Проблема умственного воспитания в системе развивающего обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Проблема умственного воспитания в системе развивающего обучения

1.1 Историко-педагогический анализ проблем развивающего обучения в отечественной педагогической науке

1.2Технологии организации развивающих видов деятельности школьников

1.3 Исследование умственного воспитания личности младшего школьника

1.4 Этапы, методики и подходы

Список литературных источников



Введение

Проблема развивающего обучения и умственного воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий. В наше время она так же актуальна, как и много лет назад. Мир не стоит на месте, все развивается: технологии, методики обучения, литература, различные области искусства и науки. И поэтому важно привить детям правильные, современные взгляды на мир, чтобы войдя во взрослую жизнь они могли адаптироваться в сложной меняющейся системе вещей и развиваться по прогрессирующей прямой. Так же эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. Теорией развивающего обучения и умственного воспитания занимались многие ученые, такие как: Сухомлинский В.А., Ушинский К. Д., Лернер И.Я., Матюшкин А.М., и многие другие. Так же, психологическими аспектами умственного воспитания занимались выдающиеся исследователи в области педагогики: Выготский Л.С., Давыдов В.В. , Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. Безусловно, умственное воспитание является важной составляющей образовательного процесса. Оно позволяет научить учащихся мыслить, сформировать интеллектуальные умения, развить их познавательные способности. В работах отечественных и зарубежных ученых детство определяется как самый приемлемый период, для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, образовавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей значительно выше, чем считали их предшественники. Ребенок может не только познавать наглядные свойства предметов и явлений, как это показано в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, обучаться способам анализа и решения задач. Очень важную роль в умственном воспитании играет повседневная жизнь ребенка, ведь он многому учится, познает мир, наблюдая за явлениями природы. Также много он узнает и в процессе общения с близкими. В настоящее время многим детям не хватает этого общения, вследствие чего умственное развитие затормаживается, а вместе с этим возникает и недостаток умственного воспитания. Умственное воспитание ребенка, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать отдельно от психического развития, от разнообразия интересов, чувств и других черт, образующих духовный облик личности. Таким образом, несмотря на многочисленные исследования, проводимые в данной области, проблема является актуальной и требует дальнейшего изучения.

Цель.

Целью данного исследования является выявление особенностей умственного воспитания и развития детей младшего школьного возраста в системе развивающего обучения.

Задачи.

Изучение и анализ трудов ученых по проблеме умственного воспитания, определение технологии организации развивающих видов деятельности младших школьников в системе развивающего обучения.

Теоретическое основание.

Теоретической основой данного исследования явились труды ученых по данной проблеме: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, О.Н. Артеменко, С.Л. Рубинштейна. Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Ильясова И.И., Лингарт И., Мухиной В.С., Ильясова И.И., Чуприковой Н.И., Ительсона Л.Д., Коротов В.М., Макаренко А.С., С. Г. Касвинов.

Теоретическая значимость.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что представлен теоретический анализ проблем развивающего обучения в отечественной педагогической науке, технологий организации развивающих видов деятельности школьников, умственного воспитания личности, теорий, особенностей и подходов к нему.

Практическая значимость.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе представлены методологические рекомендации по проблемам умственного развития младших школьников, описаны этапы, методики и подходы к исследованию умственного воспитания личности младшего школьника, указаны рекомендации к организации учебного процесса, направленного на умственное воспитание личности ребенка.

Объект исследования.

Объектом исследования данной работы являются младшие школьники, обучающиеся по развивающей системе.

Предмет исследования.

Предметом исследования данной работы является процесс умственного воспитания детей младшего школьного возраста в системе развивающего обучения.

Методы исследования.

В исследовании были использованы такие методы, как наблюдение, анализ учебной документации, анализ литературных источников, беседа, эксперимент (констатирующий).

Структура работы.

Курсовая работа представлена введением, которое содержит научно-категориальный аппарат исследования и обосновывает его актуальность; двумя главами, включающими в себя пять параграфов с заключением, где подводятся итоги проделанной исследовательской работы; списком литературных источников, который включает в себя 21 источник.



Глава I. Проблема умственного воспитания в системе развивающего обучения

1.1 Историко-педагогический анализ проблем развивающего обучения в отечественной педагогической науке

Проблема развивающего обучения впервые была раскрыта в исследованиях Л.С. Выготского, который и стал одним из первых, кто заложил основу современной системы развивающего обучения. В 30-е годы Л.С. Выготский создал один из основных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». При этом он выделил, что «развитие ребенка имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино» [2. с. 286]. Исследования самого Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова дали первый толчок разработке отечественной концепции развивающего обучения.

Развивающее обучение, как сформулировал Л.С. Выготский, - это направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей.

На сегодняшний день полностью разработаны два направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Первое основывается на исследованиях и концепциях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, а второе представляет собой осмысленный и переработанный опыт современных Л.В. Занкову психолого - педагогических достижений.

Конечно, со времен первых разработок системы развивающего обучения прошло немало времени. Они перетерпели множество изменений и переработок. Однако, системы развивающего обучения Л.В. Занкова и В.В. Давыдова до сих пор актуальны и активно используются во многих образовательных программах. Так же, одним из тех, кто впервые занялся изучением проблемы развивающего обучения был С.Л. Рубинштейн. Он выдвинул несколько принципов, которые позднее использовались многими исследователями в своих трудах.

· для ребенка нет ничего естественней, чем развиваться, формироваться и становиться тем, кто он есть в процессе обучения и воспитания;

· ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается. Это значит, что обучение и воспитание включаются в сам процесс личностного развития, а не надстраиваются над ним.

· воспитание и обучение достигают желаемых целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. Поэтому педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развитие личности ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет его.

· всякая попытка педагога внести познавательные и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных качеств.

Позднее развитие теория развивающего обучения получила в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менжинской и других. В выдвигаемых положениях указанных авторов обучение, воспитание и развитие предстают как систематический взаимосвязанный процесс. Обучение - главная движущая сила для развития ребенка, формирования у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики. Усвоение знаний и опыта не противоречит развитию, а является одной из его составляющих. Учебная деятельность учащегося происходит совместно со взрослыми, в совместном поиске. При этом ребенок получает не готовые знания, а задействует свой ум и волю для достижения решения заданной задачи. Даже при самом минимальном участии в такой деятельности, он чувствует себя активным в поиске решений возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка (По Л.С Выготскому) помогает полнее и раскрыться его индивидуальным возможностям, способствует воспитанию у него веры в собственные силы, стремления к обучению, формирует у него внутреннюю мотивацию и заинтересованность в процессе получения знаний..

В концепции развивающего обучения ребенок восприниматся не как объект психологического воздействия учителя, а как активный, изменяющийся субъект учебной деятельности. Свой полный вид эта концепция получила в результате ряда исследований, проводимых в 60-80-е г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В Давыдова.

Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому учащемуся условия для развития как самостоятельного субъекта учебного процесса. развивающий обучение умственный воспитание

Главная мысль концепции развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает знания и навыки, но и овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью, навыкам самооценки и самоконтроля.

Включаясь в совместную с учеником учебную деятельность, педагог направляет ее, опираясь на всестороннюю оценку индивидуальных возможностей учащегося, в согласовании с которой он создает условия задачи на каждом этапе ее решения. Роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит не в конкретном исполнении указаний учителя, а в более полной реализации внутреннего стремления к поиску решения. Такое распределение обязанностей между учителем и учеником создает и характер отношений между ними, которые строятся по типу обоюдного сотрудничества. Такую интерпретацию получила проблема развивающего обучения в отечественной педагогической науке. [15]



1.2 Технологии организации развивающих видов деятельности школьников

Наиболее эффективной формой учебного процесса, позволяющей организовать учебную деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является диалог, в процессе которого определяется содержание той или иной учебной задачи и задаются пути достижения ее решения.

Структура развивающего обучения представляет собой последовательность постепенно усложняющихся предметных задач, которые вызывают у ученика потребность овладения новыми знаниями, навыками, которые приведут его к решению поставленной задачи. На первый план выступает не только систематизация ранее усвоенного материала и имеющихся на данном этапе обучения методов и действий, но и составление гипотез, формирование принципов и разработка оригинального плана решения задачи, формирование у учащего стремления к поиску, способа проверки решения путем использования самостоятельно выявленных новых связей и зависимостей. [15]

В системе развивающего обучения перед учителем стоит ряд основополагающих задач в обучении детей младшего школьного возраста, педагог обязан научить детей:

· анализировать новый материал;

· выделять главное;

· сравнивать;

· Овладению навыками построения аналогий;

· обобщать и систематизировать ранее усвоенное;

· доказывать и опровергать;

· определять и объяснять понятия;

· ставить и разрешать проблемы самостоятельно;

Овладеть этими умениями - значит научиться мыслить, то есть повысить уровень умственного воспитания и развития, что и является основной задачей развивающего обучения.

Главной составляющей учебного процесса является деятельность как ученика, так и учителя.

Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Каков бы ни был уровень осознанности деятельности, осознание цели всегда остается ее необходимым признаком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение. (Л.Д. Ительсон).

При организации развивающих видов деятельности чаще всего используется принцип рефлексии. То есть, учащийся ставится в активную позицию субъекта, на которую направлена педагогическая деятельность учителя. Рефлексия в данном контексте подразумевается как процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся ситуацией, с тем, что составляет ситуацию: окружающими учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, имеющимися технологиями и т.д. Суть педагогической ситуации - во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного определяет деятельность другого. Так как развитие - процесс внутренний, судить о нем может прежде всего сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка продуктивности развития, саморазвития осуществляется учащимся в процессе самонаблюдения, самоанализа, то есть через рефлексию.

Также универсальным методом и основой технологии организации развивающих видов деятельности является педагогическое требование.

Педагогическое требование - метод воспитания, при помощи которого поведенческие нормы выражаются определенных предписаниях и реализуются во взаимоотношениях. Требования стимулируют, вызывают или тормозят деятельность ученика и появление у него новых качеств.

Педагогическое требование не утрачивает своего назначения, так как полностью согласуется с принципом субъект-субъектных отношений образовательного процесса. Однако, оно является эффективным в руках педагога в том случае, если соответствует условиям педагогической целесообразности: соответствия тем основным нравственным принципам, основу которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и предотвращения вредных и нежелательных поступков, привычек, традиций. [11.стр 64]

Помимо того, требование должно быть конкретным. Это позволяет довести его до какого-либо логического завершения, то есть делает исчерпывающим по своей устной формулировке. Оно должно стимулировать только определенный поступок, а не запрещать или тормозить действия; инструктивным, то есть однозначным, ясным и четким и на первых порах детализирующим предполагаемое действие; посильным для учащихся на данной этапе обучения.

Педагогическое требование, если оно удовлетворяет условиям, при организации учебной развивающей деятельности, несомненно, играет ведущую роль, так как в нем изначально заложено уважение к личности учащегося. А.С. Макаренко формулировал его как "единство требования к личности и уважения к ней".

Выделяя особую роль педагогического требования как одного из методов организации развивающей учебной деятельности детей, нужно отметить, что предъявляемые требования, без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отрицательную реакцию, более или менее решительный протест. В этой связи они не всегда могут быть приемлемы [12,стр 38]. Это означает, что в условиях педагогического процесса требование должно рассматриваться только как одна из важных составляющих рефлексивного управления.

Также одним из эффективных методов организации развивающей деятельности учащихся признана организация групповой учебной деятельности.

групповая учебная деятельность - это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью.

Различают несколько форм групповой деятельности:

3 Дифференцированное-групповая форма предусматривает организацию работы ученических групп с различными учебными возможностями Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству.

Такое разделение на группы помогает отстающим ученикам чувствовать себя полноценными участниками учебного процесса, несмотря на те или иные особенности.

4Ланкова форма предполагает организацию учебной деятельности в постоянных малых ученических группах, управляемых лидерами.

Такой вид разделения на группы учит детей строго выполнять задачи, поставленные учителем под руководством лидера (капитана), согласовывать свои действия с ним. Чаще всего используется на каких-либо соревновательных видах деятельности.

5 Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, тогда как каждый член группы выполняет часть общей задачи. Результат выполнения сначала обсуждается и оценивается в группе, а затем выдвигаются на рассмотрение всего класса и педагога.

Такое подразделение помогает учащимся осознать себя как часть одного коллектива, учит сотрудничеству и преемственности внутри группы.

Группы могут быть постоянными или временными, однородными или разнородными

Количество учеников в группе зависит от их общего количества в классе, характера и объема знаний, выработанных, наличия необходимых материалов, времени, предоставленного на выполнение работы. Оптимальной считают группу из 3-5 человек, так как в случае меньшего количества учеников трудно всесторонне рассмотреть проблему, а в случае большей - сложно определить, какой вид и объем работы проделал каждый ученик.

Объединение в группы может осуществлять учитель или сами ученики по своему выбору.

Группы могут быть гомогенными (однородными), т.е. объединенными по определенным признакам, например, по уровню учебных возможностей, или гетерогенными (разнородными) В разнородных группах, когда в одну группу входят сильные, средние и слабые ученики, лучше стимулируется творческое мышление, осуществляется интенсивный обмен идеями. Учитель руководит работой каждого ученика через задачи, которые он предлагает группе, и которые регулируют деятельность учащихся

Отношения между учителем и учениками приобретают характер сотрудничества, потому что педагог непосредственно вмешивается в работу групп только в том случае, если у учащихся возникают вопросы и они сами обращаются за д помощью к учителю.

Решение конкретных учебных задач происходит благодаря совместным усилиям членов группы. При этом учебная деятельность не отгораживает учеников друг от друга, не ограничивает их общение, взаимопомощь и сотрудничество, а наоборот, создает возможности для объединения усилий действовать согласованно и слаженно, совместно отвечать за результаты выполнения учебного задания, укрепляет взаимоотношения в классе и делает атмосферу в нем более благоприятной для осуществления учебной деятельности.

Контакты и обмен мнениями в группе существенно активизируют деятельность всех членов группы, стимулируют развитие мышления, способствуют развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний, расширению индивидуального опыта.

В групповой деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д. Важную роль она играет в реализации воспитательной функции обучения. В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культура ведения диалога, умение трезво оценивать свои возможности и возможности товарищей, умение согласовывать свои действия со всеми членами группы или ее лидером. [4]

1.3 Исследование умственного воспитания личности младшего школьника. Этапы, методики и подходы

Исследованием умственного воспитания учащихся на начальной ступени образования занимались многочисленные ученые и выдающиеся педагоги. Мы рассмотрим исследования тех, кто вложил наиболее весомый вклад в развитие данной проблемы.

Для наиболее полного раскрытия темы, необходимо рассмотреть непосредственно термин умственного воспитания.

Умственное воспитание - педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, умственных сил, мышления. Оно осуществляется в тесном единстве с формированием мировоззрения.

Проблема умственного воспитания получила широкое распространение в трудах таких исследователей в области педагогики, как Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б Эльконина, С.Г. Касвинова и многих других. Как писал Д. Б. Эльконин, трудно найти «психолога с таким широким диапазоном исследовательских интересов, каков был у Л. С. Выготского» [14, стр 88].
Идеи Л.С. Выготского были разработаны и систематизированы в психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин и др.). В результате пересмотра существующих представлений о развитии и его соотношении с обучением, на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта видов и форм деятельности. Л.С. Выготский выделял два основных этапа в развитии ребенка:

1) сферу актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии выполнить самостоятельно, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований, что способствует гармоничному умственному развитию, воспитанию и повышению способностей ребенка в рамках учебной деятельности.

На основании принципов и методик обучения, разработанных Л.С. Выготским была составлена программа развивающего обучения Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова. В их технологии большое внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова.

Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного к общему. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.

Эмпиримческий (от греч. -- опыт) -- систематизированное знание, основывающееся только на экспериментальных данных.

В теоретическом содержании работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов выделил вопрос о перспективе разработки новой системы обучения с направлением, противоположным традиционному: от общего к частному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение -- развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконинао том, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы организации обучения.

Развивающее обучение, основанное на усвоении учащимися теоретического материала изучаемых предметов должно разрабатываться в согласовании с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и навыки, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует ознакомлению учащихся с более частными и конкретными понятиями;

2. Знания, обосновывающие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников знаний учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в неизменном виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе конкретных знаний о нем.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [ 3.с. 164]

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.Д. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой влияние учителя на умственное развитие ученика.

Таким образом, можно судить о том, что система, разработанная В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным направлена в первую очередь на формирование теоретических знаний у учащихся в рамках изучаемого предмета. Такой подход должен стимулировать мышление, развивать внимание и интеллектуальные способности, что является неотъемлемой частью и основой умственного воспитания в начальной школе. Однако, иные подходы присутствуют в системе Л.В. Занкова. [3]

Система развивающего обучения Л.В.Занкова:

Л.В. Занков критически оценивает облегчение учебного материала, медленный, как он считает темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, нацелено на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной им системе заложены следующие принципы:

-- принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых предметов.

-- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому знание понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и метапредметных связей не менее важна, чем отработка навыков

-- принцип осознания школьниками собственного учения. Обучение направлен на развитие рефлексии, на осознание себя как субъекта учебного процесса.

-- принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения»

Главными принципами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокий уровень общего развития школьников, определенный уровень трудности, на котором осуществляется обучение, ускоренный темп усвоения учебного материала, постепенное увеличение объема теоретических знаний, которое должны усвоить учащиеся на данной ступени учебного процесса. Данная система развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит видеть и выделять общий смысл, главную мысль и основное содержание прочитанного.

В работах многих исследователях приводится система обучения, основанная на разработанных Л.В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обучения должно быть «целостное эмоционально-эстетическое переживание». Полнота создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и начало для последующего углубления знаний.[16]



Список литературных источников

1.Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

2.Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4.

3.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

4. Ильясов И.И Структура процесса учения. М., 1986.

5.Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

6.Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997. С. 9-97.

7.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

8.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1996.

9. http://gigabaza.ru/doc/81630.html

10.http://uchebnikionline.com/pedagogika/pedagogika_-_moyseyuk_nye/formi_organizatsiyi_navchalnoyi_diyalnosti_uchniv_zanyatti.htm

11. http://schoolguide.ru/index.php/progs/archive/zankov.html

12. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М., 1974.

13. http://si-sv.com/publ/4-1-0-242

14. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

15. Касвинов С. Г. Система Выготского. Обучение и развитие детей и подростков. // Харьков 2013.

15. http://www.studfiles.ru/preview/2494023/

16. И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, А.В. Полякова, З.И. Романовская «Обучаем по системе Л.В. Занкова». М., 1995

Размещено на Allbest.ru