Освіта як глобальний об’єкт педагогічної психології

Размещено на http://www.allbest.ru

ВАРІАНТ 1

1. Проблема сенситивного періоду

Для організації ефективного соціального впливу на формування особистості необхідно знати та враховувати сенситивні періоди її розвитку. В певні періоди життя дитина є особливо чутливою до визначеного педагогічного впливу, тобто сенситивною до нього.

Сенситивний період - чутливий, оптимально сприятливий до розвитку певних психічних функцій відрізок становлення особистості. Якщо втрачено сенситивний період, то в подальшому відповідні йому психічні якості дитини розвиваються важко та не досягають досконалості.

Сенситивність варто тлумачити як найбільш сприятливі і своєчасні умови для розвитку певної психічної функції, якості. Важливо враховувати, що більшість сприятливих умов для розвитку певних психічних функцій має тимчасовий, скороминущий характер. Приміром, ранній період є сенситивним для розвитку мовлення, так як:

- по-перше, в цьому віці діти дуже чутливі до розвивального впливу дорослих, їх мовленнєві навички інтенсивно поповнюються і вдосконалюються,

- по-друге, якщо дитина в цьому віці не отримує адекватної стимуляції зі сторони дорослих, то втрати у розвитку мовлення можуть бути незворотними.

Сенситивність залежить від ряду факторів, найбільше від закономірностей дозрівання мозку людини та попередніх надбань її психічного розвитку. Відтак, межі переживання сенситивного періоду є індивідуальними для кожної людини. Важливо також пам'ятати, що врахування сенситивного періоду передбачає опору не лише на сформовані психічні процеси, а здебільшого ті, що знаходяться в процесі дозрівання. Ефективний процес навчання активізує задатки дитини, стимулюючи їх розвиток до рівня знань, вмінь, здібностей.

Сенситивні періоди співпадають з оптимальними строками навчання. Індивідуальний розвиток психічних процесів і властивостей проходить тим успішніше, чим більше можливостей для нього одержить дитина у відповідний сенситивний період.

Наприклад, раннє дитинство є сенситивним періодом у розвитку мовлення, у застосуванні людської мови. Це стадія особливої чутливості до мовних впливів (Л.С.Виготський). Періоди сенситивного розвитку обмежені в часі. Якщо з тих чи інших причин цей сенситивний час згаяно, то процес подальшого формування конкретних психічних функцій буде ускладнений, а психічний розвиток дитини порівняно з можливостями її хронологічного віку, затримується.

Дошкільний період є сенситивним для оволодіння дитиною рольової гри. Це не означає, що дитина не зможе оволодіти нею і пізніше, проте зробити це їй буде значно складніше. Навіть, якщо дитина оволодіє цим видом гри пізніше, то внесок гри у формування її особистості буде значно нижчим потенційних можливостей.

Молодший шкільний вік є сенситивним для:· формування мотивів навчання, розвитку стійких пізнавальних потреб та інтересів; · розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, "вміння вчитися"; · розкриття індивідуальних особливостей і властивостей; розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації і саморегуляції;· встановлення правильної самооцінки, розвитку критичності по відношенню до себе і до оточуючих; · засвоєння соціальних норм, морального розвитку;· розвитку навичок спілкування з ровесниками, встановлення міцних дружніх контактів.

навчання педагогічний освіта психологічний



2. Проблема зв'язку свідомо організованого впливу та природного психічного розвитку дитини, інакше кажучи, проблема зв'язку біологічного дозрівання й навчання з розвитком дитини

Ця проблема давно привертає увагу педагогічних психологів і яку на протязі кількох ближніх десятків років з різною ступінню успішності обговорюють спеціалісти з різних країн, торкається зв'язку який існує між свідомо організованим, педагогічним впливом на дитину і його психологічним розвитком.

Тобто ця проблема торкається таких питань:

- чи веде навчання і виховання розвиток за собою;

- чи дитина отримує в результаті певний комплекс знань, вмінь і навичок, які не визначають собою ні його інтелектуальний, ні моральний розвиток;

- чи кожне навчання сприяє розвитку чи тільки проблемне і, так зване, розвиваюче;

- як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток дитини?

- чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпляє цей вплив принципіальне рішення питання про співвідношення навчання і розвитку?

Ось лише деякі питання, які входять в склад цієї проблеми.

Для сучасної психолого-педагогічної науки проблема взаємозв'язку навчання й розвитку є одним із центральних методологічних питань. В історії психологічної науки існували різні підходи до вирішення цього питання, які можна об'єднати в 4 групи:

1. Розвиток і навчання -- незалежні процеси, навчання не впливає на розвиток, який розуміється як розгортання програми спадковості (біологічної або соціогенетичної), а лише демонструє результати останнього.

2. Навчання (научіння) і є розвиток, ці категорії синонімічні: одне й друге розуміються спрощено або як процес творення асоціацій і навичок, або напрацювання відповідних реакцій, або утворення умовно-рефлекторних зв'язків.

3. Навчання надбудовується над розвитком у міру того, як дозрівання створює готовність до нього, воно -- зовнішня умова розвитку як дозрівання, що реалізує спадково зумовлені особливості психіки. По суті, розвиток тут розщеплюється на два незалежні процеси: розвиток-дозрівання та розвиток-навчання.

4. Навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі й, викликаючи в ньому новоутворення. Згідно з цим підходом навчання як передавання дитині соціального досвіду випереджає її розвиток, стимулює цей процес, створюючи "завтрашній день розвитку". При цьому воно спирається на досягнення розвитку дитини, які проявляються в її самостійній активності (це так звані рівень або зона її актуального розвитку).



ВАРІАНТ 2

1. Проблема взаємозв'язку дозрівання і навчання дитини

У психології існувало кілька підходів до аналізу взаємозв'язку між навчанням і розвитком. Концепції, що розробляються в рамках біхевіоризму, ототожнювали навчання (научіння) і психічний розвиток, доводячи провідну роль функціональної періодизації становлення різноманітних форм поведінки.

Гештальтпсихология, виділяються, як було сказано, в процесі психічного розвитку дві сторони - дозрівання і навчання, виходила з того, що навчання може випереджати дозрівання, а може і відставати від нього, хоча частіше вони йдуть паралельно один одному, створюючи ілюзію взаємозалежності. Проте навчання не може прискорити процес дозрівання і диференціації гештальтів, так само як і сам процес дозрівання не прискорює навчання.

Досліджуючи взаємозв'язок між розвитком і навчанням, Л. С. Виготський висунув положення про зону найближчого розвитку, яка розташовується між рівнями актуального і потенційного розвитку психіки, т. е . між завданням, яке дитина здатна виконати сам, і тим, яке він виконує з допомогою дорослого. Виготський підкреслював, що навчання може бути розвиває, тобто активізує розвиток інтелекту дітей, тільки в тому випадку, якщо воно адекватно для даної дитини за формою і змістом. За змістом навчання має бути вище рівня актуального розвитку, бо інакше воно не буде давати нічого нового для інтелекту, але і не повинно виходити за межі зони найближчого розвитку, так як в цьому випадку дитина просто не засвоїть потрібний матеріал. За формою навчання може бути реактивним (засновується на суворої програмі), спонтанним (дитина вчиться тільки тому, що йому подобається) і спонтанно-реак-нормативним (програма заснована на інтересах дитини). При цьому Виготський підкреслював, що рівень потенційного розвитку відповідає здібностям дитини, в той час як актуальний розвиток показує його навченість.

Актуальність вивчення розвиваючого впливу навчання пов'язана і з поглядами Піаже, який заперечував можливість навчання в широкому сенсі слова, тобто розвиваючого навчання, так як дорослі ніяк не можуть допомогти дитині змінити схему, перейти на новий етап мислення, поки він сам не буде готовий до цього.

При цьому діти, залежно від своїх здібностей, приходять до відкриття нових схем швидше або повільніше (вертикальний декаляж) незалежно від якості навчання.

Однак Піаже підкреслював, що можливе навчання у вузькому сенсі цього слова, що допомагає дитині поширити відкриті ним нові знання, нові схеми на різні сторони своєї діяльності (горизонтальна декаляж). Так, тільки сама дитина відкриває збереження числа (або маси), але правильне навчання допомагає йому швидше зробити це.

Основні підходи до проблеми співвідношення навчання і розвитку. В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.

У центрі першого підходу - положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який і вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини.

За Піаже тип і рівні психічного розвитку, зокрема розвиток інтелекту, самі визначають можливості повноцінного засвоєння і розуміння того, що дається в навчанні. Піаже стверджує, що дітям менше семи-восьми років недосяжні повноцінні дії з числом. Широко описаний Піаже феномен "незбереження кількості". Психічний розвиток, Л.С. Виготський, проходить у процесі спілкування дитини з дорослим, який її навчає, передає досвід. У цьому процесі створюються нові форми психічного життя, нові уміння. А тому те, чого дитина не може зробити сама, вона може зробити за допомогою дорослого. І це визначає її подальший розвиток: адже те, що вона сьогодні може зробити лише з допомогою, завтра вона зможе зробити самостійно.

Отже, зона найближчого розвитку -- це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини. Г.С. Костюк розглядає розвиток і навчання згідно своєї концепції, в діалектичному взаємозв'язку. При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести доучіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує взаємний зв'язок. Навчання, активно сприяючи розвитку учнів, саме користується його плодами для досягнення своїх нових цілей. Тут причина і наслідок міняються місцями. Характер і динаміка цього взаємозв'язку залежить від того, як будується і протікає навчання, чому і як навчаються школярі, наскільки навчання спрямоване на розвиток.

2. Проблема визначення психологічної готовності дитини до свідомого навчання і виховання

Готовність дитини до шкільного навчання вчені насамперед розглядають з точки зору відповідності рівня розвитку дитини вимогам навчальної діяльності. Мета роботи - розглянути розвиток психічних функцій шестилітніх першокласників. Під психологічною готовністю до навчання у школі розуміють такий рівень психічного розвитку дитини, який необхідний для засвоєння навчальної програми в умовах класно-урочної системи (з колективом однолітків і під керівництвом учителя). Л.С.Виготський встановив, що навчання впливає на розвиток дитини тільки тоді, коли орієнтується на "зону найближчого розвитку дитини", тобто "навчити дитину можна тільки того, до чого вона готова". Отже, рівень психологічної готовності дитини має бути таким, щоб програма навчання відповідала "зоні її найближчого розвитку". Якщо ж психічний розвиток дитини такий, що "зона її найближчого розвитку" нижче тієї, яка потрібна для засвоєння навчальної програми у школі, то можна говорити про неготовність дитини до навчання у школі, бо "зона її найближчого розвитку" не відповідає навчальній програмі, і дитина не зможе успішно навчатися. При визначенні готовності дитини до навчання необхідно враховувати також системний характер виявлення індивідуальних особливостей у діяльності, а також нерівномірність розвитку певних психічних процесі та якостей особистості.

Майже всі діти 5 - 7-рiчного вiку готовi до навчання, хочуть iти до школи, у багатьох, однак переважає зовнiшня мотивацiя: „В мене буде портфель”, „Я пiду з букетом квiтiв” та iн. Саме в цьому прагненнi закорiненi можливостi подолання кризи семи рокiв, адже вступ до школи засвiдчує перехiд до нової суспiльнозначущої та суспiльнооцiнюваної дiяльностi навчання. Дуже важливо, щоб цi змiни у життi дитини узгоджувалися з її внутрiшньою потребою. Успiшний розвиток особистостi, ефективнiсть навчання дитини багато в чому залежить вiд того, наскiльки правильно враховується рiвень пiдготовки її до школи. Загалом, готовнiсть дитини до навчання у школi передбачає iнтелектуальну, особистiсну та соцiально-психологiчну, вольову складовi.

Iнтелектуальна готовнiсть.Тривалий час рiвень iнтелектуального розвитку дитини визначали за кiлькiстiо виявлених у неї знань, обсягом її розумового інструментарію про який свiдчить передусiм словниковий запас. Однак таких показникiв кедостатньо. Це передбачає володiння допитливiстю й спостережливiстю, здатнiстю дивуватися та шукати причини виявленої новизни. Особистісна та соціально-психологічна готовність. Підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі -- школяра, що виражається у серйозному ставлення до школи, до навчальної дiяльностi та вчителя.

Причиною такого ставлення, як правило, є помилкове виховання дошкiльнккiв. Виникнения позитивного ставлення дитини до школи часто пов'язане зi способом подання дорослими iнформацiї про неї. Важливо, щоб вiдомостi, якi дiти отримують зi слiв дорослих про школу, були не тільки зрозумiлими, а й доступними для усвiдомлення ними. Особистiсна та соцiально-психологiчна готовнiсть до школи передбачає сформованiсть у дiтей навикiв спiлкування i взаємодії з ровесниками й дорослими. Вольова готовність. Пiд кiнець дошкiльного вiку в дошкiльпшка вже сформованi основнi елементи вольові дії -- внутрiшньовольові зусилля, необхiдні для виконаншя певної діяльності. Дошкільник здатен поставити мету, прийняти рiшення, окреслити план дiй, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцiнити результат своєї.

Завдання „ Напиши своє ім'я”

Мета: адаптація до процесу обстеження.

Інструкція: „Діти, напишіть, будь ласка, своє ім'я в нижній частині аркуша. Напишіть своє ім'я і першу літеру прізвища, а хто може - прізвище цілком. Усі запам'ятали ? Своє ім'я і прізвище у нижній частині аркуша”. І далі: „ Може, хтось з вас не вміє писати. У цьому немає нічого страшного адже ви для того ,щоб навчитися писати, і прийшли до школи”, - і написати ім'я і прізвище дитини за неї.

При цьому можна запитати в маляти, де, на його думку, слід написати йому ім'я.

Методика „Намисто” ( за Венгерок)

Мета: Ця методика дасть змогу психологу переконатись у своєму припущені про рівень розвитку таких якостей, як увага, уміння слухати дорослого, уміння перекладати мовну команду в план діяльності, уміння утримувати інструкцію ( сформованість внутрішнього плану діяльності ), розвитку чи довільності переваги імпульсивності, розвиток дрібної моторики в дитини.



ВАРІАНТ 3

1. Проблема педагогічної занедбаності

Психологи виділяють три групи дітей за ступенем педагогічної занедбаності.

1. Діти, що належать до першої групи, ступінь їх педагогічної занедбаності незначний. Негативні риси й якості нестійкі. Інтерес до школи в них зберігається, відношення до навчання в основному позитивне. Дітей цієї групи відрізняє легка навіюваність, нестійкість, невпевненість в собі. Їм властиві такі якості як байдужість, невміння протистояти своїм негативним ситуативним бажанням, неуважність, неорганізованість, несамостійність. Становище таких дітей у колективі може бути благополучним, вони, як правило, не є ізольованими від класу.

2. До другої групи молодших школярів, за ступенем педагогічної занедбаності, відносяться діти, в яких спостерігається низька успішність, конфліктні відносини з однолітками. Пізнавальні інтереси розвинені недостатньо, не можуть засвоїти елементарних способів, прийомів навчальної діяльності. Для них є характерним те, що основні інтереси спрямовані на поза навчальну діяльність. Емоційно-вольова сфера характеризується невмінням зосередитись на певному предметі чи явищі. На рівень успішності впливають успіхи і невдачі в навчальній діяльності.

3. Діти третьої групи характеризуються дуже низькою успішністю, нерозвиненістю якостей спілкування, низьким рівнем знань, несформованістю умінь і навичок організовувати власну діяльність: як навчальну, так і позанавчальну.

Для невстигаючих учнів, як правило, є характерним неадекватна самооцінка, яка або завищена або занижена. Вирізняються недовірливістю, надмірною знервованістю, слабкою інтуїцією у міжособистісних стосунках. Гостро реагують на невдачі, невпевнені в собі, важко адаптуються до нових умов. Для успішного навчання і виховання важливо формувати в учнів адекватну оцінку власних досягнень, зміцнювати віру в власні сили. Лише така самооцінка стимулюватиме до активної самостійної та творчої діяльності.

Характерною якістю емоційної сфери занедбаних учнів є надмірна чутливість до того, як ставляться до них інші учасники навчального процесу. Цінують ласку, увагу та турботу. Психологи стверджують: якщо ці діти займуть достойне місце в шкільному колективі, вони "важкими" не стануть. В залежності від вікових особливостей дітей виділяють чотири групи методів профілактики:

І. Стимулювання і мотивація навчально-пізнавальної та ігрової діяльності: створення ситуації емоційного переживання; пізнавальні ігри; створення ситуації з опорою на життєвий досвід; створення ситуації успіху в навчально-пізнавальній та ігровій діяльності.

ІІ. Організація життя та діяльності дитячого колективу:

створення ситуації особистісної та групової перспективи; колективні ігри; вироблення колективно-єдиних вимог; колективні змагання; колективне самообслуговування.

ІІІ. Спілкування і взаємодія в різних ситуаціях: педагогічна вимога; переконання; довіра; осуд; аналіз вчинків; розв'язання конфліктних ситуацій.

ІV. Психолого-педагогічний вплив і стимулювання активності дитини: приклад, пояснення; очікування радості; виховання самоповаги; вимогливість.

Педагогічна діагностика - це системний контроль і оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення недоліків у засвоєнні навчального матеріалу, що спрямовано на підвищення ефективності цілісного педагогічного процесу. Метою педагогічної діагностики є виявлення ознак і проявів педагогічної занедбаності школярів, визначення шляхів і способів профілактики і корекції, прогнозування подальшого розвитку дитини [60, с.110]. Педагогічна терапія - заходи щодо усунення відставань у навчанні. Це можуть бути індивідуальні, додаткові заняття. Виховна дія. Оскільки неуспішність часто пов'язана недоліками у вихованні, то з занедбаними учнями слід проводити індивідуальну виховну роботу, яка включає і роботу з батьками.

2. Проблема забезпечення індивідуалізації навчання

Індивідуалізація навчання - це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності.

Застосування індивідуалізації навчання в школі має свої особливості. Питання врахування індивідуальних особистостей кожного учня є традиційним для педагогічної науки. На практиці, в більшості випадків, процес навчання зорієнтований на середнього учня, що не відповідає реальним можливостям кожного. Тому не кожен учень може реалізувати свої потенційні можливості.

Індивідуалізація навчання направлена на усунення розбіжності між рівнем навчальної діяльності та природними можливостями кожного учня. Індивідуальне навчання передбачає диференціацію навчального матеріалу, розробку системи завдань різного рівня складності, таким чином, щоб завдання відповідали рівню можливостей кожного учня. Індивідуальне навчання спрямоване на досягнення учнем більш високих рівнів навчальної діяльності, що відповідає розвитку творчих здібностей школяра.

Індивідуальне навчання вчитель може використовувати на різних етапах засвоєння знань. На етапі засвоєння нового навчального матеріалу педагог визначає, які знання даного предмету чи інших предметів необхідно повторити. Також аналізуються письмові та усні відповіді учнів, їх спроможність до засвоєння цієї теми. Завдання можуть бути роздроблені на невеликі етапи, які логічно між собою з'єднані. При цьому кожний наступний етап стає по змозі, якщо виконана попередня. Після виконання загального завдання учні можуть виконувати те завдання, яке їм дозволяє проявити самостійність та активність. При закріпленні нових знань вчитель пропонує завдання, які розроблені від простого до складного. Учень спочатку включається в роботу відповідно до його можливостей, а потім поступово переходить до засвоєння більш складного матеріалу, який спрямований на розвиток творчих здібностей.

При використанні індивідуального навчання необхідно застосовувати тематичне перспективне планування. Різний добір завдань та відмінний темп засвоєння навчального матеріалу призводить до того, що на час завершення вивчення теми педагог повинен забезпечити опанування знаннями, навичками та вміннями всіх учнів. Для цього вчитель на початку вивчення теми повинен чітко усвідомлювати шляхи досягнення підсумкового результату.



ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ

1. Освіта як глобальний об'єкт педагогічної психології

Освіта в загальнокультурному контексті. Освіта розглядається як соціальний інститут, як одна з соціальних підструктур суспільства. Зміст освіти відображає стан суспільства, перехід від одного його стану до іншого. В даний час - це перехід від індустріального суспільства до постіндустріального або інформаційного. Розвиток і функціонування освіти обумовлено всіма факторами і умовами існування суспільства: економічними, політичними, соціальними, культурними та іншими. Зв'язок освіти та культури є найбільш тісною.

Освіта в буквальному сенсі означає створення образу, якусь завершеність виховання відповідно до певної вікової ступенем. Тому освіта трактують як процес і результат засвоєння людиною досвіду поколінь у вигляді системи знань, умінь, навичок, відносин.

Навчання, виховання, освіта позначають зовнішні по відношенню до самої людини сили: хтось його виховує, хтось утворює, хтось навчає. Ці фактори як би надлічностние. Але ж сама людина активний вже з народження, він народжується зі здатністю до розвитку. Він не посудина, куди «зливається» досвід людства, він сам здатний цей досвід набувати і творити щось нове. Тому важливими факторами розвитку людини є також самовиховання, самоосвіта, самонавчання, самовдосконалення.

У поняттях «самовиховання», «самоосвіта», «самонавчання» педагогіка описує внутрішній духовний світ людини, його здатність самостійно розвиватися. Зовнішні чинники - виховання, освіта, навчання - лише умови, засоби їх пробудження, приведення в дію. У результаті взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів відбувається розвиток людини, формується особистість.

Освіта як система. Освіта як відтворення культури виступає як певна система, всередині якої диференціюються (залежно від віку учнів, цілі навчання, ставлення до церкви, до держави) різні підсистеми. Педагогічна психологія спеціально не розглядає дані проблеми - це предмет інших наук, але вона вивчає діяльність учня (учня) і навчального всередині цієї системи в контексті тих умов, які в ній створюються. Тому перш ніж звернутися до самих чинним в ній суб'єктам - вчителю (викладачу) і учня (студенту), необхідно відзначити основні характеристики освітньої системи.

Освіта як система включає в себе поняття педагогічної системи (за Н. В. Кузьміною). Педагогічна система може розглядатися як співвідноситься з освітнімпроцесом підсистема у загальній системі освіти. Вона, у свою чергу, має свої підсистеми, в цілому характеризуючись п'ятьма структурними елементами(мета, навчальна інформація, засоби комунікації, учні та педагоги).

Освіта як система може розглядатися в трьох вимірах, в якості яких виступають:

1) соціальний масштаб розгляду, тобто освіта в світі, певній країні, суспільстві, регіоні, організації і т.д. Тут же розглядається система державного, приватного, громадського, світського, клерикального і т.д. освіти;

2) ступінь освіти (дошкільна, шкільна з його внутрішньою градацією на початкову, неповну середню і повну середню школу; вища з різними рівнями: поглиблена підготовка фахівця, бакалаврат, магістратура; установи підвищення кваліфікації; аспірантура, докторантура);

3) профіль освіти: загальне, спеціальне (математичне, гуманітарне, природничо-наукове і т.д.), професійне, додаткове.

З цих позицій освіту як систему в цілому, можна характеризувати наступним чином: - Освіта як система може бути світським або клерикальним, державним, приватним, муніципальним або федеральним;

- Освіта як система характеризується рівнева, ступінчастість, в основі чого переважно лежить віковий критерій. Однак у всіх країнах при досить великих варіаціях є дошкільна освіта, потім шкільне з трьома ступенями (початкова, середня, старше), де формами можуть бути гімназії, ліцеї, а вища освіта: інститути, університети, академії. Кожна ступінь має свої організаційні форми навчання - урок, лекція, семінар і т.д. і специфічні форми контролю - опитування, залік, іспит і т.д.;

- Освіта як система може характеризуватися наступністю рівнів, керованістю, ефективністю, спрямованістю;

- Освітня система має якісну і кількісну характеристику, специфіку для своїх підсистем;

- Освіта як система визначається одночасно функціонуванням і розвитком згідно з принципом дуальності (в термінах А. І. Субетто, Н. А. Селезньової).

Всі ці показники, будучи соціально-економічними і загальнопедагогічних, одночасно мають і власне психолого-педагогічні аспекти.

Освітні системи в останні десятиліття все більше здійснюють свою дію в просторі, переходячи від контактного типу навчання до дистанційного навчання, де основну роль відіграють телекомунікаційні засоби.

Навчально-виховний процес. Освітня система функціонує і розвивається в освітньому процесі навчання і виховання людини, конкретніше, - у навчально-виховному процесі. Ще в кінці ХІХ ст. П. Ф. Каптерев зазначив, що «освітній процес не є лише передача чогось від одного іншому, він не є тільки посередник між поколіннями; представляти його у вигляді трубки, по якій культура переливається від одного покоління до іншого, незручно. ... Сутність освітнього процесу з внутрішньої сторони полягає в саморозвитку організму; передача найважливіших культурних надбань і навчання старшим поколінням молодшого є тільки зовнішня сторона цього процесу, що закриває саму сутність його ». По суті, в цьому визначенні освітнього процесу підкреслюється, що на всьому його протязі основним завданням освіти є розвиток і саморозвиток людини як особистості в процесі його навчання. Освіта як процес не припиняється до кінця свідомого життя людини. Воно безперервно видозмінюється за цілями, змістом, формами. Безперервність освіти в даний час, характеризуючи його процесуальну сторону, виступає в якості основної риси.

Розгляд освіти як процесу передбачає, по-перше, розмежування двох його сторін: навчання і навчання (навчання). По-друге, з боку навчального освітній процес являє завжди вільно чи мимоволі єдність навчання і виховання. По-третє, сам процес навчання, що виховує включає з позиції того, хто навчається освоєння знань, практичні дії, виконання навчальних дослідницьких, перетворюють, пізнавальних завдань, а також особистісні та комунікативні тренінги, що сприяє її всебічному розвитку.

Розвиток людини в процесі освіти значною мірою обумовлена ??тим, якими засобами, на якому змісті воно здійснюється. П.Ф. Каптерев призводить три види формального розвитку:

1) рефлекторне - підготовка до дослідження суб'єктивного світу (людського духу),

2) об'єктивне - підготовка до дослідження об'єктивного світу (природи)

3) систематизирующее - підготовка до встановлення логічного порядку в кожній окрузі фактів.

Цим трьом видам формального розвитку відповідають гуманітарно-наукове, природничо та математичну освіту.

Всі подальша освіта усвідомлено чи інтуїтивно грунтується на природній різниці цих видів освіти. Відповідно складаються дві культури - гуманітарна і природничо-наукова (технократична), що стоять у відриві один від одного. Цей розрив може бути подолана розробкою нового напряму освіти, заснованого на формуванні проектного способу взаємодії зі світом (Дж. К. Джонс, В. Ф. Сидоренко, Г. Л. Ільїн та ін.) Це проектне освіта є спосіб формування нового типу культури - проектної культури.

Основні тенденції сучасної освіти .Один з провідних дослідників проблем психології вищої освіти А.А. Вербицький виділив наступні тенденції в сучасній освіті.

Перша тенденція - усвідомлення кожного рівня освіти як органічної складової частини системи безперервного народної освіти. Ця тенденція припускає рішення проблеми спадкоємності не тільки між школою і вузом, але і, враховуючи завдання підвищення професійної підготовки студентів, - між вузом і майбутньої виробничою діяльністю студентів. Це, у свою чергу, ставить задачу моделювання у навчальній діяльності студентів виробничих ситуацій, що лягло в основу формування нового типу навчання - знаково-контекстного (за А. А. Вербицькому).

Друга тенденція - індустріалізація навчання, тобто його комп'ютеризація і супроводжуюча її технологізація, що дозволяє дієво посилити інтелектуальну діяльність сучасного суспільства.

Третя тенденція - перехід від переважно інформаційних форм до активних методів і форм навчання з включенням елементів проблемності, наукового пошуку, широким використанням резервів самостійної роботи учнів чи, за висловом А.А. Вербицького, тенденція переходу від «школи відтворення» до «школі розуміння» і «школі мислення».

Четверта тенденція співвідноситься, за А.А. Вербицькому, з пошуком психолого-дидактичних умов переходу від жорстко регламентованих контролюючих, алгоритмізованого способів організації навчального процесу та управління цим процесом до розвиваючих, що активізує, інтенсифікують, ігровим. Це передбачає стимуляцію, розвиток, організацію творчої, самостійної діяльності учнів.

П'ята і шоста тенденції відносяться до організації взаємодії учня та викладача і фіксують необхідність організації навчання як колективної, спільної діяльності учнів, де акцент переноситься з навчальної діяльності викладача на пізнаних діяльність студента.

Тенденції зміни загальної ситуації освіти збігаються із загальними принципами її реформування в світі і в Росії:

- Інтеграція всіх виховують сил суспільства, органічну єдність школи та інших спеціальних інститутів з метою виховання підростаючих поколінь;

- Гуманізація - посилення уваги до особистості кожної дитини як найвищої соціальної цінності суспільства, установка на формування громадянина з високими інтелектуальними, моральними і фізичними якостями;

-Диференціація та індивідуалізація, створення умов для повного прояву і розвитку здібностей кожного школяра;

- Демократизація, створення передумов для розвитку активності, ініціативи і творчості учнів та педагогів, за зацікавлених взаємодія вчителів та учнів, широка участь громадськості в управлінні освітою.

Реалізація цих принципів передбачає зміну самого образу освітньої системи, її змісту та організаційних форм, що знайшло найбільш повне відображення в проекті розвитку національної школи.

2. Характеристика основних напрямів реформи початкової школи

Початкова ланка освіти в радянський і пострадянський періоди зазнала кількох істотних перебудов її змісту, пережила зміни в тривалості навчання, відчула якість і досконалість (або недосконалість) існуючого методичного забезпечення. Зміни, що відбувалися в змісті початкової ланки освіти України, починаючи з 20-х років, відбивають загальні риси розвитку народної освіти в колишньому Радянському Союзі.

На початку 20-х років минулого століття в 1 - 4-х класах українських шкіл вивчалося лише п'ять предметів: краєзнавство, малювання й ліплення, ручна праця, ігри й фізичні вправи та співи. У четвертому класі з інтегрованого курсу «Краєзнавство» виокремлювали як самостійні рідну мову, математику, природознавство, історію з громадянознавством, географію; започатковувалося вивчення другої мови. Це були роки національного відродження, активної українізації не лише змісту освіти, а й усього соціально-культурного середовища. Бурхливого розвитку набуває освіта серед національних меншин радянської держави.

Після відомих постанов ЦК ВКП (б) «Про початкову та середню школу» (1931 р.) і «Про навчальні програми та режим роботи в початковій та середній школі» (1932 р.) в Україні активно запроваджується політехнізація школи.

Перед органами освіти постало завдання - сформувати єдиний стандарт освіти для сільських і міських шкіл, тим самим забезпечити високу якість навчання. Було прийнято рішення покінчити з поширеною тоді практикою складання «місцевих» навчальних планів. Було створено спеціальну Комісію з числа науковців Українського науково-дослідного інституту педагогіки (УНДІП) та інших установ, яким було рекомендовано визначити основні принципи побудови нових навчальних програм. Та, на превеликий жаль, новостворені програми були досить перевантаженими, украй політизованими, мали нечіткі вимоги щодо засвоєння знань, умінь і навичок, у них порушувався досить важливий принцип дидактики - систематичності й наступності викладу матеріалу.

Середина 30-х років стала початком реалізації курсу на поступову відмову від трудового й політехнічного навчання, тому основні зусилля радянської школи в цей період аж до середини 50-х років спрямовувалися на підготовку учнів до навчання у вищих навчальних закладах і технікумах.

У 1965-70-х роках навчальні плани та програми для початкових шкіл неодноразово уточнювалися, але ці уточнення не мали наукового обґрунтування. Початкова школа дедалі все більше перевантажувалася за змістом, але за методикою вона залишалася школою повторень, вправ і навичок. Це гальмувало розвиток дітей, призводило до значного перевантаження їх навчальною роботою, а нехтування такими бажаннями й природними для молодших школярів видами діяльності, як художня, ігрова, трудова, фізична, звужувало, збіднювало процес виховання та розвитку молодших школярів. Така ситуація в початковій освіті суперечила новим вимогам суспільства й науковим розробкам, здійсненим психологами стосовно зростанню потенціальних можливостей молодших учнів [6].

У середині 70-х років уперше після 30-х розпочалися експериментальні розробки в галузі початкового навчання, які мали на меті істотно змінити його мету, зміст, тривалість (Л. Занков, Г. Ельконін,

Найбільші зміни відбулися саме в початковій школі. Так, основними напрямами перебудови змісту початкової освіти були перехід від традиційного концентричного принципу побудови програм до лінійно-концентричного визначення змісту предметів, підвищення теоретичного рівня засвоєння знань, прискорення темпів навчання [7].

Було доведено доцільність структурних змін у початковій освіті, можливість скорочення тривалості навчання в початковій школі до трьох років і підвищення її розвивальної ролі.

Підсумком цього етапу розвитку початкової школи став перехід на трирічне навчання за новими програмами та підручниками. Ці зміни відбулися майже одночасно на всій території СРСР, але, на превеликий жаль, без урахування реальної готовності до них шкіл, педагогів і батьків.

Новий етап розвитку початкової освіти розпочався після прийняття «Основних напрямів реформи загальноосвітньої і професійної школи» (1984 р.). В Україні, як і в усьому СРСР, розпочалися дослідження можливості навчання дітей з 6-річного віку.

Метою визначення нового змісту 4-річної початкової школи було:

- створення сприятливіших умов для загального розвитку учнів, підвищення ролі предметів естетичного циклу та фізичного розвитку;

- забезпечення оптимального співвідношення теоретичного матеріалу й вправляння;

- подолання перевантаження матеріалу, зменшення концентризму;

- реалізація внутріпредметних і міжпредметних зв'язків;

- наступність змісту дошкілля й початкової школи в реалізації освітніх, виховних і розвивальних функцій [7].

За основу нового змісту було взято вдосконалені програми для 3- річної школи, але цілі його вивчення, розподіл за класами, методична реалізація не мали суттєвих відмінностей. З метою досягнення кращих результатів у розвиткові дитини був розширений і змінений склад компонентів початкової освіти, яка включала: цілеспрямоване формування навчальної діяльності; засвоєння знань, формування вмінь і навичок предметного змісту; формування соціальних і моральних знань, досвіду правильної поведінки; формування оцінної діяльності учнів.

Програмування всіх цих компонентів змісту в межах 4-річної початкової школи давало можливість урізноманітнювати форми навчальної діяльності, закладати основи самостійного учіння. У нових програмах зменшувався концентризм у вивченні основних розділів із мови та математики, посилювався лінійний принцип розміщення навчального матеріалу, що створювало певний резерв часу та сприяло більшій систематичності й наступності навчання.

80 - 90-ті роки - час створення українськими методистами оригінальних підручників для початкової школи з усіх предметів, це період паралельного функціонування двох типів початкових шкіл: трирічної і чотирирічної. Розробка нового змісту за новими вимогами суспільства ускладнювалася тим, що в цей час не було розроблено єдиної теорії змісту початкової освіти.

Концепції неперервної освіти, базової освіти, початкової школи з'явилися в 90-х роках. Державна національна програма «Освіта», прийнята в 1993 р., визначала основні напрями реформування змісту шкільної освіти в Україні наприкінці XX ст.

Основні принципи реформування змісту сучасної початкової освіти - гуманітаризація, диференціація та інтеграція, реалізація яких передбачає формування творчої особистості як умови і результату повноцінного процесу навчання.

Гуманітаризація змісту освіти, як вияв нового мислення світового співтовариства щодо глобальних проблем розвитку людства, передбачає передусім посилену увагу до внутрішнього світу людини, найбільше сприяння розвитку всіх її здібностей, фізичних і моральних якостей.

Диференційований підхід до визначення змісту освіти забезпечується різними шляхами залежно від типу школи та рівнів готовності дітей до навчання і може виявлятися в тому, що одні й ті самі цілі початкової школи досягаються на різному матеріалі.

Інтегровані предмети об'єднують навколо певного поняття чи теми різнорідні знання, сприяють цілісності сприймання навколишнього; допомагають показати об'єкт із різних боків, розкрити взаємозв'язок явищ, інтенсивно формувати навички аналізу, порівняння, узагальнення.

Отже, зміст сучасної шкільної освіти багатокомпонентний. Він включає знання, різноманітні вміння та навички, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення людини до природи, до себе та інших людей. Формою відображення змісту є навчальні предмети, інтегровані курси, які мають відповідати рівню підготовки учнів і цілям їх вивчення.

Українські вчені продовжують розробки в напрямку формування змісту початкової освіти, визначенні форм організації навчальної діяльності учнів молодших класів, враховуючи психологічні та вікові особливості дитини, і сучасний стан розвитку українського суспільства.

3. Психологічне забезпечення нової парадигми освіти

Сучасні парадигми освіти

I.1 Сучасні парадигми освіти: особистісно-відчужена і особистісно-орієнтована. Гуманізація освіти

Табл. 1. Сучасні парадигми освіти

Система освіти
Парадигма - вихідна концептуальна ідея, панівна протягом історичного періоду
Соціальний підхід (базується на принципі культуросообразности)	Антропологічний підхід (базується на принципі природосообразности)
Логіка освітнього процесу
Передача соціального досвіду дитині (від програм - до дитини)	Від дитини до програм
Особистісно-відчужена парадигма	Особистісно-орієнтована парадигма
Потреби, здібності дитини не враховуються	Врахування потреб, здібностей дитини
Соціально-орієнтована парадигма
Врахування вимог всіх замовників, у тому числі і дитини

Гуманізація освіти займає важливе місце в багатогранному процесі сучасного суспільства.

Гуманістично-орієнтована дидактична система включає:

нові цілі освіти, спрямовані на самореалізацію учня і вчителя через засвоєння системи загальнолюдських цінностей;

новий зміст освіти, співвіднесені з особистими потребами суб'єктів навчального процесу;

систему особистісно-орієнтованих методів і форм навчання, їх вибір учнями та вчителями;

демократичний стиль педагогічного та професійного спілкування;

включення діяльності вчення в структуру процесів саморозвитку та життєвого самовизначення особистості учнів.

Принципи гуманізації процесу навчання:

пізнання і засвоєння учнями в педагогічному процесі істинно людського;

пізнання учнями себе як людини;

збігу інтересів учнів із загальнолюдськими інтересами;

надання навчаються в педагогічному процесі необхідного суспільного простору для найкращого прояву своєї індивідуальності;

олюднення обставин у педагогічному процесі;

визначення якостей особистості, що формується студента, його освіченості і розвитку в залежності від якості самого педагогічного процесу.

Гуманістична орієнтація передбачає не відмова від універсальних педагогічних технологій, а їх варіативність залежно від індивідуальних особливостей дитини.

Гуманізація навчально-виховного процесу можлива при реалізації цілого комплексу вимог:

беззастережне прийняття дитини, стійко позитивне ставлення до нього;

прояв поваги до особистості і підтримку почуття власної гідності у кожному;

усвідомлення права особистості бути не схожою на інших;

надання права на свободу вибору;

оцінка не особистості дитини, а його діяльності, вчинків;

здатність відчувати (емпатія) кожної дитини, дивитися на проблему очима конкретної дитини з його позицій;

облік індивідуально-психологічних та особистісних особливостей дитини.

ІІ. Особистісно-орієнтований підхід в освіті

Особистісно-орієнтована освіта - педагогічний процес, створює умови для прояву особистісних функцій учня: мотивації, вибору, смислопобудови, самореалізації, рефлексії і т.

Функції особистісного підходу

охорона (життя, здоров'я, свобода прав людини);

опора (допомога в самоствердженні);

допомогу в становленні позитивної Я - концепції.

Види особистісного підходу: гуманно-особистісний; особистісно-діяльнісний; особистісно-розвиваючий.

II.1 Концептуальні основи особистісно-орієнтованої освіти

Модель особистісно-орієнтованої освіти належить відомому американському психотерапевта Карлу Роджерсу.

Джерела і рушійні сили розвитку та особистого зростання знаходяться в самій людині. Головне завдання навчання: допомогти особистості зрозуміти себе, розібратися у своїх проблемах і мобілізувати свої внутрішні сили і можливості для їх вирішення і саморозвитку.

Умови особистісно-орієнтованого (значущого) вчення (К. Роджерс):

наповненість змісту навчання життєвими проблемами учнів, створення такої ситуації навчання, в якій би учні до певної міри могли визначитися з вирішенням важливих для них особисто проблем і питань;

учень - суб'єкт життя;

"Реальність особистості вчителя", тобто вести себе адекватно пережитим почуттям і станам, виявляти свої людські якості у взаємодії з учнями;

прийняття вчителем учня таким, яким він є;

недирективная, діалогічність позиції вчителя до джерел і способи отримання знань;

опора на самоактуалізацію особистості учнів.

II.2 Психолого-дидактична концепція І.С. Якиманской

Концепція заснована на принципі суб'єктності.

Учень - суб'єкт пізнавальної та предметної діяльності, він не стає суб'єктом навчання, а їм спочатку є як носій суб'єктного досвіду. У навчанні ж відбувається "зустріч" заданого з вже наявним суб'єктним досвідом, збагачення, "окультурення" останнього, а зовсім не його породження.

Роль же навчання полягає в тому, щоб виявити особливість суб'єктного досвіду, створити умови для розкриття і розвитку його індивідуальних пізнавальних можливостей.

Особистісно-орієнтована освіта - є системне побудова вчення, навчання, розвитку, забезпечення розвитку учнів.

II.3 Проективна модель особистісно-орієнтованого навчання (Н. І. Алексєєв)

Сутність особистісно-орієнтованого навчання пов'язується не тільки з унікальністю та самобутністю учня, а й з неповторністю особистості педагога, з одного боку, а з іншого - з поняттям "культурного акту", сенс якого полягає у створенні учням себе, своєї особистості за допомогою самоствердження в культурі .

Педагогічна технологія розглядається:

як авторська, тобто створювана самим педагогом з урахуванням особливостей учнів, змісту навчального матеріалу, ситуації навчання, своїх власних можливостей

як принципово не інваріантна, оскільки передбачає власне "довизначення" в конкретних умовах навчання.

II.5 Концепція особистісно-орієнтованої освіти Слободчикова В.І.

Не можна змусити, примусити іншого стати і бути особистістю, можна тільки самому стати на шлях набуття цих справді людських здібностей.

Вводить категорії трьох типів розвитку:

категорії "зміни" і "самозміни" для дозрівання й росту;

категорії "вдосконалення" і "самовдосконалення" - для процесів формування;

категорії "розвитку" і "саморозвитку" - для процесів перетворення і перетворення (головна лінія становлення людини як суб'єкта власного життя).

Головне питання - про самостійність людини, його самосвідомості, самобутності, самодіяльності.

Позиція педагога, його особистість впливає на особистісно-орієнтоване освіту.

II.8 Синергетична концепція особистісно-орієнтованої освіти Кульневич В.С.

Довідка: синергетика - наука, що вивчає системи з самоорганізацією.

Провідна ідея: формування особистісних структур свідомості вчителя та учнів.

Особистісні структури свідомості вчителя та учнів: контроль; критичність; рефлексивність; коллізійность - здатність виявляти, аналізувати приховані причини подій, виявляти їх основи, встановлювати пріоритети неявних протиріч по відношенню до громадських та особистих цінностей; мотивування; автономність; самоактуалізація; саморозвиток; забезпечення рівня духовності життєдіяльності.

4. Психологічна служба в системі освіти

Психологічна служба в структурі освіти є складовою частиною державної системи охорони фізичного і психічного здоров'я молодих громадян України і діє з метою виявлення і створення оптимальних соціально - психологічних умов для розвитку особистості.

Діяльність служби в системі освіти забезпечується практичними психологами (соціальними педагогами), які мають вищу спеціальну освіту

За своїм статусом працівники служби належать до педагогічних працівників і, відповідно до чинного законодавства, користуються всіма правами і гарантіями, передбаченими для них.

Психологічна служба тісно співпрацює з органами охорони здоров'я, соціального захисту, сім'ї та молоді, внутрішніх справ, іншими зацікавленими відомствами, а також із громадськими і благодійними організаціями.

Завдання психологічної служби системи освіти України полягають:

- у сприянні повноцінному особистісному й інтелектуальному розвитку дітей на кожному віковому етапі, у створенні умов для формування у них мотивації до самовиховання і саморозвитку;

- у забезпеченні індивідуального підходу до кожної дитини на основі її психолого - педагогічного вивчення;

- у профілактиці і корекції відхилень в інтелектуальному і особистісному розвитку дитини.

Основними видами діяльності психологічної служби є:

- діагностика - психологічне обстеження дітей і підлітків, їхніх груп та колективів, умов навчання та розвитку;

- корекція - здійснення психолого - медико - педагогічних заходів з метою усунення відхилень у психічному та індивідуальному розвитку і поведінці, схильності до залежностей та правопорушень, подолання різних форм девіантної поведінки;

- реабілітація - надання психолого - педагогічної допомоги дітям, підліткам, молоді, які перебувають у кризовій ситуації (постраждали від катастроф(соціальних, техногенних, природних), перенесли тяжкі хвороби, стреси, зазнали насильства тощо), з метою адаптації їх до умов навчання і життєдіяльності;

- профілактика - своєчасне попередження відхилень у психофізичному розвитку та становленні особистості, міжособистісних стосунках, запобігання конфліктам та ін. ;

- прогностика - створення моделей поведінки групи чи особистості, прогнозування психічного розвитку, міжгрупових взаємин тощо.

Діяльність психологічної служби включає такі основні напрямки:

- консультативно-методична допомога всім учасникам навчально - виховного процесу з питань навчання та виховання дітей і підлітків, допомога органам державного управління у плануванні освітньої діяльності;

- просвітницько-пропагандистська робота з підвищення психологічної культури в навчальних закладах та сім'ї;

- превентивне виховання (через засоби масової інформації, в процесі вивчення шкільних предметів), метою якого є формування в учнів орієнтації на здоровий спосіб життя та захист психічного здоров'я, профілактика алкоголізму, наркоманії, СНІДу і злочинності серед неповнолітніх.

Структура та зміст діяльності психологічної служби.

Психологічна служба в системі освіти України складається з трьох основних ланок:

- Українського науково - методичного центру практичної психології та соціальної роботи;

- обласних, районних (міських) центрів практичної психології і соціальної роботи

або головних психологів районних (міських) методичних кабінетів;