Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников

1.2 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста

1.3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой

Глава 2. Организация работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой

2.1 Состояние работы по развитию словаря старших дошкольников в практике ДОУ

2.2 Развитие словаря детей старшего дошкольного средствами природы

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостью более полного освещения вопросов, связанных с лексическим развитием ребёнка. Уровень развития словаря и речи в целом, существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем - отличаются нестабильностью успехов в учебе.

На тот факт, что трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи, в частности с развитием словаря, указывают в работах Ю.С.Ляховская, Н.П.Савельева, А.П.Иваненко, Е.М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, но более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего школьника. Речевое развитие ребенка 6-7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть лексические значения слов (Д.Б. Эльконин).

В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений: во-первых, овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия; во-вторых, освоение содержания слова на уровне его значения и, в-третьих, усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Для нашего исследования особый интерес представляют два первых направления, то есть развитие словаря детей в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира (на природоведческом материале) и освоение содержания слова на уровне его значения, которое имеет у старших дошкольников свою специфику.

Исследователи А.М. Бородич, В.В.Гербовой, В.И.Логиновой и др. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Характеризуя словарный состав детей дошкольного возраста, авторы показали, что по мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, среди которых наибольший эмоциональный отклик вызывает мир природы, осуществляется с помощью различных методов и средств.

Важнейшим методом развития словаря являются различные наблюдения, среди которых в дошкольном возрасте приоритет отдается - природе. Проводятся наблюдения за природными явлениями, за каким-нибудь процессом в природе (трудом взрослых и самих детей в огороде, цветнике, уходом за животными и т.п.). Причем, невозможно не учитывать современную неблагополучную экологическую ситуацию, которая обусловлена сложившимся веками потребительским отношением человека к природе. Многие ученые (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Маркова, Н.Н. Кондратьева и др.) считают, что это закономерный результат представлений человека о себе как о «царе природы», о «неисчерпаемости природных ресурсов»;

результат признания лишь материальной ценности природы и использования ее богатств без учета важнейших экологических закономерностей, при отсутствии воспитания эстетических чувств и эстетического восприятия окружающего растительного и животного мира.

Н.Ф.Виноградова утверждает, что природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника и эстетических переживаний ребёнка. В процессе созерцания природы ребёнок имеет возможность правильно определить величину предмета, его форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цвета при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. Но все это ребёнок может только при условии наличия в его словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также сформированности соответствующих представлений. При этом ребёнку необходимо овладение хорошей эстетической восприимчивостью и эстетическим отношением, которые у него надо систематически развивать. Общеизвестно, что составными частями эстетического отношения являются: эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений; эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, и которые, в свою очередь, требуют определённого лексического богатства.

Особую актуальность данная проблема приобретает ещё и в связи с тем, что при обучении чтению в 1 классе, современные азбуки содержат лексику природоведческой тематики, что создает необходимость освоения её значения в дошкольном возрасте. Исследование этих проблем представляет исключительный интерес для педагогической теории и практики.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

между потребностью во владении детьми лексикой природоведческой тематики и недостаточным применением средств природы в речевом развитии детей в дошкольных образовательных учреждениях;

между педагогическими возможностями влияния средств природы на развитие словаря ребенка и отсутствием обоснования педагогических условий лексического развития дошкольников в процессе ознакомления с природой.

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: поиск и определение комплекса условий, обеспечивающих эффективность развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с природой и природоведческой деятельности. Все это определило выбор темы данного исследования: «Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомление детей с природой».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные методы и приёмы развития словаря в процессе ознакомления с природой.

Объект исследования: процесс развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: методы и приёмы, способствующие развитию активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и расширению словаря природоведческой тематики.

Гипотеза: природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников, если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов и явлений, обобщать, выстраивать логические цепочки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по теме исследования, применительно к старшему дошкольному возрасту.

Выявить особенности словаря детей старшего дошкольного возраста, его объем .

Провести опытно-экспериментальное исследование с целью оптимизации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Методологической основой эстетического воспитания являются положения педагогики об использовании выразительных средств природы и природного окружения в работе с детьми дошкольного возраста, об их огромных возможностях влияния на речевое развитие детей (Н.Ф. Виноградова, О.С. Ушакова, Н.А. Стародубова, Т.А. Маркова и др.); положения, сформулированные в трудах Л.С Выготского, М.Р. Львова, Ф.А. Сохина и других: об особенностях функционирования слов как единиц лексической системы; о роли формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; о необходимости формирования словаря в тесном единстве с познанием окружающего мира и развитием мышления. Для реализации цели, задач исследования использовались методы:

Анализ литературы по проблеме исследования.

Педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности детей;

Качественный и количественный анализ полученных данных, их табличное изображение.

Научная новизна исследования состоит в том, что определен тематический словарь лексики природоведческой тематики для старших дошкольников.

Теоретическая значимость и практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику педагогов других дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения

Природа, обладающая большой педагогической ценностью, является эффективным средством развития словаря старших дошкольников. Огромна её роль в умственном и речевом развитии дошкольников.

Формирование словаря детей 6-7 лет необходимо проводить на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий в онтогенезе, соблюдая преемственность с программой школы.

Наблюдение природных явлений, беседы, чтение художественных произведений о природе, использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать природное окружение.

Основное содержание дипломной работы. Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются этапы и методы исследовательской работы, показана научная новизна, и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе представлен анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования в теории и практике педагогики. Во второй главе приведены результаты констатации и подведены итоги экспериментальной работы. В заключении делаются выводы о подтверждении рабочей гипотезы и даются рекомендации.

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Данной проблеме посвящены работы Е.И.Тихеевой, А.М. Бородич, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой, А.П.Иваненко, В.В.Гербовой, В.И.Яшиной, Е.М.Струниной, А.А.Смаги, А.И.Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчёркивают авторы, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием.

Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

В настоящее время имеются работы, в которых раскрывается сущность и закономерности развития словаря детей дошкольного возраста и даётся достаточно полная характеристика понятия «слово».

Н.А. Стародубова указывая на важность словарной работы, говорит о том, что реальное употребление слова в речи -- это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. Работа над словом - это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово - это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме одно ударение; фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального существования слова). Каждое слово имеет отнесенность к определенной части речи и для него характерна грамматическая оформленность, (каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной -- и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка).

Для слова характерна такая характеристика, как непроницаемость, т.е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; наличие значения, являющегося частью содержательной стороны слова.

Овладение словарным составом родного языка, по мнению ряда исследователей таких, как Ю.С.Ляховская, Е.М. Струнина, Н.П.Савельева, В.И.Яшина и др. - это необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Использование языка как средства общения так же связано, прежде всего, со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы-слова.

По мнению Е.М. Струниной, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин считают , что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая проблему формирования понятий, Л.С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» (6).

В.И.Яшина, А.И.Лаврентьева утверждают, что в развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; слово «игла для шитья» входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.

В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремиться, подчеркивают авторы, к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе по развитию речи О.С.Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.

Как было отмечено выше, в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет, («черный», «красный», «белый», «синий»); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. А.И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И.Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов -- как ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой -- маленький», «хороший--плохой»). При этом противопоставление «большой--маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный --маленький», «толстый --маленький»), а противопоставление «хороший --плохой» -- все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой --хороший»).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [64].

Приведённые данные исследования А. И.Лаврентьевой позволяют нам утверждать, что у детей старшего дошкольного возраста возможно развитие лексической системности, формирование словаря определённой тематики, поэтому нами и был выбран именно этот возраст.

В правильности такого выбора нас убеждает исследование Е.В. Наумовой, в котором показано, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным в плане освоения семантических полей. В основу экспериментального исследования ею положен метод ассоциативного эксперимента и доказано, что развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Автор, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырёх и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].

Данное утверждение представляет для нас определённый интерес и в плане выбора методики констатирующего эксперимента, в качестве которой был использован ассоциативный метод.

На его выбор оказал влияние анализ экспериментального исследования Н. В. Серебряковой, в котором показана его эффективность при определении семантических полей ребёнка дошкольного возраста. Автором убедительно представлена ценность данной методики для выявления уровня лексического развития дошкольников. На основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников она выделила три этапа организации семантических полей. Первый этап, по её мнению, характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов («собака--мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака--лает»).

Второй этап характеризуется усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом--крыша», «высоко--дерево» и т.д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево -- береза», «высоко -- низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление.

Словесные обозначения (наименования предметов), как было показано выше, дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью, составной частью которой является природное окружение, поэтому содержанием тематической группы была выбрана природоведческая лексика.

Рассмотрим более подробно возможности ассоциативного метода, разработанного болгарским исследователем Ф.Г. Даскаловой, и дополненного О.С. Ушаковой, для анализе лексического развития детей, в процессе проявления вербальных ассоциаций и существующее разнообразие их типов. В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р. Лурия, А.А.Леонтьев, О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.

1.Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово-стимул относятся к разным частям речи («пить -- молоко», «желтый-- цветочек», «дерево--растет»).

2.Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция различаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком («дерево -- береза», «кошка -- собака», «посуда--чашка»). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие: ассоциации, выражающие синонимические отношения («смелость--храбрость»); они встречаются редко; ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко-- низко», «хороший -- плохой»); - ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы («желтый -- красный», «собака--кошка», «два--три»); ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуда--кастрюля», «дерево -- береза»); ассоциации, выражающие отношения «целое--часть» , («дом-- крыша», «дерево -- ветка»).

3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: отношения объекта и места его нахождения («собака -- конура», «посуда--дом»); отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом («посуда--мыть», «карандаши--рисовать»); причинно-следственные отношения («смелость--победа»). Эти ассоциации являются у детей единичными; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка--сачок»); отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; отношения образа действия и предмета («весело -- праздник», «высоко--дерево»); ассоциации по одному общему признаку («бабочка--птица»).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи («заяц--зайчишка», «быстро--быстрее», «говорят--разговаривают»); слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи («весело --веселый», «высоко -- высокий», «лисий--лиса»).

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа («стол--столы», «бабочка--бабочки»).

6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует («бабочка--бабушка», «петь--пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство («быстро -- группа», «лисий--лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей пяти-шести лет.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей пяти-шести лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, в исследованиях показано, что стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

Наше столь пристальное внимание к анализу работы над расширением семантического поля, проявлению тематических ассоциаций объясняется тем, что в условиях детского сада развитие речи пронизывает всю деятельность ребенка, решаются задачи умственного развития, формирования познавательных способностей. Если в обучении родному языку центральное место занимает работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение, то ребенок может творчески использовать его в своей речи, высказывании.

Анализ исследований позволяет сделать вывод, что семантический аспект работы очень важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости.

А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи, как в отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.

1.2 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста

словарь дети дошкольный природа

Развитие словаря дошкольников - актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решения нам представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональной отзывчивости и эстетического сознания.

Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок приобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим с ранних лет, по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с той живой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему (Николаева).

Великий Ушинский утверждал, что неоценимо значение родной природы как средства развития речи и воспитания любви к Родине. Он писал, что природа - один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека. И самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа - это мир, который начинают познавать с детства. А для этого важно научить ребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как прекрасно то, что связывается с понятием Родина (42).

Продолжая мысль о ценности природы в воспитании ребенка, В.А. Сухомлинский писал: «Природа -- «клад» красоты, общаясь с ней, дети обогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение с природой - воспитание сердца. Человек стал человеком, когда услышал шёпот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, - услышал и затаил дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир, раскрыть его красоту, неповторимость, научить любить, понимать и беречь природу - задача взрослых» (137, с.36 - 46).

Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение (О.И.Соловьева, А. М.Бородич). Авторы подчёркивают, что наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т.п.).

Авторы доказывают, что в процессе наблюдений в природе у детей обогащается словарь, а так же осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому, прививая детям чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:

1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;

2) углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения;

3) формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Первое направление словарной работы -- овладение словами -- представлено в работах Е. И.Тихеевой, А. М. Бородич, В.В.Гербовой, Ю.С.Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений - дождь, снегопад, ветер, иней.

По мнению В.В.Гербовой, слово должно опираться на представление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено, и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическое отношение к предметам и явлениям природного окружения, которое рассматривается в настоящее время в двух смыслах:

в узком - как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия,

в широком - как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку и деятельности.

Полноценные проявления детей в речевом творчестве, отмечает Ю.С.Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткого руководства со стороны педагога. В интеллектуально-речевой деятельности, по мнению автора, вычленяется красота искусства слова, умственного труда, объективных сторон действительности, художественной речи. В трудовой деятельности подчеркивается красота целей и процесса труда, его результатов и тех отношений, которые возникают в ходе трудовой коллективной деятельности.

Отечественная педагогика и методика развития речи исходят из положений материалистической философии о том, что каждый человек «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. В результате происходит не просто накопление фактов, а развитие разнообразных, в том числе и художественных, качеств и способностей личности. Ребенок учится воспринимать эстетические явления. У него формируется способность сопереживать и чувствовать.

Дети дошкольного возраста высказывают свои суждения о вещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Мы убеждены, что природа, со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником эстетических переживаний ребёнка, которые ребёнок передаёт посредством языка в своей речевой деятельности.

Реализация второго направления, разработанного Н.Ф.Виноградовой, А.А. Смага, А.П.Иваненко, В.И.Яшиной и др., - углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, так же может быть эффективна решена в процессе ознакомления с природой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды и их зависимости от температуры воздуха:

жидкая вода может быть твердой (лед, снег);

в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами;

в теплую - начинает подтаивать, становиться влажным.

Детей знакомят с такими объектами неживой природы как глина и песок. С этими природными материалами дети любят играть. Однако для развития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму.

Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой к выращиванию растений. Система знаний о неживой природе лежит в основе понимания взаимосвязей между живой и неживой природой. Условием для уточнения представлений дошкольников о песке, камнях, глине, почве, о значение этих материалов для жизни используются различного вида деятельности: посадка и пересадка растений и т.д.

Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного, при этом составными частями эстетического отношения являются:

эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений;

эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, которые можно характеризовать как эстетические.

«Отношение к природе -- сложный феномен, интегрирующий в себе познавательный процесс, эмоциональные проявления и волевую деятельность, - отмечает Н.Ф. Виноградова. - Результативность процесса воспитания нравственного отношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного и систематического влияния на детей» (35, с.77 - 78).

На основе проведённого анализа были выделены познавательные и эмоциональные процессы.

Познавательные - включают: восприятие объектов и явлений природы и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и других); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой взаимосвязаны.

Эмоциональные - включают эстетические чувства, чувство радости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркивают исследователи, осуществляются в разных видах деятельности: в интеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Многие авторы указывают на огромную роль природы, однако специальных исследования, посвященных данной проблеме, нам не встретилось, что и обусловило тему нашего исследования.

Природа лучший воспитатель ребенка, но при этом важно научить его видеть, понимать и ценить окружающую природу: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» (143).

Необходимо согласиться с мнением отдельных ученых, что воспитатели больше внимания обращают на эстетическую сторону природы, что становится доминирующим в формировании детского отношения к ней. Действительно, в природе заложена истинная красота, но задача педагога состоит не только в том, чтобы помочь ребенку увидеть ее, но и научить ценить, высказывать суждения, общаться и действовать в природе по законам красоты - справедливо отмечают в своих исследованиях Н.Ф. Виноградова, Н.А.Стародубова, В.А.Яшина, Г.Н.Бавыкина. Для этого авторы рекомендуют использовать длительные наблюдения за животными и растениями, проводить игры по обогащению и закреплению знаний о природе, организовывать труд в природе, деятельность по уходу за животными и растениями. Действенными методами, по мнению Н.А.Стародубовой являются задания на все проявления отношения к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решение проблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы с ними по поводу совершенных поступков и т.п. Вместе с тем, отмечает автор, к старшему дошкольному возрасту у детей формируется интерес к объектам природы, особенностям их жизни, поведения. Об этом свидетельствуют и реакция детей на вносимых животных и растений. Существующая методика представляет для нас особый интерес, и была использована нами в ходе констатирующего эксперимента. Н.Ф. Виноградова, рассматривая ознакомление с природой дошкольников, как одно из важнейших направлений в педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений, предлагает глубже давать знания о человеке, о его связи с природой.

Итак, заключённые в природе и в окружающей действительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение является показателем его усвоения. В процессе формирования словаря учитывается сила воздействия природы на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность живой природы вызывать живой отклик и вырабатывать в человеке глубокие нравственно-эстетические ценности. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря и эстетических переживаний ребёнка. Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного. ,

Умение видеть, понимать и создавать прекрасное в природе обогатит духовную жизнь маленького человека, сделает её богаче, интереснее, даст ему возможность испытывать самое высокое духовное наслаждение. Огромная роль в этом процессе отводится взрослым, и в первую очередь родителям и педагогам (Н.Ф.Виноградова).

1.3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой

Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой. Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Она рассматривается как закономерность, как принцип, фактор, условие, способ и средство развития.

Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разное время изучались такими учеными, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другими, которые, отмечают, что особую остроту эта проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и из младшего звена школы в среднее, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития.

А.В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

Анализ показывает, что преемственность в психологии и педагогике понимается и как условие успешной педагогической деятельности, и как принцип, который обеспечивает единство, целостность обучения и воспитания в целях повышения их качества и развития личности каждого ребенка (Б.Г. Ананьев). Основными характеристиками преемственности ученые считают: самоценность каждого возраста и опору на возрастные особенности детей (А.В. Запорожец); связь и согласованность всех компонентов методической системы и этапов учебно-воспитательной работы (Н.Ф. Виноградова, М.В. Максимова, М.В. Сурнина и др.); последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Исследователи подчеркивают, что вопрос преемственности в работе между дошкольным учреждением и начальной школой приобретает все большую актуальность, обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. Таким образом, на современном этапе преемственность рассматривается как двухсторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется «самоценность детства» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время школа как преемник дошкольной ступени образования строит свою работу не «с нуля», а «подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает его потенциал». Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии и образовании детей.

Анализ показывает, что в нормативных документах, научных и методических источниках, в работах педагогов и психологов преемственность между всеми звеньями системы образования рассматривается как условие успешного осуществления непрерывного образования. В педагогике сложился взгляд на преемственность, как на «связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» (концепция непрер. Образовании). Данное понятие характеризуется осмысливанием пройденного пути на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, расширением новых связей, благодаря чему их качество повышается. (Б.Г.Ананьев, Ф.А. Сохин, М.В.Максимова и другие).

Исходя из психолого-педагогического рассмотрения, следует отметить, что понятие преемственности характеризуется:

* связью между старым и новым в процессе развития;

* сохранением и переносом наиболее существенных элементов на последующие ступени развития.

Из этого следует необходимость того, чтобы учитель имел полное представление о будущих учениках, знал особенности их физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения.

Общеизвестно, что преемственность в работе педагогических коллективов дошкольного и начального школьного звена должна осуществляться при взаимной заинтересованности и на знании содержания программных документов. В частности воспитателям детского сада нужно знать, программу начальной школы, чтобы готовить воспитанников детского сада к её успешному усвоению в школе.

Для обеспечения преемственности необходимо также учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое.

В настоящее время актуализируются поиски новых подходов к проблеме преемственности между школьным и дошкольным образованием. Для ее успешного решения необходимо, прежде всего, отказаться от понимания преемственности как формальных, внешних связей между детскими садами и школами, а также попыток копировать в детских садах работу школьного учителя. Нужно выявить общее и различное в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, наладить сотрудничество воспитателя, учителя и родителей. Только так можно преодолеть разрыв между требованиями начальной школы и природой детства, осуществить подлинную демократизацию гуманизацию образования, реализовать принципы личностно ориентированного подхода к каждому ребенку. Важно правильно определить цели и задачи преемственности между двумя первыми звеньями системы образования и содержательно реализовать их на практике.

Ряд авторов (Т.И. Бабаева, Е.И. Иванова) подчеркивают в своих исследованиях, что работа по интеграции деятельности школ и ДОУ может стать конструктивной и эффективной лишь при условии существенного обновления содержания образования на принципах гуманизации и демократизации образовательного процесса в указанных звеньях, разработки и внедрения в практику инновационных преемственных по своей сути программ, а также дифференциации обучения и воспитания на основе учета возрастных психологических, индивидуальных особенностей каждого ребенка, перестройка системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с ориентацией на различные новые профили и услуги образовательных учреждений.

В основе подобной работы должно лежать понимание общей стратегической для всех звеньев образования идеи - идеи обеспечения высокого уровня развития личности - и специфических, приоритетных направлений в работе каждого звена системы образования: для начальной школы - формирование у детей умения учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребенка благом, основной формой его самовыражения, для дошкольного- раннее развитие комплекса личностных

качеств и свойств, обеспечивающих легкий, естественный переход ребенка в школу. Главная цель этой работы - развить в ребенке добрые чувства, глубокий ум и здоровое тело.

Аналогичной точки зрения придерживаются и психологи (Л.А. Венгер, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец 1963; и другие). А.В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нам нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

Итак, по мнению авторов, решить проблему преемственности можно лишь при условии реализации единой линии общего развития ребенка, т. к. духовного, психологического и физического, на этапах дошкольного и школьного детства.

Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолировано друг от друга, а в тесной взаимосвязи друг с другом, что позволит школе организовать учебно-воспитательный процесс с опорой на развитие, получаемое детьми в дошкольных учреждениях, а последним работать с ориентацией на последующую образовательную работу в школе, при этом формирование качеств, необходимых школьнику, должна осуществляться не вопреки, а на основе развития тех качеств, которые присущи дошкольнику.

Вопрос о преемственности по существу является вопросом о социальной зрелости ребенка, его готовности к школьному обучению, т.к. при поступлении в школу ребенку впервые предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности общественно значимой по смыслу, содержанию и форме, т.е обучение.

Рассматривая вопрос о преемственности обучения детей в детском саду

и в начальной школе А.В.Запорожец, Ф.А. Сохин,.В. Т.Кудрявцев исходят из положения о том, что преемственность содержания программ обеспечивается их построением на единых теоретических основах с учетом психологических особенностей усвоения в каждом возрастном периоде. В своем исследовании они исходили из того, что наличие у детей определенного круга знаний, умения сознательно применять их - является основой преемственности в содержании обучения, должно обеспечить высокую успеваемость учащихся при изучении сходных разделов программы I класса и детского сада и тем самым будет способствовать успешному усвоению учащимися более сложных разделов изучаемых предметов. При этом особое значение, указывают авторы, приобретает преодоление существенных различий в уровне знаний и умений, имеющихся у детей, которые приходят в школу из детского сада.

Преемственность зон актуального и ближайшего развития ребенка обоснована посредством изучения социальной ситуации, ведущего вида деятельности и общения, новообразований, центральной психической функции дошкольного и младшего школьного возрастов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин).

Важно, на наш взгляд отметить, что повышение эффективности обучения в 1 классе школы, по мнению авторов, может быть достигнуто только при сочетании задач обогащения и углубления программных знаний детей в детском саду. Данное положение является основополагающим при выборе программного обеспечения ДОУ и школы.

Мы солидаризируемся с мнением исследователей и практических работников, что на фоне вариативности программ, учебных планов проблема преемственности обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. В основе осуществления преемственности должна осуществляться диагностическая, аналитическая, пропедевтическая и коррекционно-педагогическая работа, которая сможет способствовать оптимизации данного процесса, если будет рассматривается как комплексная работа всего педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения с коллективом детей, родителями и учителей в течение всего пребывания - от младшей группы до выпуска ребенка из подготовительной к школе группы (Максимова М.В.).