Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические вопросы активизации познавательной деятельности
• 1.1 Понятие познавательной активности школьников в деятельности на уроке
• 1.2 Виды и уровни познавательной активности
• 1.3 Познавательный интерес как мотив и цель деятельности
• 1.4 Способы формирования познавательной активности, их применение на уроке иностранного языка
• 1.5 Сущность понятия "проблемная задача"
• 1.6 Структура проблемной задачи и уровни проблемности
• 1.6.1 Проблемная коммуникативная задача и ее компоненты
• 1.6.2 Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся
• Выводы к первой главе
• Глава 2. Экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся на уроке иностранного языка
• 2.1 Общие вопросы подготовки и проведения исследования
• 2.2 Реализация нестандартных способов обучения на уроках иностранного языка в практике ССООШ
• 2.3 Практическое применение проблемных коммуникативных задач в преподавании иностранного языка
• 2.4 Анализ результатов исследования
• Выводы ко второй главе
• Заключение
• Список использованных источников

Введение

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся в целом и в частности на уроке иностранного языка в современной школе представляется актуальной, поскольку от уровня активности ребёнка на уроке напрямую зависит эффективность усвоения предлагаемой информации, проявление познавательного интереса, что, в свою очередь, ведет к развитию навыков самостоятельной работы, общему развитию личности ученика.

Для этого используются различные методы. Но основное внимание учителей направлено на передачу знаний, а такая функция методов обучения, как развитие познавательных сил и способностей учеников, остается в тени. Из чего вытекает тот факт, что учебная деятельность учащихся носит односторонний репродуктивный характер. Современная действительность предъявляет к человеку высокие требования, прежде всего умения самостоятельного поиска знаний, решения поставленных проблем, исходя из имеющихся сведений, проявляя при этом высокую активность. Сходные задачи ставятся при применении методов, способствующих активизации познавательной деятельности школьников, методов проблемного обучения, в частности при постановке проблемной коммуникативной задачи в обучении иностранным языкам.

Объектом исследования является процесс обучения (в частности - иностранным языкам).

Предмет исследования - познавательная деятельность учащихся на уроке.

Целью данной работы является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка различных методов активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.

В ходе исследования было сделано предположение, что успешность познавательной деятельности школьников не может быть достигнута внедрением одного определённого метода, но достигается лишь в случае совмещения тщательно подобранных различных методов, средств, приёмов.

Задачи исследования:

- изучение научно-педагогической и методической литературы по данной теме;

- на основании анализа литературных источников по педагогике уточнить такие понятия как познавательная активность, познавательный интерес, проблемная коммуникативная задача;

- выявить особенности применения различных средств активизации познавательной деятельности на уроке (в частности - проблемной коммуникативной задачи на уроке иностранного языка), их влияние на эффективность результата процесса обучения;

- экспериментально проверить наиболее действенные пути активизации познавательной деятельности;

- определить педагогические условия успешного взаимодействия учителей и учеников, направленного на активизацию учебно-познавательной деятельности последних.

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы и получения достоверных сведений использовались такие методы исследования как:

- теоретические (анализ научно-педагогической и методической литературы);

- эмпирические (открытый опрос учителей и учеников, наблюдение, беседа, естественный педагогический эксперимент);

- статистические (методы математической статистики для количественного и качественного анализа в ходе исследования данных).

Глава 1. Теоретические вопросы активизации познавательной деятельности

1.1 Понятие познавательной активности школьников в деятельности на уроке

В "Педагогической энциклопедии" активизация процесса обучения определяется как "усовершенствование методов и организационных форм учебной работы, которые обеспечивают активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников на всех этапах учебного процесса"[7;59]. Т.е. использование определенных методов, приемов, средств, форм обучения должно способствовать "формированию активности личности школьника"[4;75]. Таким образом, в процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя руководить ею. Результативность обучения напрямую зависит от степени активности учащегося в этом процессе. В.И. Лозовая определяет познавательную активность как "черту личности, которая проявляется в её отношении к познавательной деятельности, что предполагает состояние готовности, стремления к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение индивидом социального опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности, а также проявляется в качестве познавательной деятельности"[4;27]. Причём готовность и стремление к деятельности - активность потенциальная, которая не означает ещё реализации потребности в конкретных действиях, но механизм воли при необходимости переводит потенциальную в реализованную активность, т. е. способствует осуществлению деятельности[11;4]. И.Ф. Харламов считает, что познавательная активность - "деятельностное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями" [12;31]. Следовательно, основными признаками познавательной активности являются устремленность к познанию, активный процесс узнавания новых фактов, отношение к обучению как к чему-то ценному, привлекательному и, значит, интересному, предполагает высокую степень проявления самостоятельности, направлена на вовлечение ученика в творческую деятельность.

В учебном процессе такое явление, как познавательная активность тесно связано с общеобразовательными задачами: становление жизненных позиций школьников; формирование умения и желания учиться; развитие индивидуальных способностей.

1.2 Виды и уровни познавательной активности

В обучении иностранным языкам "объединение сознательности и активности в один принцип отвергается повседневной практикой" [13;16], точнее приобретает особенности в связи со спецификой дисциплины. В действующих методиках много упражнений на воспроизведение одних и тех же структур, а грамматические правила, справочный материал отсутствуют, в этом случае проявляется только внешняя активность, что характерно для тренировочных упражнений, внутренняя же активность отождествляется с умственной, т.е. активность отделена от сознательности. Внутреннюю активность часто связывают с познавательной, физиологической основой которой считают рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом[15;26]. Хлыбова говорит о том, что именно в познавательной деятельности взаимодействуют принципы активности и сознательности. Г.И. Щукина также считает, что "важнейшая проблема…познавательной деятельности заключается в закономерности, вскрытой психологией - единстве деятельности и сознания"[16;56], поясняя далее, что "суть этой закономерности - в механизме превращения внешнего (предметного) действия ученика в план внутренний, свёрнутый, мыслительный. В то же время мыслительные процессы выносятся вовне, опредмечиваются, "объективируются"(Л.И. Анцыферова)".[16;57]

В структуре познавательной активности И.П. Подласый выделяет несколько составляющих. К ним относятся высокая степень самостоятельности, устремления и сознательности при выполнении заданий, желание развиваться, к этому можно добавить умение самостоятельно ставить цели и задачи и добиваться их осуществления.

Г.И. Щукина выделяет три уровня познавательной активности:

1) "Репродуктивно-подражательная активность", особенностями которой является усвоение существующих форм, образцов, шаблонов через опыт деятельности другого. "Критерием этого уровня…может служить стремление обучаемого понять новое явление" [13;17].

2) "Поисково-исполнительская активность": учащийся сталкивается с трудностями, для устранения которых ему необходимо самостоятельно находить способы решения, учащийся проявляет волевые качества для того, чтобы достигнуть желаемого результата.

3) "Творческая активность" представляет собой наиболее высокий уровень, т.к. на этом этапе учащийся способен самостоятельно ставить задачи и решать их, выбирая нестандартные, иногда ранее не известные пути. Достижение данного уровня активности - доказательство существенного прогресса в развитии личности, "свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежние уровни активности… обогатились опытом". [16;30] .

1.3 Познавательный интерес как мотив и цель деятельности

По мнению многих исследователей (Щукина Г.И, Лозовая В.И., Харламов И.Ф. и др.), в основе активизации процесса обучения лежит познавательный интерес, который определяется как интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке, как потребность, прошедшая мотивацию, сообщающая учебной деятельности занимательный характер. Щукина Г.И. выделяет несколько уровней познавательного интереса:

1) Элементарный: "открытый, непосредственный интерес к новым фактам" [16;92], явлениям, о которых ребёнок узнает во время учебной деятельности.

2) "Интерес к познанию существенных свойств" [16;92] явлений и объектов. На этом уровне ученику необходимо привлекать свои способности в области поиска и предположений, умения увидеть закономерности.

3) "Более высокий уровень… интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений" [16;92]. Данный уровень связан с творческими способностями ребенка, с улучшением имеющихся и приобретением новых приемов учения. Учащийся имеет внутренний мотив для того, чтобы глубоко осмыслить явление.

Таким образом, познавательный интерес является одним из самых важных мотивов активной учебной деятельности, стимулирует мыслительные процессы и познавательную деятельность в целом, определяет отношение учащихся к предмету, под его воздействием деятельность школьников становится более продуктивной. Для его возникновения важен ряд факторов: вовлечение ученика в самостоятельный поиск, разнообразие материала, понимание важности, значимости изучения предмета.

1.4 Способы формирования познавательной активности, их применение на уроке иностранного языка

Формированию познавательной активности способствуют:

- тщательный отбор содержания учебного материала по таким критериям как его "новизна, научная, теоретическая и практическая ценность, связь с современностью, опытом школьников, необычность фактов или их противоречивость"[4;76];

- использование методов и приемов, стимулирующих самостоятельность умственной деятельности школьников;

- использование наочности;

- использование различных форм обучения, проведение нестандартных уроков (урок-диспут, семинар, конференция, круглый стол, КВН, концерт и т.д.);

- создание на уроке атмосферы умственного соревнования, напряжения сил: проведение познавательных игр, конкурсов, олимпиад;

- постановка проблемных задач;

- создание ситуаций выбора, которые предполагают активные интеллектуальные и волевые действия: анализ, сопоставление, принятие решения;

- создание ситуаций успеха;

- смена видов деятельности, применение разнообразных приемов;

- адекватная система оценивания и т.д.[4;76-83].

Вышеперечисленные условия позволяют результативно воздействовать на учащихся в частности при обучении иностранному языку, поскольку наиболее эффективно способствуют формированию и развитию коммуникативных умений, которые не только необходимы для овладения языком, но и являются "…одним из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности", т.к. "в процессе общения отражается, передается и усваивается социальный опыт"[17;57-58]. Коммуникативная деятельность также способствует установлению субъектно-субъектных отношений между учителем и учащимися, на основе которых строится процесс учения в целом, т.к. любое взаимодействие возникает в процессе общения.

Повышение результативности обучения происходит за счет предоставления учащимся возможности самостоятельно разрабатывать идеи, предположения, за счет формирования в них интереса к познанию, применения новых приемов в рамках известного метода, за счет использования имеющихся технических средств, что стимулирует познавательную активность.

1.5 Сущность понятия "проблемная задача"

"Оптимальные условия для формирования активности школьников в их учебно-познавательной деятельности возникают при организации проблемного обучения"[4;87], в котором центральное место занимают проблемные ситуации. Однако, понятие "проблемная задача" тесно связано с понятием "проблемная ситуация", их взаимосвязь не четко определена. Лернер И.Я. полагает, что необходимо строго разграничивать эти два понятия, поскольку не любая проблемная ситуация переходит в задачу. В процессе возникновения перед человеком проблемы "он переводит её в проблемную задачу, т.е. в фонде знаний находит некоторые исходные параметры для решения. При неудаче ищет иные исходные параметры" [3;102]. Некоторые исследователи (Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И.) считают проблемную ситуацию разновидностью проблемной задачи, приводящей к активной познавательной деятельности учащихся.

Наиболее точным представляется мнение В.Т. Кудрявцева, который считает, что проблемная ситуация рождается в сознании обучаемых проблемной задачей, при которой человек наталкивается на затруднение, и в связи с этим возникает потребность найти пути его преодоления. В отличие от проблемной задачи в проблемной ситуации учащийся "является субъектом" [2;61]. Таким образом, проблемная ситуация является логическим продолжением проблемной задачи, конкретизирует её и может отождествляться с её решением.

В целом же "суть познавательного противоречия состоит в невозможности с помощью тех знаний, способов деятельности, которыми владеет учащийся, разрешить возникшие противоречия."[4;90]Для проблемной ситуации характерно наличие преграды при достижении цели, присутствие выбора варианта решения проблемной задачи, противостояние мнений, отсутствие полных исходных данных. "…Целесообразно выделять маленькие проблемы в каждом учебном материале" [9;31].

Проблемной задачей является "задача, самостоятельное решение которой обращено на получение новых знаний, новых способов и действий". [3;102]. Содержание такой задачи - проблема, основанная на противоречии между известным и тем, что необходимо найти с помощью промежуточных действий. Данное определение отражает основную функцию проблемной задачи - приобретение новых знаний, умений, способ их усвоения, способ действия учащихся.

Хуторской А.В. определяет проблемную задачу как форму "организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихся активную мыслительную деятельность: анализ фактов, причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей" [14;241]. Это определение также даёт основные свойства проблемной задачи - наличие известного и неизвестного, направление учащимся своих умственных усилий на разрешение возникшего противоречия, условие решения - активная деятельность учащихся, но не указывает на способ его взаимодействия с преподавателем.

Итак, основным признаком проблемной задачи является временное отсутствие у субъекта средств решения, т.е. невозможность решить задачу с помощью установленной последовательности точно определенных операций. В обучении проблемная задача обычно выступает как такой способ предъявления знания, который побуждает учащегося к поиску новой информации, не известной ему на момент предъявления задачи. Такого рода задачи "содержат в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях как между собой, так и с наличными знаниями учащихся" [2;55].

1.6 Структура проблемной задачи и уровни проблемности

В структуре проблемной задачи выделяются следующие компоненты (по Кудрявцеву В.Т):

1) условие (данная информация), те сведения, с которых начинается решение;

2) требование;

3) искомое (неизвестное).

Данные компоненты отражают признаки этого типа задач, без каждого из которых задача не будет проблемной.

И.Я. Лернер называет несколько другие составляющие в структуре проблемной задачи:

1) условие;

2) вопрос;

3) путь к решению, в состав которого включаются промежуточные вопросы и ответы, "являющиеся шагами хода решения" [3;81].

Данная структура учитывает процесс решения поставленной проблемной задачи, а не его результат.

Проблемные ситуации классифицируются также по уровню проблемности, под которой Фурман А.В. понимает "соотношение количества новых, формируемых при решении данной конкретной задачи типов действия (или отдельных компонентов действия) и количества используемых при решении этой же задачи ранее сформированных типов действий (или их компонентов)" [19]. Согласно этому критерию выделяются четыре уровня проблемности:

1) самостоятельный низкопродуктивный. Задача понимается, принимается и решается после прямого анализа ее условий и требований. Основой такого решения являются свернутые неосознанные мыслительные операции, характеризующие интуитивные компоненты решения проблемной задачи. В этом случае задача низкой или средней степени трудности решается учеником на интуитивном уровне.

2) самостоятельный продуктивный. Для решения и принятия проблемной задачи от учащегося требуется максимально высокая степень концентрации внимания на объекте познания, волевых усилий в осмыслении незнакомого, организации последовательности действий над отношениями между ее элементами. Важной характеристикой хода решения является развернутость, а мыслительные действия больше осознаны.

3) совместный высокопродуктивный. "Поисковая мыслительная деятельность учащегося осуществляется в спонтанном деловом сотрудничестве с партнером" [19]. В этой ситуации характерны пробы и ошибки, а общение учеников является разноплановым.

4) совместный максимально продуктивный. Коллективная познавательная деятельность, направленная на поиск, в которой ход решения проблемной задачи "отличается организованностью и последовательностью в преодолении возникающих трудностей (их вносит обычно учитель), наличием содержательного сотрудничества между участниками совместной работы" [19].

В процессе обучения используются различные по форме и направленности проблемные задачи, такие как практические, игровые, коммуникативные и др.

1.6.1 Проблемная коммуникативная задача и ее компоненты

Обучение иностранному языку строится на принципе коммуникативности, согласно которому "процесс обучения, где это целесообразно и возможно, строится…соответственно процессу общения, т.е. как его модель" [1;125]. Поэтому наиболее актуальным представляется в рамках данной работы рассмотреть понятие проблемной коммуникативной задачи.

Основным видом деятельности на уроках иностранного языка на современном этапе является коммуникация, которая, как и любой другой вид деятельности, представляет собой целенаправленный процесс. Цель говорения уточняется коммуникативной задачей, обусловленной ситуацией (например, выразить, доказать, опровергнуть мнение, рассказать о предмете, событии и т.п., спросить и т.д.). "За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности" [6;18].

В структуре традиционной коммуникативной задачи можно выделить следующие компоненты (по Р.К. Миньяр-Белоручеву, Б.И. Турчиной):

1) цель, на что направлено говорение в данной ситуации;

2) предмет действия, "которым следует манипулировать" [9;33];

3) определённый способ действия.

Например, в процессе формирования фонетического навыка (это является целью деятельности) предметом могут быть лексические единицы, новые фонетические явления, способом действия - повторение. В случае если один из приведённых компонентов отсутствует, то задача становится проблемной. Например, в этом же случае, произнесение слов с долгим или кратким звуком, для этого необходимо знать тип слога.

К проблемным коммуникативным задачам относятся задания, содержащие некоторую внеречевую задачу, для решения которой недостаточно одних только знаний языка, а сведения из других областей знаний, например, из области этикета (для расспроса и т.п.).

Таким образом, проблемная коммуникативная задача - это конкретная для данной ситуации цель коммуникации, в которой неизвестен один из компонентов, при этом мыслительная деятельность учащихся направлена на устранение противоречия между имеющимися и отсутствующими знаниями для осуществления полноценной коммуникации.

1.6.2 Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся

В процессе обучения в школе решение учащимися разнообразных задач является одним из основных условий и средств овладения знаниями и умениями, развития умственных способностей и личностных качеств. Методы проблемного обучения открывают учителю иностранного языка широкие возможности. При этом основная цель, которую учитель ставит перед собой, состоит не в простой передаче суммы знаний, а в формировании навыков и развитии умений. В ходе решения возникшего затруднения активизируются процессы мышления, памяти. Поэтому при преподавании иностранных языков широко применяется коммуникативный метод, разработкой которого, в числе прочих, занимался Ю.И. Пассов. "Это обучение общению через общение на основе коммуникативно-речевой ситуации, максимально приближенной к естественным условиям …реализуется на базе субъектно-субъектных отношений между учителем и учащимися".[5;406]

Основными особенностями проблемных коммуникативных задач являются:

- направленность на общение;

- ориентация на самостоятельное решение в зависимости от уровня проблемности;

- в ходе решения такого рода задач проблема осознаётся, ученики приобретают обобщенные способы получения знаний;

- при решении проблемных задач необходимым условием является активная мыслительная деятельность и т.д.

Мыслительные действия при преодолении проблемных задач имеют продуктивный характер: учащийся ищет отсутствующие у него средства решения задачи в процессе целенаправленной поисковой активности в конкретных условиях обучения. Решение проблемной задачи является тем способом, при помощи которого происходит "перевод субъекта от неполного знания к более совершенному и всестороннему и, главное, происходит интенсивное формирование приемов умственной деятельности, его личностное развитие"[19].

Для того чтобы проблемная коммуникативная задача являлась средством активизации познавательной деятельности учащихся, должен соблюдаться ряд условий:

1. В основе задачи должны лежать те знания и умения, которыми учащийся владеет на данный момент, сюда включатся комплекс фонетических, лексических, грамматических навыков, т.е. обучаемый должен быть понятым собеседником. При этом при выполнении упражнения возможность грамматической рефлексии должна быть минимальна. Один из вариантов постановки задачи - её предшествование материалу, подлежащему усвоению.

2. Проблемная коммуникативная задача учитывает интеллектуальное развитие, возраст и интересы учащихся. "Индивидуализация … является основным средством мотивации учебной деятельности, осуществляемой в коллективной, групповой и индивидуальной форме работы" [6;57]. От индивидуальных особенностей зависит также уровень трудности проблемной задачи: проблема должна быть настолько трудной, чтобы учащиеся смогли ее разрешить, но при этом не слишком простой.

При постановке проблемной коммуникативной задачи должна учитываться степень её доступности. Формулировка в знакомых терминах, в знакомых лексических и грамматических конструкциях является также важным условием постановки такого рода задач. Если учащиеся не понимают проблему, то дальнейшая работа над ней бесполезна.

Проблемная коммуникативная задача должна возникать как часть общей работы, быть достаточно приближенной к жизни, при которой учащиеся рассматривают проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позиции других участников. В обучении иностранному языку важно также соблюдать принцип ситуативности. "Речевые единицы, произнесённые или воспринятые вне ситуации, не остаются в памяти, ибо не являются значимыми для человека" [6;104].

Проблемная коммуникативная задача как частный случай проблемной задачи может перетекать в проблемную речевую ситуацию, которая провоцирует коммуникативное действие, т.к. "в проблемной речевой ситуации неизвестно либо о чём говорить (предмет действия), либо как говорить в данном конкретном случае (способ действия)" [9;33]. Такое случатся в ситуациях, когда необходимо заполнить паузу в ожидании кого-либо, в нестандартной ситуации, при неожиданном вопросе или ответе.

Проблемные коммуникативные задачи являются частью системы обучения иностранному языку и поэтому не могут быть применены в отрыве от остальных методов обучения. В связи с этим существует ряд трудностей при их постановке и использовании в учебном процессе. Прежде всего, разработка проблемных коммуникативных задач - это достаточно трудоёмкий процесс, требующий от учителя большого количества усилий при правильной формулировке и постановке задач такого вида, от учеников - высокого уровня общего развития и сформированности языковых навыков. Решение этих заданий занимает на уроке много времени, не может быть использовано на отдельных этапах урока, на уроках, во время которых изучается материал описательного характера.

Использование проблемных коммуникативных задач разной степени сложности и проблемности на всех этапах обучения содействует развитию различных механизмов мышления: ориентации в ситуации, принятию решений, прогнозирования (результатов, содержания), выбора, развивают творческое мышление и т.д. Упражнения, направленные на решение проблемных коммуникативных задач при обучении иностранному языку, повышают мотивацию, вызывают умственное напряжение и инициируют речевую активность. "Организация учебного материала на основе проблемных задач способствует формированию практических умений пользоваться языком как средством общения"[18].

Выводы к первой главе

Учебно-познавательная деятельность - это форма взаимодействия учителя и учащихся, требующая такой её организации, которая бы обеспечивала формирование у последних познавательной активности, развивала бы их личностные образования, познавательный интерес, позволяла бы выявлять и реализовать их потенциальные возможности, побуждала бы учащихся к самостоятельности и творчеству. Существенным условием эффективности познавательной деятельности является активность личности учащегося, которая представляет собой многоуровневую структуру. Одним из наиболее действенных стимулов познавательной активности является познавательный интерес как положительный мотив деятельности. Познавательный интерес стимулирует личность к активной познавательной деятельности и одновременно формируется в процессе неё.

Активизация учебно-познавательной деятельности предполагает использование различных методов, приёмов, средств, форм обучения. Одним из наиболее действенных средств здесь является проблемное обучение, внедрение проблемных задач, проблемных ситуаций. Так, в частности, на уроке иностранного языка для стимуляции активности школьников широко применяется проблемная коммуникативная задача.

Глава 2. Экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся на уроке иностранного языка

2.1 Общие вопросы подготовки и проведения исследования

В ходе изучения вопроса о практическом использовании различных методов с целью активизации познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка в качестве основного метода исследования использовался метод опроса учащихся(16) и учителей(6). Педагогическая практика в школе позволила провести исследование по заранее спланированным вопросам. База исследования: ССООШ №109 г. Харькова. В исследовании использовался метод опроса открытого типа, естественный эксперимент; в качестве дополнительных методов исследования применялись наблюдение, беседа с учителями и учениками, что дало возможность получить более полные сведения о причинах, эффективности использования методов обучения.

2.2 Реализация нестандартных способов обучения на уроках иностранного языка в практике ССООШ

Все учителя отмечали, что активная познавательная деятельность на занятиях по иностранному языку - необходимое условие для достижения положительного эффекта, поэтому одним из наиболее важных моментов при планировании уроков является выбор соответствующих форм, методов, приемов для их проведения.

В ходе проведения опроса выяснилось, что 100% опрошенных учителей иностранного языка на уроках используют игру или различные игровые приёмы, опрос по домашнему заданию (взаимоопрос), индивидуальные задания, средства наглядности. 80% участвовавших в опросе задают проблемные вопросы, предупреждают поставить оценку или провести самостоятельную работу, излагают интересные научные факты, предлагают работу с текстом учебника, проводят нетрадиционные уроки. "Физкультминуткой" активизируют познавательную деятельность учащихся 60% опрошенных учителей (при работе с детьми младшего школьного возраста и до 8-ого класса); театрализацией, анализом ситуаций, методом "мозговой атаки" - 40%. Причины применения тех или иных методов для активизации познавательной деятельности учащихся стали известны в ходе беседы, в процессе наблюдения - результат.

Игра является мощным средством для активизации учения школьников. Но по свидетельству учителей, требует больших затрат времени при организации, хотя игровые приёмы, элементы соревнования используются почти на каждом уроке. Для 80% опрошенных учеников игра может являться причиной активной работы в течение урока.

При постановке проблемного вопроса учитель ставит себе целью поставить учащихся перед противоречием между имеющимися знаниями и новой информацией, показать, что не всегда способы разрешения трудностей универсальны, учитывается опыт учеников, их способности. Такие вопросы также требуют больших затрат времени при подготовке и формулировке, не всегда воспринимаются учениками.

При изучении эффективности нетрадиционного урока для активизации деятельности школьников был проведён естественный эксперимент. Цель - оценить уровень познавательной активности учащихся. Ход выполнения: подготовка нетрадиционного урока - викторины. В ходе обработки данных было подсчитано количество активно принимавших участие в уроке, произведено сравнение с количеством учеников, обычно активных на уроке, выведено процентное соотношение. Класс - 8. Обычное количество активных учеников - 2 (20% от общего количества), на нетрадиционном уроке - 5 (50% от общего количества), т.е. уровень активности учащихся повысился на 30%.

Опрос по домашнему заданию / взаимоопрос традиционен, обычно не требует от учителя много времени, прост в применении, задание понятно ученикам, но такой вид работы не является для них рутинным, поэтому вызывает интерес и повышает активность (по мнению 30% учеников).

Для исследования уровня активности учеников применялся метод предупреждения поставить оценку. Так, в ходе урока в 6 классе, за каждое правильно сказанное предложение ученику засчитывался бал (учитель фиксировал "счет" мелом на доске). По количеству балов в конце урока выставлялась оценка. Количество активных учеников возросло с 13% до 60% от общего количества.

Средства наглядности на уроках иностранного языка также способствуют активной деятельности учащихся. Так, на уроке по ознакомлению с достопримечательностями Парижа в 8 классе с использованием дополнительных наглядных пособий (не включая иллюстрации в учебнике), 67% учащихся от общего количества в группе проявили активность (обычно 20%).

Индивидуальные задания, по мнению опрошенных учителей, являются причиной активной работы на уроке в результате того, что ребенок концентрируется на выполнении задания, зная, что оно будет обязательно оценено учителем. Для 15% опрошенных учеников это является причиной активности на уроке.

Смена вида деятельности при "физкультминутке", по мнению учителей, также повышает активность при дальнейшей работе на уроке.

Такой способ активизации как изложение интересных фактов на уроках иностранного языка приобретает особенность - это обычно интересная страноведческая информация. Потребность в интересных фактах существует у 75% школьников, что объясняется необходимостью новых ярких впечатлениях, способствует лучшему усвоению учебного материала.

Предупреждая провести самостоятельную работу, учитель даёт дополнительный стимул для активной работы на уроке, при этом эффективность усвоения знаний возрастает, 60% опрошенных учащихся согласны с этим.

Работа с текстом учебника на уроках иностранного языка, по мнению учителей, должна быть хорошо спланирована, чтобы являться средством активизации познавательной деятельности учащихся, поскольку такой вид работы требует высокого уровня самостоятельности, внимания.

Анализ ситуаций требует высокого уровня развития общих способностей учеников и значительных затрат времени на уроке, поэтому используется только 40% опрошенных учителей иностранного языка.

Метод "мозговой атаки" также редко применяется на уроках иностранного языка.

Интерес к учебному материалу является одним из определяющих факторов для эффективного усвоения знаний учениками, поэтому 100% опрошенных учителей иностранного языка используют различные методы, чтобы вызвать интерес к предмету.

2.3 Практическое применение проблемных коммуникативных задач в преподавании иностранного языка

В процессе изучения вопроса о практическом применении проблемных коммуникативных задач с целью активизировать познавательную деятельность учеников на уроках иностранного языка выяснялись цели таковых в преподавании данной дисциплины. Итак, все опрошенные учителя считают, что проблемные коммуникативные задачи эффективно активизируют познавательную деятельность учащихся, способствуют приобретению новых знаний, развивают логику и творческие способности учащихся, способствуют формированию и развитию навыков самостоятельной работы, что подтверждают теоретические исследования по данной теме. Такая цель данного типа задач как демонстрация решения проблем признаётся только 20% опрошенных учителей, что можно объяснить тем, что самостоятельное решение выходит на передний план. Применяют коммуникативные проблемные задачи раз в несколько уроков 60% опрошенных педагогов, остальные - лишь эпизодически. Объясняется это тем, что средний уровень языковой подготовки учеников не достаточно высок. К тому же специфика предмета такова, что значительная часть материала излагается традиционным методом.

Также ученикам двух 8 классов (общий языковой уровень средний, несколько учеников с высоким уровнем) в ходе работы над различными темами был предложен ряд проблемных коммуникативных задач самостоятельного продуктивного уровня проблемности в соответствии со всеми условиями. При постановке учитывались возраст и интересы учащихся, задачи предъявлялись как ситуации из реальной жизни. В связи с уровнем подготовки учеников и определёнными сложностями решения коммуникативных проблемных задач при необходимости допускался частичный переход на родной язык для соблюдения условия доступности: работа над задачей будет бесполезной, если она не будет понята учениками. При этом замерялось количество учеников, участвовавших в решении, и сравнивалось с числом обычно активных учеников. Так, в одном классе обычно активных учеников 20%, в другом 27% от общего количества. При постановке проблемой коммуникативной задачи число активно принимавших участие в решении возросло до 70% и 64% соответственно. Объяснятся это также тем, что такого типа задания были для детей новыми, что вызвало дополнительный интерес.

В процессе решения поставленных проблемных задач, перетекающих в проблемные ситуации, ученикам была предоставлена определённая степень самостоятельности для обсуждения в группах, функция учителя сводилась к корректирующей. Первую предложенную задачу полностью самостоятельно решить не удалось. Объяснить это можно тем, что она не было достаточно понятно объяснена. После чего были внесены соответствующие изменения, что доказало важность формулировки задачи в известных ученикам конструкциях.

Для решения предложенных коммуникативных задач ученикам необходимо было использовать не только знания иностранного языка, но и их общие сведения о ситуации, что явилось попыткой научить решать общие, абстрактные проблемы. Было замечено, что ребята пытались решить все задачи путём применения лишь знаний предмета, забывая отнесённость к внеязыковой действительности, приходилось подсказывать, призывать к рефлексии.

Таким образом, проблемные коммуникативные задачи в связи с их спецификой не в полной мере используются в преподавании иностранного языка, хотя призваны научить системе умственных действий, решению общих проблем, развивать общие способности детей. Поэтому систематическое применение задач такого типа в обучении в дальнейшем будет способствовать повышению личностной активности учеников, развитию навыков самостоятельной работы в группе и индивидуально.

2.4 Анализ результатов исследования

В учебном процессе при повышении уровня познавательной активности большое значение уделяется внешним стимулам, что находит отражение в применении тех или иных методов для достижения этой цели. Опыт учителей показывает, что их действия по активизации познавательной деятельности направлены в основном на формирование навыков репродуктивного усвоения знаний и только отчасти продуктивных.

Среди способов активизации познавательной деятельности на уроках иностранного языка выделяют проблемную коммуникативную задачу. К преимуществам её применения можно отнести большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности учащихся, она развивает ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и другие, важные не только в учебной деятельности, качества. Мыслительные операции при решении проблемных задач носят продуктивный характер: посредством целенаправленной поисково-ориентировочной активности в конкретных условиях обучения ученик ищет отсутствующие у него средства решения задачи, что способствует формированию навыков самостоятельного поиска знаний. Эффективность проявления поисковых продуктивных процессов мышления в определяющей степени зависит от организации целесообразного функционирования проблемной ситуации на том или ином уровне решения учащимся проблемной задачи, от инициативности обучающего.

Выводы ко второй главе

Активизация познавательной деятельности учащихся является одной из наиболее важных задач учителя в его совместной работе с учеником, поскольку уровень и прочность усвоенных знаний и способность использовать их в дальнейшем напрямую зависит от активности ребенка в учебном процессе. Активно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется учету индивидуальных особенностей школьников, развитием каждого учащегося, избеганию шаблонности на уроках, глубоко обдуманному отбору материала, демонстрации межпредметных связей.

При использовании методов активного обучения необходимо учитывать потребности и интересы самих учащихся, пристально следить за школьниками, использовать те методы и средства, которые служат причиной повышения активности учения в конкретных условиях образовательного процесса.

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности на уроках иностранного языка обладает не только информативно-обучающим, но и стимулирующим познавательную активность воздействием. Функция активизации в этом случае выходит на первый план. К основным преимуществам таких методов относятся высокий уровень самостоятельности школьников, активная позиция разных по способностям учащихся, развитие коммуникативных возможностей (что представляется особенно важным при обучении иностранному языку).

Заключение

познавательный коммуникативный мотив обучение

В данной работе на основании научно-педагогической и методической литературы мы выяснили сущность таких понятий как познавательная активность, познавательный интерес, их роль и значение в познавательной деятельности учащихся. Мы пришли к выводу, что понятия эти являются ключевыми при выборе наиболее эффективных средств активизации познавательной деятельности школьников. В ходе наблюдений и проведённого эксперимента стало очевидно, что наиболее эффективным является внедрение проблемного обучения или же применение на уроках существенных его элементов: проблемных задач и проблемных ситуаций. В частности на примере уроков иностранного языка мы проследили действенность и результативность проблемных коммуникативных задач.

В ходе исследования подтвердилось предположение о том, что достижение высокого уровня активности школьников в познавательной деятельности возможно лишь при совмещении в рамках одного урока различных средств, приёмов, методов. Непременным условием эффективности является комплексное применение элементов различных методов или их элементов, эклектический подход к их выбору.

Список использованных источников

1. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителей | под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой - М.: Просвещение, 1993. - 127с.

2. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Кудрявцев В.Т. - М.: Знание, 1991. - 80с.

3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / Лернер И.Я. - М.: Педагогика, 1981. - 186с.

4. Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів / Лозова В. І. - Харків: "РЦНІТ", ХДПУ, 2000. - 175с.

5. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебн. пособие для студентов педагогич. Колледжей | под ред. В.М. Филатова. - Ростов н/Д.: "Феникс", 2004. - 416с.

6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Пассов Е.И. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.

7. Педагогическая энциклопедия: [в 4-х томах]. - М.: Сов. энциклопедия, 1964. - Т.1. - 831с.

8. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений: [в 2-х книгах]. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1. - 576с.

9. Приёмы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе / Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.И. Турчина // Иностранные языки в школе. - 1989. - №1.-С. 31-35.

10. Педагогика: Учебник для студентов, аспирантов, преподавателей и тренеров по дисциплине "Физкультура" / [Сидоров, Прохорова М.В., Симохин Б.Д. и др.]. - М.: Тера-спорт, 2000. - 272с.

11. Формирование познавательной активности школьников / [Лозовая, Немировская Л.И., Попова Е.В. и др.] | под ред. В.И. Лозовой. - Харьков: ГПИ, 1988. - 89с.

12. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников / Харламов И.Ф. - Минск: Народная асвета, 1975. - 208с.

13. Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1994. - №5. - С.16-18.

14. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: методика продуктивного обучения: пособие для учителя / Хуторской А.В. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 320с.

15. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Шамова Т.И. - М., 1982. - 209с.

16. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Щукина Г.И. - М.: Просвещение, 1979. - 160с.

17. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Щукина Г.И. - М.: Педагогика, 1988. - 208с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

18. http://mifub.utmn.ru/magazine_B&L1/articles%201,2005/ article9%20 Karnaukhova.htm Карнаухова Л.А Креативные задания при обучении коммуникации на иностранном языке.

19 http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893043.htm Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися

Размещено на Allbest.ru