пізнання), так і об'єктивне, тобто оцінюють динаміку пізнавальної діяльності, творчий характер, оптимальність шляхів досягнення пізнавальної мети[57, 117].

Л.Гордон розглядає такі рівні інтелектуальної активності в залежності від характеру пізнавальної діяльності суб'єкта[27, 123]:

1.Репродуктивний, нижня межа якого характеризується пасивністю, інертністю, відсутністю інтелектуальної ініціативи: ті, що навчаються, залишаються, в основному, в рамках з самого початку знайденого способу дії.

2. Евристичний, котрий характеризується прагненням удосконалити дану діяльність, прагненням шукати нові засоби вирішення завдань.

3. Креативний, найвищий рівень інтелектуальної активності, який характеризується ініціативою в постановці завдань, у прагненні виявити причинні зв'язки та залежності, в умінні переходити до теоретичних узагальнень, коли емпіричні закономірності стають самостійними проблемами, об'єктом теоретичних досліджень.

У залежності від характеру пізнавальної діяльності І. Бех визначає чотири рівні пізнавальної активності[6, 344]:

* Репродуктивна активність, яка характеризується готовністю успішно оволодівати готовими знаннями, активною діяльністю відповідного характеру.

* Аплікативна активність, для якої характерна готовність до енергійної вибірково - відтворюючої діяльності.

* Інтерпретивна активність, яка відзначає готовність до енергійного тлумачення, роз'яснення розкриття змісту будь-чого.

* Продуктивна активність, для якої типова готовність до самостійного творення нового.

За рівнем пізнавальної активності старших дошкільників Н.Бібік виділяє три групи[7, 92]. До першої групи відносяться діти, які гарно вчаться. «Навчання їх захоплює, оскільки в самому процесі пізнання вони постійно вдосконалюють свої знання. Для таких дітей характерна зосередженість, уважність, висока творча активність, самостійне та глибоке вивчення матеріалу. До другої групи відносяться дітиі, які проявляють середній рівень знань. Вони з захопленням ходять в дошкільний навчальний заклад, добре засвоюють навчальний матеріал, але глибина знань їх цікавить не завжди. Діти третьої групи мають низький рівень знань. Все нове їх мало цікавить, тому запитання на занятті вони задають рідко, а завдання виконують за зразком».

Пізнавальна активність на рівні спрямованості особистості означає глибоку переконаність дитини в необхідності всебічного пізнання, а її вищий рівень носить перетворюючий характер. При цьому в діяльності перетворюється не тільки об'єкт, на який вона спрямована, а й суб'єкт діяльності. Таким чином для визначення критеріїв активності необхідно врахувати:

1) Види діяльності (пізнавальна, трудова, суспільна, ігрова), яка визначає специфіку виявлення активності.

2) Вольові зусилля особистості в досягненні мети, що дає змогу говорити про активність потенціальну і реалізовану.

3) Характер діяльності суб'єкта, тобто чому він віддає перевагу -ініціативі, самостійності, творчості чи відтворенню, копіюванню.

4) Стійкість, всебічність, тривалість, динаміка вияву активності.

Аналіз теоретичних джерел засвідчив: педагогічне керівництво ігровою діяльністю - фундаментальна комплексна проблема, розкриття якої можливе на засадах інтеграції історично здобутих результатів наукових розвідок багатьох людинознавчих наук - філософії, культурології, історії, біології, антропології, педагогіки. Значну роль у розв'язанні цієї проблеми відіграють психологічні знання, які пояснюють механізм впливу гри на розвиток дитячої особистості, це дає змогу дібрати адекватні прийоми педагогічного керівництва нею.

Значний внесок в обґрунтування педагогічної теорії ігрової діяльності зроблено психологами С.Рубінштейном, О.Леонтьєвим і дітьми їх наукових шкіл, які розглядали гру з позицій системно- структурного аналізу та її культурно-історичного походження[71, 322].

Ігрова діяльність - це динамічна система взаємодії дитини з навколишнім середовищем, у процесі якої відбувається його пізнання дитиною, засвоєння культурно-історичного досвіду і формування дитячої особистості. Специфіка ігрової діяльності в тому, що її продуктивність визначається креативністю дитини, активним функціонуванням уяви і міжособистісним спілкуванням. Ігрова діяльність розглядається як узагальнююче по відношенню до поняття гра. Гра - це конкретний прояв індивідуальної і колективної ігрової діяльності дитини, яка має конкретно-історичний, багатовидовий та багатофункціональний характер.

Т.Виготський, розглядаючи гру дитини, висловлював таку думку: оскільки в цивілізованих суспільствах діти доглянуті і нагодовані батьками, у них залишається резерв часу і невитрачена енергія для того, щоб гратися. У грі знаходять застосування сили індивіда, які не були повністю використані на забезпечення його життєдіяльності.

Грою діти вправляють свої бездіяльні здібності. Цю теорію називають теорією достатку енергії. Вона зазнала значної критики, оскільки привертає увагу таке протиріччя: діти граються і під час втоми - після серйозної праці, фізичного й розумового напруження. Втративши сили внаслідок тяжкої хвороби, в ліжку дитина теж грається, хоч у цьому випадку не можна говорити про достаток енергії чи сил.

Грунтовне монографічне дослідження гри дитини, результати якого опубліковані 1899 р. в праці «Ігри людини», було здійснене К. Гроосом. Іграм дитини К. Гроос надає значної уваги також у праці «Душевная жизнь ребенка». У концепції гри цього вченого, що в науковому світі була пануючою на початку XX сторіччя і яку він називав теорією вправляння і самовиховання, також виявилося визнання пріоритету біологічної домінанти в розвитку людської психіки.

За теоретичною концепцією К.Грооса, гра спричиняється суто біологічними чинниками: «Там, де індивідум, який розвивається, із власної внутрішньої спонуки і без будь-якої зовнішньої мети виявляє, зміцнює і розвиває свої нахили, там ми маємо справу із самими споконвічними явищами гри». Дитина, маючи недостатність вроджених реакцій, грою здобуває необхідні для майбутнього життя пристосування: «Якщо пристосування для подальших життєвих задач щє головну мету нашого дитинства, то видатне місце в цьому прямованому зв'язку явищ належить грі, так що ми цілком можемо сказати, використовуючи дещо парадоксальну форму - ми граємо не тому, що буваємо дітьми, але нам саме тому дане дитинство, щоб ми могли гратися». З погляду К.Грооса, об'єктивно гра - первинна стихійна школа, уявний хаос якої дає дитині можливість ознайомлення з традиційними формами поведінки людей, які її оточують. К. Гроос розглядав гру дітей як біологічно визначений спосіб підготовки до майбутньої трудової діяльності, до життя. У цілеспрямованій організації виховання, за словами К. Грооса, є два способи застосування гри:

1) вводити елементи гри у навчальне заняття;

2) використовувати гру для загального розвитку.

Але елементи гри у навчанні не слід змішувати із справжньою грою. Елемент гри у навчальному занятті дає позитивний ефект тоді, коли він застосовується правильно. Більш важливим завданням для педагогів є організація вільних дитячих ігор, їх використання для виховання.

Г.Г.Щукіна побудувала теорію ігрової діяльності - теорію конвергенції. «У грі, - писав психолог, - перед нами типовий приклад конвергенції природженого і того, що переймається: зовнішній фактор навколишнього середовища постачає виключно важливі матеріали і зразки для ігор, те, що слугує опорою для імітації, проте лише внутрішній фактор інстинкту гри визначає, коли і як вийдуть з них дійсні наслідування»[91, 128]. Вибір матеріалу для наслідування здійснюється несвідомо, спосіб його засвоєння і переробки повністю залежать від природжених, внутрішніх умов розвитку дитини.

Г. Щукіна висловила важливу для розуміння сутності гри думку:дитина у власні ігри вводить із оточуючого світу предмети (екіпаж, залізницю тощо) і, що більш важливе, - людей, ролі яких діти беруть на себе. «Ця заміна власної особистості особистістю іншого... може досягти вражаючої інтенсивності». Отже, В. Г.Щукіною розроблена теорія конвергенції. Ним, хоч і недостатньо усвідомлено, висунута ідея про перевтілення як помітний фактор впливу ігрової діяльності на дитячу особистість і соціальні корені цього перевтілення.

Г. Щукіна значну увагу приділила символічній функції гри - уявлюване значення предмета, з яким пов'язана ігрова дія, психолог пов'язує з утворенням простого символу. Г.Щукіна зазначає, що ігрова дія є тим фундаментом, на якому будується фантазія у мистецтві, так і в побудові світогляду первісних народів, не кажучи вже про дитячу психологію[91, 208].

Вивчаючи роботу психічного апарату на ранніх формах діяльності дитини, до аналізу гри звертається 3. Фрейд[83, 296]. Гру він оцінював як «велику культурну роботу дитини над собою”. За розробленою 3.Фрейдом теорією психоаналізу, діти наслідують у грі все те, що в житті справляє на них велике враження. Ці враження стимулюють нейрофізіологічні стани збудження. Вони породжують психічну енергію, яка зумовлює людські потреби, виражені у вигляді бажань. Мотив гри в теорії 3. Фрейда - потяг до наслідування. Гра спрямовується на реалізацію біологічно обумовлених потягів, найважливішими серед яких для дитини є бажання «стати дорослими і робити так, як роблять дорослі». Бажання «стати дорослим» 3.Фрейдом пов'язується із найважливішим для реалізації людського життя задоволенням сексуальних потягів.

Розуміння гри як біологічно обумовленої форми поведінки, її незалежності від соціальних умов життя дитини обмежувало цілеспрямоване використання гри з метою навчання, виховання і розвитку підростаючого покоління.

Гра, завдяки наслідуванню і перевтіленню, допомагає дитині у пізнанні предметного і соціального світу. Гра сприяє пізнанню різних видів людської діяльності, ставлень дорослих до праці і один до одного. Уявлення про соціальне середовище в подальшому справляють великий вплив на формування підростаючої особистості. Науковий пошук А.Валлона торкався проблеми розвитку мислення і мови в дитячому віці. Мислення дитини розвивається у процесі різних діяльностей, серед яких гра вирізняється тим, що активно сприяє переходу мислення на якісно нову сходинку. Разом з позитивними змінами мислення, у процесі гри змінюється, удосконалюючись, і мовлення дитини.

Крім того, вчений звертав увагу на відмінність ігор дітей різної статі - через наслідування звичаїв та вплив на дітей зумовленої їхнім етнічним походженням ментальності, хлопчики та дівчатка, готуючись до прийняття на себе тієї соціальної ролі, яка чекає на них у майбутньому, ідентифікують себе з дорослими особами відповідної статі.

Так історично склалося, що першість у розробці психологічної теорії ігрової діяльності належить зарубіжним ученим. Далі на напрацьованому ними теоретичному матеріалі активно розгорнулися дослідження вітчизняних учених - І. О. Сікорського, Л. С. Виготського, О.В. Запорожця, В. В. Зеньківського, О. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна, Б. Г. Ананьєва, Є. А. Аркіна, П. П. Блонського, П. Р. Чамати та ін. Вони збагатили психологічну теорію ігрової діяльності дітей розумінням її соціальної сутності і культурно- історичного походження, в чому і є їх неоціненний внесок у формування педагогічної теорії ігрової діяльності дітей.

Отже, теоретичні дослідження ігрової діяльності започатковані апсихологічною наукою. Найбільш відомими є психологічні концепції гри Г. Спенсера, К. Грооса, Дж. Селлі, Е. Клапареда, В. Штерна, Ж. Піаже, К. Бюлера, Е. Еріксона, А. Валлона та ін. вчених. Їх суть в односторонньому поясненні гри біологічними або соціальними факторами. Пізніше на тлі означених концепцій сформується культурно-історична теорія ігрової діяльності дітей. Вона, на наш погляд, є найбільш обєктивно виправданою і водночас плідною з огляду на розробку педагогічної теорії ігрової діяльності дітейстаршого дошкільного віку. Створена грою творча наукова атмосфера задовольняє вікові потреби дітей старшого дошкільного віку в пізнавальній активності і є одним із засобів формування в дітей екологічної культури.

2.2 Ігрові технології розвитку пізнавальних інтересів дітей у процесі їх спілкування з природою

Мета експериментального навчання: з'ясувати ефективність розробленої нами методики впливу ігрової технології на розвиток пізнавальних інтересів дітей старшого дошкільного віку.

Завданнями формуючого експерименту:

- перевірити можливість послідовного і цілеспрямованого педагогічного впливу ігрових технологій на процес розвитку пізнавальних інтересів дітей;

-виявити оптимальні умови, які будуть найкраще сприяти розвитку та вдосконаленню пізнавальних інтересів дітей.

Експериментальне дослідження проводилось за двома етапами.

На першому етапі дітям пропонувалися екологічні ігри, які ми умовно поділили на три групи.

Перша группа - ігри, спрямовані на розвиток здатності старших дошкільників розрізняти різноманіття зовнішніх вирізних властивостей природних об'єктів і явищ.

Друга - ігри, які пов'язані із вдосконаленням уміння ставити себе на місце іншого, виявляи співчуття.

Третя - ігри, які сприяють розвитку у дітей старшого дошкільного віку сприйнятливості до зовнішньої виразності в природі і здатності виявляти співчутливі реакції стосовно до природних об'єктів.

Перша група містить такі ігри: «Кольори», «Яких кольорів більше?», «Відтінки», «Асоціації», «Впізнай по голосу», «Що ти чуєш за вікном?», «Кого (що) нагадують тобі ці звуки?», «Хто як рухається», «Зоопарк», «Чарівне листя», «Що змінилось?», «Зайвий колір», «Зайві звуки», «Картина за вікном» та ін. Майже всі запропоновані ігри передбачають виявлення дітьми однієї зовнішньої виразної властивості природи. Наприклад, під час гри "Впізнай по голосудіти після ознайомлення із записами чи імітацією «голосів» природи мають визначити, який природний об'єкт може утворювати подібні звуки(група звуків відповідає співу птаха, голосу тварин, шелесту трави і листя, шуму води і вітру). Гра розвиває здатність дітей розрізняти звук чи групу звуків за висотою, силою, ритмічною організацією, тембровим забарвленням, диференціювати звуки природи. Такі ігри за правильного введення у виховний процес розвивають спостережливість, розширюють коло сприйняття естетично цінних об'єктів природи, сприяють формуванню у дітей потреби у спілкуванні з природою.

До другої групи входять ігри: «Визнач настрій», «Дикі та домашні тварини», «Незавершене оповідання», «Незвичайна ситуація», «Озвучення картини» тощо. Вони орієнтовані на формування умінь розрізняти і розуміти емоційні стани товаришів, однолітків, дорослих, пізніше - звуків, птахів, рослин. Наприклад, гра «Дикі та домашні тварини» спрямована на розвиток здатності виявляти характерне у руках, особливості поведінки тварин; одухотворення природних об'єктів.

Ігри третьої групи закріплюють знання й уміння, набуті під час виконання ігор перших двох груп. Під час ігор «Уявна подорож до лісу», «Гра в лісових мешканців», «Подорож до країни Див» тощо, старші дошкільники виявляють свою чутливість до природи, здатність до емоційної децентрації, створення образів, естетичної оцінки природних об'єктів і явищ з точки зору їх виразності.

Проілюструємо прикладами фрагменти деяких екоігор.

Екологічна гра «Дотик»

Місце проведення: група

Матеріали: 7 різноманітних предметів із природних і штучних матеріалів.

Мотивація: головний наш помічник у пізнанні навколишнього світу - очі, але напевне з вами вже було так, що на перший погляд гарна річ мала неприємний запах, або ж була неприємна на дотик. Таким чином, у пізнанні навколишнього світу велику роль відіграють усі органи чуттів.

Хочете дізнатися, як важко пізнавати світ без зору? Тоді спробуйте.

Хід гри.

Вихователь заздалегідь готує 7 дрібних предметів з різноманітного матеріалу, різної форми ( вальний камінь, яблуко, гілочка ялини тощо).

Діти сидять тримаючи руки під столом. Вихователь подає їм предмети один за одним, діти торкаються до них, визначають, що це, і передають далі. Як тільки всі предмети пройдуть по колу, діти повинні назвати назви предметів.

Екологічна гра «Звуки лісу»