Размещено на http://www.allbest.ru/

Томский государственный педагогический университет

Историко-педагогические предпосылки появления категории "учебная задача" (cередина XIX - 50-е гг. XX вв.)

Федорова Ирина Романовна, аспирант

Аннотация: в данной статье представлен историко-педагогический анализ развития предпосылок для разработки в отечественной психологии теории деятельности, а также обоснования психологической категории "задача", ставших позднее методологическим основанием для развития теории учебных задач. В связи с этим в статье рассматривается период развития в истории педагогики с середины 19-го по 50-е гг. 20-го вв. В контексте данного вопроса обсуждается вклад в развитие этой категории представителей отечественного просвещения, а также советских психологов, которые выработали новый взгляд на сущность задачи, учитывающий не только внешние, но и внутренние факторы, определяющие активность личности в процессе их решения. Подчеркивается определяющая роль исследований этих ученых в создании необходимых научных предпосылок для дальнейшего развития категории "задача" уже применительно к педагогической науке.

Ключевые слова: задача, мотивация, процесс познания, творческая активность, теория деятельности, учебная задача

Целью наших научных поисков стал анализ историко-педагогических условий, обусловивших возникновение теории деятельности, ставшей в начале 60-х гг. методологическим основанием для появления в дидактике категории учебная задача. Так как сегодня решения учебной задачи рассматривается как процесс безусловно творческий, то мы рассмотрим тот период в историческом развитии педагогики, когда был сделан акцент на формировании творческой, активной, самостоятельной личности. Анализ имеющейся литературы по истории педагогики позволил нам сделать вывод, что этот этап начался со второй половины 19-го века. В связи с кардинальными преобразованиями в социально-экономической, культурной и духовной жизни России просвещение стало рассматриваться как один из способов изменений условий жизни, в связи с чем в публицистической и специальной педагогической литературе возрос интерес к личности, способной на их осуществление.

В своих трудах целый ряд выдающихся представителей, в частности, Н.А. Бердяев (1874 - 1948), В.П. Вахтеров (1853 - 1924), Н.Х. Вессель (1834 - 1906), П.Ф. Каптерев (1849 - 1922), П.Ф. Лесгафт (1837 - 1909), Н.И. Пирогов (1810-1881), В.В. Розанов (1856-1919), С.Л. Франк (1877 - 1950) и др., обращались, прежде всего, к человеческой индивидуальности, считая человека единственной и непреходящей ценностью.

Активно обсуждая проблемы воспитания и развития личности, они в значительной степени способствовали переосмыслению целей, задач и методов образования, отмечая, что задачей школы должна стать подготовка не только исполнительной, но и инициативной, самостоятельной, широко образованной личности. "Один и тот же предмет можно преподать так, что он будет тренировать только память и внушать отвращение к учению, но можно … и так, что он будет развивать самодеятельность, мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, … развивать любознательность, трудолюбие … Ученик учится при этом не только знаниям, а еще и тому, как их приобрести" [1].

Ориентация на личность ребенка стала целью педагогики Василия Порфирьевича Вахтерова (1853 - 1924), который считал, что следует научить своего ученика не механически постигать некие догматы и истины, а самому учиться открывать эти истины.

Понятие "личность" стало неотъемлемой частью и педагогических взглядов Петра Францевича Лесгафта (1837 - 1909), основной целью воспитания, по мнению которого, является формирование личности человека.

Еще один популяризатор педагогических идей 1860-х гг. Николай Федорович Бунаков (1837-1905) видел задачу школы прежде всего в том, чтобы открыть "детям путь и указать средства к самоусовершенствованию" [2, с. 202].

Представитель русской педагогики XIX в. Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) рассматривал цели и задачи обучения в контексте развития личности, понимая масштаб творческих возможностей обучающихся: "…Следует передать ученику не только те или иные знания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания" [3, с.500].

Основополагающими дидактическими принципами процесса обучения он считал:

сознательность, активность, самостоятельность, когда "возбуждается самостоятельная работа головы учащегося", что является "единственно прочным основанием всякого плодотворного учения";

наглядность;

последовательность ("постепенность”);

доступность, т.е., "отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости”;

прочность усвоения, когда ученик "воспроизводит самостоятельно следы воспринятых ранее представлений" [4, с.30].

Эти принципы, собственно, и были положены им в основу проектирования упражнений для обучения чтению, которые с первых шагов приучали учащихся к осмыслению этого процесса и формировали в их сознании понятийную базу. С этой целью автором предлагался достаточно разнообразный комплекс упражнений, целью которых было, например, выбрать названия, переделать рассказ, переписать в другом времени, подчеркнуть изменившиеся слова, пересказать короткими предложениями, разделить рассказ на части, определить род слов, заменить подлежащее местоимениями, а также, достаточно распространенным было упражнение на классификацию и определение понятий.

Лев Николаевич Толстой (1828-1910) считал важнейшими задачами образования формирование у детей творческого мышления, а также их духовных потребностей и нравственных качеств. В основу педагогической деятельности им было положено "понимание форм мышления и логики развертывания предметного материала, приводившее к познанию сущности вещей, выявлению генетического исходного, всеобщего, которое как "частность" должно было стать исходным в изучении отдельных учебных дисциплин" [5]. Уже начальный этап процесса познания должен, по его убеждению, формировать у детей умения "сличать", "различать", "распутывать".

Достижение прочных знаний, умений, навыков воспринимался Л.Н. Толстым как сложный, длительный, многоступенчатый процесс, где все взаимозависимо. Успешности познания должен был способствовать и тщательный выбор упражнений и заданий.

Декларируемые Толстым дидактические принципы отразились и на требованиях к разработке заданий и упражнений, в основу которой легли учет

тесной связи материала с жизнью, с тем, что детям окажется нужным как для самостоятельного продолжения учения, так и для непосредственного применения в практической жизни;

постепенного усложнения (от подражательных к творческим);

сочетания многообразия методов (устных, письменных, графических, практически-трудовых);

сочетания форм (индивидуальных и коллективно-групповых);

постепенности подведения учащихся к выполнению комплексных упражнений, требующих от ученика умения соединять знания из разных учебных предметов.

В частности, при обучении чтению система упражнений выглядит следующим образом: назвать предметы с требуемой буквой, отработать навык узнавания этой буквы в разных сочетаниях или шрифтах, написать букву и сравнить составляющие ее элементы линий и др.

Обучение математике также включало в себя были разнообразный комплекс упражнений, например, на составление учащимися задач на примере своего жизненного опыта, разложение числа и сведение чисел к единице, измерение, упражнение на определение порядка действий, развитие глазомера, а также чувство веса предметов и др.

Подводя итого нашему исследованию этого периода в истории развития педагогики, который длится с середины 19-го века до 20-х гг. 20-го века, мы можем сделать вывод о том, что его результатом стало теоретическое обоснование многими выдающимися личностями важнейших дидактических принципов, которые позднее легли в основу разработки эффективных учебных пособий, методов учебно-воспитательной работы, методик преподавания отдельных учебных предметов. На основе этих принципов различными авторами были разработаны соответствующие упражнения.

Очень важно отметить, что именно на этом этапе упражнения начинают характеризоваться системностью, последовательностью, природосообразностью и учетом особенностей психики на каждом уровне познания, т.е., принципами, которые мы учитываем и сегодня при проектировании учебных задач. В частности, в педагогической деятельности Л. Н Толстой применял упражнения, восходящие в своем развитии от простого к сложному, от подражания к творчеству. Подобное восхождение по степеням сложности мы наблюдаем и сегодня в классификациях учебных задач многих современных исследователей, в частности, А.А. Вербицкого, С.Ф. Жуйкова, С.М. Небогатиковой и пр.

Итак, в качестве важнейшего достижения этого периода, в контексте нашего исследования, мы рассматриваем подведение под разработку упражнений теоретической базы в виде дидактических принципов, вследствие чего, ранее разрозненные и не связанные единой целью, упражнения прочно заняли свою "дидактическую нишу" в учебной деятельности благодаря своим новым качественным характеристикам. Понятия "учебная задача" мы ни в коем случае не избегаем - в педагогической литературе этого периода пока оно не встречается. Однако, данный период мы можем считать "стартовой площадкой" для возникновения мощного теоретико-методологического и экспериментального фундамента для развития как нового подхода к процессу обучения в общем, так и прогрессивных, активных форм и методов обучения, в том числе, учебных задач, в частности.

Последующие три десятилетия - с 20-х до конца 50-х годов - были отмечены в отечественной психологии разработкой теоретико-методологической базы для обоснования и дальнейшего развития категории деятельности, над которой трудились лучшие российские представители психологической мысли.

Один из выдающихся психологов нашего времени, Л.С. Выготский, (1896 - 1934), автор многочисленных работ по педологии и когнитивному развитию ребенка, основную часть своих исследований посвятил эволюции высших психических функций человека. Анализируя этот процесс, он отмечает, что на первой фазе психического развития ребенок действует с помощью приемов, основанных на примитивных заключениях детской логики, причем, смысл приема для ребенка пока неясен. Однако, развиваясь, он начинает осознанно воспринимать механизмы действия этих приемов и пользоваться ими осмысленно, переходя на следующую ступень развития. Эта вторая ступень "характеризуется возникновением в поведении ребенка опосредствованных процессов, перестраивающих его поведение на основе использования стимулов-знаков и ведущих его к совершенствованию основных психологических функций, переводя к новому, более сложному виду поведения" [6].

Важнейшая роль в достижении ребенком этого нового уровня психического развития отводится, согласно Л.С. Выготскому, задачам с элементами неопределенности. А.Г. Асмолов, анализируя его творчество, подчеркивает сверхактуальность таких задач для сегодняшнего времени. "Если мы не хотим быть, как говорил Выготский, рабами разума и репродуктивного мышления, в образование должна прийти школа неопределенности, когда ребенок решает не стандартные задачи, не типовые задачи, а задачи с избыточными, недостаточными данными, задачи с вероятностной логикой" [7].

Еще один отечественный психолог, М.Я. Басов, проводивший свои исследования в тот же период, что Л.С. Выготский (1892-1931), поставил в центр изучения фактор формирования ребенка как личности. В качестве одной из категорий деятельности этот ученый одним из первых рассмотрел категорию задачи: "Для самых разнообразных жизненных и учебных ситуаций общим является момент задачи как таковой" [8]. Определяя человека как "деятеля в среде", Басов предложил считать его деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, названных им "приемами действия", причем, функция задачи в этой деятельности состоит в "налаживании" связей между этими действиями (9).

Кроме того, важным в выводах М.Я. Басова является учет момента мотивации, что является, пожалуй, первым упоминанием этого понятия применительно к процессу решения задачи - ученый рассматривает задачу как стимул, призванный открыть деятелем то, чего он не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для чего требуется определенное действие с этим предметом" [10].

Далее, М.Я. Басов весьма подробно проанализировал процессуальность деятельности в ходе решения задачи: "Мы начинаем с разложения цельного процесса на элементы, т.е. с микроанализа, но и общий тип процесса деятельности и его структурная архитектоника даны нам также с самого начала, мы опознаем их и принимаем во внимание сразу же, ведя весь последующий анализ на фоне такого общего синтетического восприятия всего процесса в целом" [11].

Большое внимание в его работах уделялось и проблеме, связанной с выбором способа решения задачи, точнее, анализу того, что при этом целесообразнее - предоставить ребенку возможность для самостоятельности и творчества даже в том случае, если какие-то его действия пойдут в разрез логике задач, или указать ему готовый путь (схему) выполнения определенных действий? Последний способ, по мнению Басова, представляет собой серьезную опасность для развития личности [там же].

И, хотя многие аспекты в деятельности Басова подвергались критике его современников, значение его исследований трудно переоценить и на современном этапе развития психологии и педагогики, особенно, когда речь идет о творческом развитии личности, ее самостоятельности, активности.

Мы считаем необходимым обратить внимание на отдельные стороны деятельности еще одного выдающегося психолога, представителя исследуемого нами периода С.Л. Рубинштейна (1889-1960). Один из его тезисов заключался в том, что "психология раскрывает свои тайны в процессе преобразования исследуемых объектов посредством практических действий". В его произведениях значительное внимание уделено и категории "задача". "Сознательное человеческое действие", в том числе, и мыслительный процесс, он рассматривает как "более или менее сознательное решение задачи" [12, с.258]. В ходе этого процесса сообщаемая субъекту другими или осваиваемая им самим внешняя информация становится звеном и объектом мыслительного процесса. Результат анализа субъектом этой информации превращается затем в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи. Таким образом, совершение деятельностного процесса "форсирует" развитие личностных психических свойств ребенка в ходе разрешения встающих перед ним конкретных жизненных и учебных задач.

Нельзя не упомянуть еще об одном "задачном" аспекте, имеющем отношение к ее вербальному представлению: С.Л. Рубинштейн отводил весьма существенную роль способам ее формулировки, отмечая, что, по сути, любая задача представляет собой речевое выражение проблемы [13]. Таким образом, он считал необходимым учитывать особенности реакции психики на каждый конкретный способ предъявления задачной информации, что оказывает существенное влияние на эффективность мыслительной деятельности.

Обобщая вышесказанный анализ, мы с уверенностью можем отметить, что этот период в истории развития педагогики стал ключевым для возникновения и развития категории "задача" в психологических исследованиях. В трудах уже обозначенных нами советских психологов 20 - 50-х гг. М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. был выработан новый взгляд на сущность задачи, учитывающий не только внешние, но и внутренние факторы, определяющие активность личности в процессе их решения.

Важнейшими завоеваниями этого этапа можно считать, в первую очередь, закрепление понятия "задача" в качестве важнейшей категории в психологической науке, разработка теоретического обоснования как связи процесса решения задачи с деятельностью (в контексте теории деятельности), так и значительной роли решения задач для дальнейшего психического развития ребенка. Впервые также четко была выражена необходимость учета мотивационного аспекта как стимула для решения задачи, хотя в скрытом виде он присутствовал ранее в системах упражнений К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др., базируясь на принципе связи изучаемого материала с жизнью.

Далее, значительный акцент был сделан на самом процессе решения задачи с точки зрения необходимости алгоритмизации действий.

Кроме того, впервые, пожалуй, исследователями было уделено внимание значению словесного выражения задачи как фактору повышения эффективности мыслительной деятельности.

Необходимо отметить еще одно важное достижение в истории развитии категории "задача" этого периода - это заявленная, исследованная и обоснованная Л.С. Выготским необходимость использования задач с элементами неопределенности, ставшими прообразами современных нестандартных задач.

Подводя итог исследованного нами периода возникновения и теоретического обоснования категории "задача" в контексте исследования понятия деятельности (20-50-е гг.), мы можем с уверенностью констатировать, что на этом этапе были созданы все необходимые научные предпосылки для дальнейшего развития категории "задача" уже применительно к педагогической науке, обусловившие появление понятия "учебная задача" как самостоятельной дидактической категории.

теория учебная задача педагогика

Библиографический список

1. Егоров С.Ф. В.П. Вахтеров и педагогика России начала XX века // Советская педагогика. 1983. №12

2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века.: учебное пособие для педагогических учебных заведений/Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ "Сфера", 2001, 512 с.

3. Ушинский К.Д. Воскресные школы. - Собр. соч., т.2. - М.; Л., 1948, с.489-512

4. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по "Родному слову". - Собр. соч., т.7. - М.; Л., 1949

5. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. в 90 т. (Юбилейное изд.), т.8. - М., 1928 - 1958.

6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.М. - Л.: Государственное издательство, 1930.161 с.

7. Асмолов А.Г. Неклассическая психология и образование. Газета "Школьный психолог", №39 (325), 2004-10-21

8. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

9. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины 20 века. psylib.org.ua/books/yaros01. Дата обращения: 25/08/2014 15.00.

10. Менчинская Н.А. М.: Институт Практической Психологии. 1998. - 448 с. / Под редакцией Божович Е.Д. (Серия "Психологи отечества")

11. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии DOC. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Спб.: Питер, 1999. - 720 с.

Размещено на Allbest.ru