Проблемы формирования компонента жизненной компетенции у школьников с нарушениями слуха и интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТА ЖИЗНЕННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И ИНТЕЛЛЕКТА

Беляева Ольга Леонидовна

В статье рассматриваются проблемы формирования компонента жизненной компетенции у школьников с нарушениями слуха и интеллекта, некоторые пути их решения в свете современной нормативно-правовой основы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Новый закон РФ «Об образовании» предоставил право выбора образовательного маршрута для семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Однако полагаем, что родители, чей ребенок имеет сочетанный дефект слуха и интеллекта, вряд ли воспользуются законным правом обучать его в массовой школе. Ведь даже обучение на базе школы для детей с нарушениями слуха, в классе для школьников с подобной структурой дефекта не всегда приводит к ожидаемым и желаемым результатам. Проблемы формирования академического компонента при таком сложном комплексном нарушении отступают на второй план, а на первый выходят трудности формирования жизненной компетенции у школьников с нарушениями слуха и интеллекта.

Именно поэтому образовательной организации, осуществляющей образовательный процесс в отношении школьников, имеющих нарушения слуха и интеллекта, необходимо разрабатывать индивидуальную образовательную программу для данной категории учеников, как это предложено в проекте концепции специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, широко обсуждаемого в нашей стране [3].

Согласно проекту данной концепции глухие дети, имеющие комплексные нарушения, включая ту или иную степень умственной отсталости, могут обучаться в соответствии с третьим или четвертым вариантом СФГОС. Это значит (особенно при выстраивании образовательного маршрута по четвертому варианту), что компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования данной группы детей приоритетно по отношению к академическому компоненту. Компонент жизненной компетентности должен содержать в себе те знания, умения и навыки, которые уже сейчас необходимы ребёнку в обыденной жизни; формируемая жизненная компетенция должна обеспечивать такому человеку развитие отношений с окружением в настоящем [2].

С одной стороны содержание формируемого компонента жизненной компетентности и требования к его освоению определяются концепцией ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; они должны быть представлены по всем содержательным областям. С другой стороны, индивидуальная специальная программа для таких детей должна основываться на знании и понимании сложной структуры дефекта глухого, основываясь на которых можно предположить, что наиболее сложным для освоения глухими умственно отсталыми школьниками направлением является язык и речевая практика.

Вопреки сложившейся традиции и научно-обоснованному подходу к обучению российских школьников с нарушенным слухом по педагогической коммуникативно-деятельностной системе С. А. Зыкова, полагаем (и опыт практической работы с данной категорией детей это подтверждает), что обучающиеся, имеющие сочетанный дефект слуха и интеллекта, не могут без использования жестовой речи, отрицаемой как средство обучения сторонниками коммуникативно-деятельностной системы, освоить компонент жизненной компетенции в области языка и речевой практики.

В связи с этим, четко обозначаются проблемы формирования компонента жизненной компетенции у школьников с нарушениями слуха и интеллекта, которые кроются не только в самих детях, но и в окружении, которое ответственно за результаты их образования.

К основным проблемам, таким образом, можно отнести:

1. Содержание компонента жизненной компетенции содержательной области «Язык - знания о языке и речевая практика» (и других областей в том числе). 2. Речевые средства обучения (вербальные и/или невербальные), применяемые в качестве основных при освоении этой (и других, в том числе) содержательной области. Решая первую проблему, важно определить где, как и в каком объеме у обучающихся будет осуществляться речевая практика. За основу здесь можно взять рекомендации по содержанию и организации работы на занятиях по социально-бытовой ориентировке, данные Т. С. Зыковой, Э. Н. Хотеевой [1]. Также важно определить для каждого ученика отдельно в соответствии с его индивидуальными особенностями на каком языке она будет осуществляться: русском словесном, русском жестовом или при их комбинировании?

При любом выборе следует определить среду, в которой обучающиеся смогут на практике применять знания языка. Возможно, изначально такой средой станут другие ученики с нарушенным слухом данного класса, а потом школьники этой же образовательной организации, не имеющие умственной отсталости. Со временем, определенным индивидуальной специальной программой, нужно будет постепенно усложнять эту среду, четко отслеживая, насколько она необходима и полезна ребенку, насколько эта среда стимулирует, а не подавляет дальнейшее развитие умственно отсталого глухого ученика [2].

Основным результатом при решении проблем формирования компонента жизненной компетенции у школьников с нарушениями слуха и интеллекта в таком случае станет введение ребенка в культуру жизни общества и интеграция ребенка в той или иной доступной для него форме.

Обращаясь ко второй проблеме - проблеме использования русского жестового языка, как средства обучения детей с нарушениями слуха, стоит сказать, что запрет или разрешение на её использование всегда был и есть острым вопросом для сурдопедагогики.

В последние годы некоторые ученые в области сурдопедагогической науки всё - таки склоняются к тому, что важен конечный результат образования, а не средства, при помощи которых он достигался. Такой подход, который согласуется с изменениями и поправками к закону «О социальной защите инвалидов», где говорится о том, что русский жестовый язык является языком общения при нарушении слуха, делает возможным его использование в процессе образования обучающихся c таким статусом. Особое положительное значение эти поправки приобретают при реализации индивидуальных специальных программ для школьников с сочетанным дефектом слуха и интеллекта. Они поддерживают учителя в выборе русского жестового языка в качестве средства обучения умственно отсталых обучающихся с нарушениями слуха, который ориентирован на достижение результата при формировании компонента жизненной компетенции.

К сожалению, далеко не все педагоги, работающие с данной категорией детей, владеют русским жестовым языком, что также является пока нерешенной проблемой.

жизненный компетенция школьник слух

Список использованной литературы

Зыкова, Т. С., Хотеева Э. Н. Социально - бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. / Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева. - М., «Владос». - 2003. - 200 с. - (Коррекционная педагогика).

Уфимцева, Л. П., Беляева, О. Л. Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России. / Л. П. Уфимцева, О. Л. Беляева // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. - Красноярск. - 2013. - №2 (24). - 284 с. - С. 126 - 131.

Размещено на Allbest.ru