К вопросу обучения навыкам аудирования на занятиях по иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уральский государственный университет путей сообщения

Статья

на тему: К вопросу обучения навыкам аудирования на занятиях по иностранному языку

Выполнил:

Лопатин Максим Александрович

Аннотация

В работе освещается процесс развития исследований зарубежных учёных в области обучения аудированию иноязычной речи. Рассматриваются практические рекомендации для преподавателей иностранного языка по улучшению и облегчению у студентов процесса восприятия устной речи и развитию навыков самостоятельной работы в процессе аудирования.

Ключевые слова: двухстороннее аудирование, метастратегические знания, методы, одностороннее аудированиее, осмос, приёмы, самостоятельность, техника аудирования

Ещё сравнительно недавно в практике обучения иностранным языкам основное внимание уделялось развитию навыков чтения, письма и говорения [11, 464].Это, вероятно, связано с тем, что до начала семидесятых аудирование рассматривалось только как рецептивный навык в изучении языка [3, 299] , для развития которого «студенты … слушали, чтобы повторять и улучшать своё произношение» [10] . Тогда считалось, что студенты могут развить у себя навыки прослушивания при помощи «осмоса» [6]. Этот метод изучения иностранного языка, известный как аудиоязыковой метод, был популярен после второй мировой войны и появился из-за необходимости обучать американских солдат языку, на котором разговаривали в странах, где дислоцировались их войска. Значение аудирования как навыка при изучении иностранного языка не признавалось до начала семидесятых. Именно тогда в своих работах Ашер, Постовский, Виниц и позже Крашен привлекли внимание к роли аудирования как « … главного фактора , помогающего усваивать язык» [10]. Однако эти исследования основывались на аудиовизуальном методе и рассматривали аудирование как пассивный, рецептивный навык [3; 6; 10].

В настоящее время, хотя аудирование и признано активным умственным процессом, его всё же «трудно описать» [10]. Тем не менее, учёные смогли определить, что для понимания информации в устной форме от слушателя требуется эффективное использование его собственных методов. Это особенно важно при изучении иностранного языка, потому что без эффективных приёмов слуховое восприятие студентов требует большого напряжения, становится проблематичным и малорезультативным [4]. Поэтому с начала восьмидесятых исследователи изучают технику аудирования, которая используется успешными студентами, и рекомендуют преподавателям при планировании уроков по аудированию в качестве основной задачи ставить «обучение студентов умению справляться с прослушиванием, т.е. умению справляться с информацией, которая не является на 100% понятной» [8, 134]. Такая методика позволяет студентам стать более самостоятельными в процессе обучения как раз именно благодаря этим приёмам, которые на них и работают [8; 1]. В данном контексте, «техника аудирования» - это специальные действия, поведение, шаги, или приёмы, которые практикуют - зачастую осознанно - студенты для улучшения своего понимания иностранного языка, его усвоения и использования» [9]. Дж. Рубин (1975) был первым исследователем в области обучения иностранным языкам, кто увидел прямую связь между студентами, успешно усваивающими иностранный язык и используемыми ими методами его изучения. Дж. Рубин (1975) сделал вывод о том, что при хороших методах изучения студенты успешно усваивают иностранный язык. Другие исследователи, такие как Нейман, Фройлих, Штерн, Тодеско ( 1978) пришли ещё и к выводу о том, что хорошие методы изучения языка связаны с хорошими навыками аудирования. Но было также замечено, что те приёмы, которые используют студенты в своём родном языке, совсем не обязательно срабатывают при изучении иностранного языка. Д. Мендельсон ( 1994) объясняет это тем, что методы, действенные в родном языке, не всегда эффективны при изучении языка иностранного [8]. В этой связи преподаватели иностранного языка должны знать, как обучать студентов эффективным приёмам изучения и давать им практические задания, помогающие усваивать иностранный язык. Несомненно то, что обучение аудированию ещё более трудоёмкое, чем обучение чтению, письму или устной речи.

А. Шамо описывает аудирование как познавательный процесс с точки зрения стадий, в которых информация в виде звуков достигает слуховых и/или зрительных рецепторов, а затем отфильтровывается через краткосрочную, рабочую и долгосрочную память [1,16]. Слушатель, следовательно, отбирает и интерпретирует информацию, чтобы её понять [10] . Этот процесс, известный как модель восприятия Андерсона, описывает , что происходит с информацией в тот момент, когда слушатель получает её при помощи аудио- или аудиовизуальных средств. Эти стадии, которых всего три, также известны как перцепционная обработка информации, её анализ и её использование [2,5]. Сначала полученная информация временно хранится в краткосрочной памяти (восприятие), в которой отбирается только информация, связанная с предыдущими знаниями слушателя (схема), и затем передаётся в рабочую память (анализ). Именно первые две стадии важны при обучении и изучении иностранного языка, потому что на этих этапах слушателю необходимо иметь представление о приёмах работы с информацией, в противном случае она может быть навсегда потеряна. Здесь преподавателю необходимо помочь учащимся распознавать важное в информации и несущественное в ней, поскольку цель состоит в доведении информации до долгосрочной памяти [7].

Понимание процесса восприятия услышанного важно, поскольку оно даёт представление о том, что делают слушатели, когда сталкиваются с разбором устной информации.

Мендельсон (1995) обращает внимание преподавателей иностранного языка на необходимость при обучении прослушиванию «развивать метастратегические знания» для того, чтобы помочь студентам стать способными учиться самостоятельно [6,134]. Соответственно, на занятиях по языковому прослушиванию на первом месте должна быть не проверка, а практика восприятия устной речи на слух с помощью разнообразных источников, с учётом уровня владения студентами языком [5,35] . Таким образом, овладение навыками аудирования требует интерактивного «гармоничного сочетания» метакогнитивных, когнитивных и социально-эмоциональных методов, которые облегчают прослушивание и делают … изучение языка более эффективным» [10] . Преподавателям при аудировании по иностранному языку следует помнить об особых метастратегических факторах, а именно, рекомендациях, в основе которых лежат исследования учёных Мендельсона ( 1994), Рубина и Томпсона ( 1994) и Шамо ( 1995).В частности, речь идёт о необходимости учитывать практикуемый студентами вид умения понимать речь на слух, а именно: восприятие (сенсорное), анализирование (структурное), или применение. Если речь идёт о восприятии, например, нераспознавании слов в прослушанном, то проблема может заключаться в недостаточности просодической идентификации. В этом случае преподавателю следует запланировать такие упражнения по аутентичному аудированию, которые потребуют от студентов услышать и понять большое количество слов вместо того, чтобы пытаться распознать одно слово за один и тот же промежуток времени . Если же проблема связана со структурным анализированием, это может означать то, что студенты сосредоточены на не понятой на уровне сенсорного восприятия информации и не могут определить смысл по контексту. Если же проблема заключается в употреблении, то это, возможно, из-за того, что прослушанная информация (прагматика) не доходит даже через отдельные слова, которые понятны.

Учёные также рекомендуют преподавателям наглядно показывать студентам, как следует выполнять какую-то работу. Это не означает, что студентам даются ответы, напротив, это открывает возможности для преподавателей сформулировать перед прослушиванием задачи, которые «облегчают фазы восприятия и анализирования процесса понимания» [2, 28]. Поэтому во время работы над аудированием преподаватель может воспроизвести аудиозапись и «поразмышлять вслух» о виде информации, облегчающей понимание. Д.Мендельсон отмечает шесть вопросов, которые «способствуют пониманию: где, когда, кто, как, что и почему » [8, 81]. Данные вопросы помогают изучающим иностранный язык идентифицировать место действия, отношения между говорящими, атмосферу и тему аудирования. Этот приём оправдан, потому что «значительно повышает шансы успешного предвосхищения, формирования догадки и выводов» [8, 81]. Например, если студенты слушают аудиозапись, на которой слышны детский смех и фоном звучит детская музыка, то они начинают представлять место действия, тему и атмосферу. А дальше они сумеют сосредоточиться на отношениях между людьми - что они говорят.

Полезно также попросить студентов описать то, что они услышали или просмотрели. То, что слышат и понимают студенты, может зависеть от того, сопровождается ли речь особыми лингвистическими, паралингвистическими и/или экстралингвистическими сигналами. Лингвистические сигналы могут содержать дескрипторы, такие как «синтаксис, лексика, морфология, фонетика» [8, 82] и могут включать в себя вид регистра, используемый в речи (формальный, неформальный). Паралингвистические сигналы могут быть разными, начиная с жестов, языка тела, темпа речи и т.д. и являются своеобразными дополнительными ключиками к пониманию речи. Экстралингвистические сигналы, в свою очередь, включают в себя « фоновый шум, зрительные сигналы с места действия и даже выбор одежды» [8, 83]. аудирование иноязычный речь самостоятельный

Преподавателям не следует полагаться только на традиционные вопросы для проверки понимания речи на слух. Существуют разные виды аудирования, например, одностороннее и двухстороннее прослушивание. При одностороннем аудировании слушают какой-то рассказ и нумеруют картинки в соответствии с порядком повествования.. При двухстороннем прослушивании студенты могут слушать новости и отвечать на вопросы по прослушанному материалу, работая в группах.. При планировании работы по аудированию необходимо учитывать уровень владения языком, а также тип заданий перед прослушиванием, способствующих лучшему пониманию материала до, во время и после прослушивания. Начинающие студенты могут подобрать, в частности, картинки в соответствии с рассказом; студенты среднего уровня могут отмечать маршруты на карте согласно указанным направлениям движения; более продвинутые студенты могут прослушать диалог или лекцию и продолжить их на основе собственных умозаключений.

Несомненно, студенты нуждаются в том, чтобы стать в учёбе самостоятельными. Вот почему преподавателю необходимо мотивировать студентов в использовании тех методов, которым они научились, и различать работающие и неработающие. Преподавателям иностранных языков важно не забывать о том, что приёмы, необходимые для выполнения одностороннего аудирования, могут быть совсем не теми, что нужны для двухстороннего. Например, одностороннее аудирование не подходит для приёмов, допускающих паузы между собеседниками. С другой стороны, методы, позволяющие определить основной смысл высказывания, полезны и для одностороннего, и для двухстороннего аудирования. А значит, для понимания всех видов устной речи необходимы показатели понимания дискурса, системы ударений английского языка и стратегий для активизирования речевых фигур.

Заключение

Для понимания процесса аудирования необходимы исследования приёмов обучения, посвящённых развитию навыков восприятия устной речи. Преподаватели иностранных языков, следовательно, должны понимать, что им не следует занимать позицию невмешательства, надеясь, что студенты как-нибудь сами с помощью «осмоса» разовьют этот навык [8]. Используя принцип планирования и непрерывности, преподаватели иностранного языка могут помочь своим студентам приобрести навыки, которые облегчают восприятие устной речи и развивают самостоятельность.

Библиографический список

1. Chamot, A.U. (1995). Learning strategies and listening comprehension. In D. Mendelsohn & J. Rubin (Eds.). A Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego, California: Dominie Press, 13 - 30.

2. Goh,C.(2002). Teaching listening in the language classroom. Singapore. RELC.

3. Johnson, Keith (2008). An introduction to foreign language learning and teaching (2nd ed.). Harlow, England: Pearson.

4. Mendelsohn, D. (2006). Learning how to listen using learning strategies. In Uso-Juan, E., & Martinez-Flor, A. (Eds.). Current trends in the development and teaching of the four language skills. Mouton de Gruyter. 1 - 15.

5. Mendelsohn, D. (2001). Listening comprehension: we've come a long way, but … Contact (Special Research Symposium), 27 (2), 33 - 41.

6. Mendelsohn, D. (1995). Applying Learning Strategies in the second/foreign language listening comprehension lesson. In D. Mendelsohn & J. Rubin (Eds.). A Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego, California: Dominie Press.

7. Mendelsohn, D. & Rubin, J. (1995). A guide for the teaching of second language listening. San Diego, California: Dominie Press.

8. Mendelsohn, D. (1994). Learning to listen: a strategy based approach for the second language learner. San Diego, California: Dominie Press, 132 - 149.

9. Oxford, R (1994). Language learning strategies: An update. Online resources: digests. Retrieve December 2nd, 2011 from Center of Applied Linguistics:http.

10. Vandergrift, L. (2011). Listening: theory and practice in modern foreign language competence. Retrieved December 1, 2011, from Centre for Languages,Linguistics andArea Studies.

11. Vandergrift, L. (2003). Orchestrating strategy use: toward a model of the skill second language listener. Language Learning, 53 (3), 463 - 496.

Размещено на Allbest.ru