Развитие действий наглядно-пространственного моделирования у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Троицкий педагогический колледж»

Курсовая работа

По МДК

Развитие действий наглядно-пространственного моделирования у детей старшего дошкольного возраста

Выполнила:

Тоцкая В.В.

Руководитель:

Побережная Т.М.

2015-16 учебный год

Введение

Дошкольный возраст - период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой) [22 c. 85].

Особенно следует подчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе.

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве и владеть основными пространственными понятиями. Пространственные представления необходимы для обучения ребенка счету, письму, рисованию, чтению и другим дисциплинам, которые основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит, их пространственных взаимосвязей.

Вопросами формирования у дошкольников представлений о пространстве занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков (Л.А. Венгер, А.Н. Давидчук, О.М.Дьяченко, А.М. Леушина, В.П. Новикова, А.А. Столяр, М.А. Фидлер и др.).

Т.А. Мусейбова считает - лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношениях, являются игры и игровые упражнения на разных этапах, но в последние годы предлагается использовать моделирование (Л.А. Венгер, Т.В. Лаврентьева), данные авторы разработали определенное содержание и методику по формированию пространственных представлений. Вопросы моделирования рассмотрены в работах логико-филосовского плана с позиций использования моделей для изучения тех или иных свойств оригинала, или его преобразования, или замещения оригинала моделями в процессе какой-либо деятельности (И.Б. Новиков, Н.А.Уемов, В.А. Штоф и др.) [19].

Метод моделирования дает положительные результаты в практическом применении, активизируя познавательную деятельность детей, с помощью модели дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности [8, с.236].

Несмотря на достаточную степень изученности проблемы использования моделирования в развитии математических представлений у дошкольников, не в полную меру разработан один из её аспектов - использование моделирования в формировании пространственных представлений.

Использование знаковых моделей развивает умственные способности. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и знакового моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схем т.п.), появляется возможность применять заместители и знаковые модели в уме, представить себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей, что соответствует социальному заказу современной школы. Однако системы работы по формированию пространственных представлений с помощью знакового моделирования нет.

Объект исследования: наглядно-пространственное моделирование Предмет исследования: способы развития наглядно-пространственного моделирования

Цель курсовой работы:Обосновать необходимость действий наглядного пространственного моделирования у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.Изучить понятие наглядно-пространственного моделирования.

2.Описать характеристику действий наглядно-пространственного моделирования у детей старшего дошкольного возраста.

3.Охарактеризовать конструирование как способ развития наглядно-пространственного моделирования в старшем дошкольном возрасте.

1. Понятие наглядно пространственного моделирования

В педагогическом словаре Б.М. Бим-Бада понятие «моделирование» обозначает построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов. Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы их применения [1, с.146].

Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов путём построения и изучения моделей. Моделирование своим объектом имеет модели [18].

Модель - это любой образ (мысленный и условный; изображения, описания, схема, чертёж, график, план) какого-либо процесса или явления (оригинала данной модели), используемый в качестве заместителя [18 с. 45].

В.А. Штоф определяет модель как «средство отображения, воспроизведения той или части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений [2, с.4].

В дидактике выделяют 3 вида моделей:

1. Предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных (плоскостная модель фигуры, воспроизводящая его главные части, конструктивные особенности, пропорции, соотношения частей в пространстве).

2. Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются с помощью предметов - заместителей и графических знаков.

3. Графические модели (графики, формулы, схемы).

Согласно трактовкам Л.А. Венгера, Б.А. Глинского, - о сочетании структурно-функциональных моделей, наиболее приемлема классификация по характеру моделей, речь идет о предметном моделировании (модель воспроизводит геометрические характеристики объекта), изнаковом моделировании (моделями служат знаковые образования - схемы, чертежи, графы, буквы, цифры). Визуализация логико-математических свойств и зависимостей в школьном и дошкольном образовании опирается на разнообразные модели предметных областей. Под моделированием, в данном случае, понимают обобщенное интеллектуальное умение детей заменять реальные объекты и отношения моделями в виде изображений образами, знаками, фишками-эквивалентами (А.В. Белошистая, Л.Г. Петерсон, А.А. Столяр, Т.В. Тарунтаева, Е.Е. Шулешко и др.)[30c. 15].

Вопросы моделирования рассмотрены в работах логико-философского плана с позиций использования моделей для изучения тех или иных свойств оригинала, или его преобразования, или замещения оригинала моделями в процессе какой-либо деятельности (И.Б. Новиков, Н.А. Уемов, В.А. Штоф и др.).

С психолого-дидактической точки зрения, под моделью понимают систему объектов или знаков, воспроизводящую ряд существенных свойств системы-оригинала на основе поэтапно организованной дедукции или индукции, ведущей, возможно, к получению новой информации (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина и др.) [2, с.4].

Математической моделью, с формальной точки зрения, можно назвать любую совокупность элементов и связывающих их операций (Л.Д. Кудрявцев, И.Б. Новик, Г.И. Рузавин, В.А. Штоф и др.).[19c. 79].

Возможность моделирования, то есть переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определённом смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез. С помощью моделирования удаётся свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому [1, с.146].

Применительно к возрастным особенностям детей 6-7 лет важно, что моделирование - это замещение одного объекта (оригинала) другим (моделью) и фиксация и изучение свойств модели. Замещение производится с целью упрощения, ускорения изучения свойств оригинала. Оригинал и модель сходны по одним параметрам и различны по другим[11c. 68].

Замещение одного объекта другим правомерно, если интересующие исследователя характеристики оригинала и модели определяются однотипными подмножествами параметров и связаны одинаковыми зависимостями с этими параметрами.

Моделирование открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в формировании математических представлений.

Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Под наглядным моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели), элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы [3c.33].

Использование в педагогической практике средств наглядности имеет важное значение для повышения качества обучения [5 c. 131].

Любое моделирование начинается с замещения. Простое замещение предметов в игре выступает в начале большого пути киспользования различных символов и знаков, пониманию истинного значения слов.

Л.Ф. Обухова отмечает, что наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности[29 c. 28].

Принцип наглядности как основной принцип дидактики был введен Я.А. Коменским. Он рассматривал чувственный опыт ребенка как основу обучения и поэтому считал, что обучение следует начинать «не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними». Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило дидактики»: «...Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами»[2 c. 95].

Следует помнить, что чувственно воспринимаемый объект является наглядным лишь тогда, когда он достаточно прост и привычен для познающего субъекта или же может быть легко сведен к таким простым и привычным объектам.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. педагогический наглядность обучение мышление

Педагоги и психологи подчеркивают, что моделирование как знаково-символическая деятельность имеет ряд существенных моментов:

1) модель есть заместитель объекта или явления;

2) модель находится в объективном соответствии, подобии своему оригиналу;

3) может быть использована как аналог, репрезентант реального объекта для оперирования с ним в целях получения более глубокого знания о моделируемом содержании [16 c. 214].

Моделирование может выступать как полное, неполное и приближенное. В первом случае модель отражает все существенные стороны, признаки, отношения и т. д. репрезентируемого содержания, во втором -- часть из них, а в третьем -- подразумеваемые, мыслимые как потенциально возможные стороны и свойства моделируемого объекта.

Как и другие деятельности, моделирование имеет внешнепрак-тическую форму или выступает как мысленный процесс. В обоих случаях модели обладают определенной наглядностью[16 c. 101-102].

Часто модели используются для замещения объекта каким-либо другим, более удобным в данных условиях.

Итак, моделирование можно рассматривать как особую деятельность по построению как всякая деятельность, она имеет внешнее практическое содержание и внутреннюю психическую сущность. Следовательно, моделирование как психическая деятельность может включаться в качестве компонента в такие психические процессы, как восприятие, представление, память, воображение и, конечно, мышление. В свою очередь, все эти психические процессы включаются в деятельность моделирования как сложную деятельность.

Таким образом, сфера применения наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охватывает самые различные виды детского мышления.

На основе всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: наглядное моделирование является необходимым средством развития детей дошкольного возраста. В основе метода моделирования лежит принцип замещения, целью которого является функциональное воспроизведение реальности. Многие педагоги и психологи (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) подчеркивают важность использования моделирования в работе с детьми дошкольного возраста.

2. Характеристика наглядно пространственного моделирования

Проблемой моделирования занимаются многие известные педагоги. В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения, хотя, как научный метод моделирование известно, очень давно. В. А. Штофф определяет модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений» [1, С.4]. В. В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования». То есть, определение модели содержит четыре признака: 1) модель - мысленно представленная или материально реализуемая система; 2) модель отражает объект исследования; 3) модель способна замещать объект; 4) изучение модели дает новую информацию об объекте» [2, С. 12]. Л. М. Фридман отмечает, что «в науке модели используются для изучения любых объектов (явлений, процессов), для решения самых разнообразных научных задач и получения тем самым какой-то новой информации. Поэтому модель определяется обычно как некий объект (система), исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте (оригинале). Похожая статья: Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Вопросы моделирования рассмотрены в работах логико-философского плана с позиций использования моделей для изучения тех или иных свойств оригинала, или его преобразования, или замещения оригинала моделями в процессе какой-либо деятельности (И.Б. Новиков, Н.А. Уемов, В.А. Штоф и др.). С психолого-дидактической точки зрения, под моделью понимают систему объектов или знаков, воспроизводящую ряд существенных свойств системы-оригинала на основе поэтапно организованной дедукции или индукции, ведущей, возможно, к получению новой информации (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина и др.). Подчеркивается, что наличие отношения гомоморфизма позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой учебной или предметной области (С.И. Архангельский, В.В. Давыдов, Л.М. Фридман и др.). Математической моделью, с формальной точки зрения, можно назвать любую совокупность элементов и связывающих их операций (Л.Д. Кудрявцев, И.Б. Новик, Г.И. Рузавин, В.А. Штоф и др.). Поиск, разработка и апробация материалов, оптимизирующих освоение ребенком представлений о логико-математических зависимостях посредством конструкторско-моделирующей деятельности, отличает педагогические взгляды ряда хорошо известных педагогов прошлого и современности. Речь идет о математических таблицах И.Г. Песталоцци, дарах Ф. Фребеля, «золотых материалах» М. Монтессори, логических блоках З. Дьенеша, палочках Х. Кюизенера, игровых материалах, рассмотренных З.А. Михайловой, развивающих играх, разработанных и адаптированных Б.П. Никитиным, кубиках и таблицах Н.А. Зайцева, пособиях Н.В. Петкевич и других материалах. Теоретико-множественный анализ показывает, что большая часть из указанных материалов представляет собой простейшие плоскостные и пространственные математические абстракции - сенсорные эталоны формы или их композиции, - характеристические свойства которых связаны с разбиениями на части прямоугольника или прямоугольного параллелепипеда, проведенные по определенным алгоритмам. Вовлечение ребенка в открытие мира занимательной математики, скрываемого в рассматриваемых материалах, происходит посредством авторских дидактических игр, упражнений, попевок. Указанная педагогическая атрибутика визуализирует на итоговых моделях, получаемых ребенком в результате анализа исходных схем: отношения эквивалентности, порядка, взаимно однозначные соответствия между единичными элементами материалов между собой или между элементами материалов и внешним миром знакомых детям предметов. Таким образом, речь идет о предметной области математического моделирования с детьми. Эта область педагогического знания представляется актуальной для обогащения действующих методик умственного воспитания, математического развития ребенка в свете требований современных программ для детского сада и преемственно связанных с ними программ начальной школы. Применительно к возрастным особенностям детей 6-7 лет важно, что моделирование - это замещение одного объекта (оригинала) другим (моделью) и фиксация и изучение свойств модели. Замещение производится с целью упрощения, ускорения изучения свойств оригинала. Оригинал и модель сходны по одним параметрам и различны по другим. Замещение одного объекта другим правомерно, если интересующие исследователя характеристики оригинала и модели определяются однотипными подмножествами параметров и связаны одинаковыми зависимостями с этими параметрами. Как известно, для составления математических моделей можно использовать широкий спектр математических средств - алгебраическое, дифференциальное, интегральное исчисления, теорию множеств, теорию алгоритмов и т.д. В предметной области математического моделирования с детьми 6-7 лет речь идет о предматематическом словаре, задаваемом теорией множеств, и схемах моделей, детализированных простейшими математическими абстракциями. В рамках широко известных классификаций В.А. Штофа, Л.М. Фридмана, речь идет о смешанных статических знаково-образных материальных моделях; согласно трактовкам Л.А. Венгера, Б.А. Глинского, - о сочетании структурно-функциональных и иконических моделей. Наиболее приемлема классификация по характеру моделей, в терминах которой речь идет о предметном моделировании (модель воспроизводит геометрические характеристики объекта), и знаковом моделировании (моделями служат знаковые образования - схемы, чертежи, графы, буквы, цифры). Визуализация логико-математических свойств и зависимостей в школьном и дошкольном образовании опирается на разнообразные модели предметных областей. Под моделированием, в данном случае, понимают обобщенное интеллектуальное умение детей заменять реальные объекты и отношения моделями в виде изображений образами, знаками, фишками-эквивалентами (А.В. Белошистая, И.Г. Обойщикова, Л.Г. Петерсон, А.А. Столяр, Т.В. Тарунтаева, Е.Е. Шулешко и др.). Моделирование - это метод опосредованного познания, при котором изучается не интересующий нас объект, а его заместитель (модель), способный замещать его в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом и дающий при его исследовании новую информацию о моделируемом объекте. Моделирование как метод обучения имеет подвижную структуру, которая изменяется в зависимости от области использования данного метода, от цели его применения. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения.[12, С. 108].

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего, предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Другим примером может служить обучение детей умению ориентироваться в пространстве при помощи плана. Дети старшего дошкольного возраста легко понимают, что такое план комнаты, и могут использовать его, чтобы найти спрятанный в комнате предмет. А весь план - это и есть наглядная модель: отдельные предметы обозначены на нем при помощи заместителей (геометрических фигур), а взаимное расположение этих заместителей на листе бумаги повторяет расположение предметов в реальном пространстве. [13, С. 4 - 5]. Использование наглядных моделей развивает умственные способности. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представить себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей. Г.А. Репина классифицирует технологии математического моделирования с дошкольниками следующим образом: Плоскостное моделирование на базе разрезания прямоугольника. Теоретико-множественный смысл плоскостного моделирования целого из частей на базе разрезания прямоугольника может заключаться в нахождении: - целого заданной инвариантной формы как объединения различных серий классов его разбиения - игры типа «Сложи квадрат»; - целого дискретно меняющейся формы как объединения константных классов разбиения заданной исходной формы - игры типа «Танграм».

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различие, и восприятие пространства и понимание различных пространственных отношений. Психолого - педагогические исследования показывают, что пространственные различия возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета. Владение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности, продуктивно- творческой и трудовой, совершенствуются сенсорные и интеллектуальные способности. Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. К моменту поступления в школу дети должны научиться ориентироваться в пространстве. Практика показывает, что затруднения первоклассниковсвязаны, как правило, с необходимостью усваивать абстрактные знания, переходить от действия с конкретными предметами, их образами к действию с числом и другимиабстрактными понятиями. В связи с этим в подготовительной группе к школе особое внимание уделяют развитию у детей умения ориентироваться в некоторых скрытых существенных связях, которые позволяют поднять на новый уровень наглядно - образное мышление дошкольников и создаютпредпосылки для развития их умственной деятельности в целом. А.А. Венгер писал, что общеразвивающий эффект пространственных представлений для развития очевиден и является важнейшим компонентом психологического содержания общих умственных способностей. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования, которыеспособствуют более высокому уровню развития умственных способностей. У ребенка, владеющего внешним формами замещения и наглядного моделирования появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты соответственных действий. Актуальность данной проблемы обусловлена насущной потребностью свободно ориентироваться в направлении движения в пространственных отношениях между ними и предметами. И именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая наиболее доступна дошкольникам. В период дошкольного возраста закладывается та первооснова, которая в дельнейшем необходима для формирования общественных представлений сначала в реальном предметно- пространственном окружении, затем о геометрическом пространстве дляформирования элементарных и более сложных графических представлений. На использовании наглядных моделей основаны многие новые методы дошкольного обучения. Например, метод обучениядошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Эльконином и Л.Е. Журовой, предполагающий построение и использование наглядной модели звукового состава слова, обучение детей умению ориентироваться в пространстве с помощью схем. Умение строить и применять пространственные модели дает возможность дошкольникам в настоящее время технического прогресса и компьютеризации в наглядной форме выделять скрытые отношения вещей, учитывать их в своей деятельности, планировать решение разнообразных задач. Использование наглядного моделирования в формировании пространственных представлений у старших дошкольников способствует более эффективной подготовке детей к школе и дальнейшей жизни в обществе с постоянно нарастающими требованиями. Мы считаем, что наиболее эффективным средством формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста является использование наглядного моделирования.

3. Конструирование как способ развития наглядно-пространственного моделирования в старшем дошкольном возрасте

Конструирование - важнейший вид деятельности детей дошкольного возраста, связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает навыками моделирования пространства, знакомится с отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, учится преобразовывать предметные отношения различными способами -- надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по заданию взрослого, по собственному замыслу[7, с.11].

Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению. Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Строить и конструировать дети начинают с 2,5 - 3 лет, а иногда и раньше. И это очень благоприятно сказывается на развитии ребенка, потому что в конструировании, так же как и в других видах продуктивной детской деятельности (рисовании, лепке, аппликации), происходит развитие восприятия и образного мышления, воображения и фантазии ребенка. Ребенок осваивает пространство, учится воспринимать такие свойства предметов как цвет, форма, величина; решать познавательные и творческие задачи, строить наглядные модели, выражать свои эмоции через художественные символы. А еще конструирование - чрезвычайно благоприятный вид деятельности ребенка именно потому, что предоставляет неисчерпаемые возможности для самых разных сторон его развития[33, С. 56-57]. Когда ребенок пытается приладить параллелепипед на вершину призмы, а сверху пристроить цилиндр - идет процесс познания мира и одновременного становления тех психических функций, которые это познание обеспечивают. Когда ребенок сначала делает чертеж, а потом согласно своему авторскому замыслу возводит игрушечный, ненастоящий дом - он учится думать. Когда соотносит реальный и моделируемый мир, формируется его сознание. А когда опробует возможные варианты, крутит их в уме или на бумаге, пытаясь найти что-то неожиданное и необычное, соответствующее его собственной идее и эмоциональному отношению к своей конструкции, мы говорим о решении творческих задач. С этого момента, находясь в пространстве объема и формы, ребенок осваивает и пропускает через себя свойства гармонии и принципы оригинальности, накопленные человечеством. Ребенок учится действовать и думать сообразно тем законам и правилам, которые были открыты и установлены задолго до него. Включается и обживает тот мир, в который ему предстоит встраиваться и который ему, по всей вероятности, придется изменять. А пока изменяется он сам. Вот всему этому я и хотела научить детей из моей группы (они пришли к нам в детский сад из других садов). Конструктивная деятельность и его значение Термин «конструирование» (от латинского слова construere) означает приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов. Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно с изобразительной деятельностью и игрой - в нем также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки - для игры, поделки - для украшения елки, для подарка маме и т.д.), поэтому должны соответствовать своему назначению. Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению [19, С. 98]. Характерной особенностью процесса конструирования является воссоздание и преобразование (комбинирование) пространственных представлений (образов), что способствует практическому познанию свойств геометрических тел и пространственных отношений. При этом особенно важно развитие пространственного воображения и образного мышления (Н.Н. Поддьяков). С одной стороны, этот вид деятельности требует от детей достаточно сложной пространственной ориентировки. Ребенку необходимо представлять создаваемую конструкцию в целом, учитывать ее пространственные характеристики, взаиморасположение частей и деталей. С другой стороны, именно в конструировании, как ни в какой другой деятельности, формируются пространственные ориентировки. [15, С. 194].

Представление о пространстве при этом складывается из конкретных признаков формы, величины, протяженности, объемности предметов, а также их структурных единиц: частей, деталей. В связи с этим речь детей обогащается новыми терминами, понятиями (брусок, куб, пирамида и др.), которые в других видах деятельности употребляются редко. Дети упражняются в правильном употреблении понятий (высокий - низкий, длинный - короткий, широкий - узкий, большой - маленький), в точном словесном указании направления (над - под, вправо - влево, вниз -вверх, сзади - спереди, ближе и т.д.). Так же в процессе конструирования осуществляется развитие сенсорных и мыслительных способностей детей. Дети приобретают не только конструктивно-технические умения (сооружать отдельные предметы из строительного материала - здания, мосты и т.д. или делать из бумаги различные поделки - елочные игрушки, кораблики и т.д.), но и обобщенные умения - целенаправленно рассматривать предметы; сравнивать их между собой и расчленять на части; видеть в них общее и различное; находить основные конструктивные части, от которых зависит расположение других частей; делать умозаключения и обобщения. Важно, что мышление детей в процессе конструктивной деятельности имеет практическую направленность и носит творческий характера. В процессе конструирования развивается планирующая мыслительная деятельность, что является важным фактором при формировании учебной деятельности. Дети, конструируя постройку или поделку, мысленно представляют, какими они будут, и заранее планируют, как их будут выполнять и в какой последовательности. Конструктивная деятельность является также средством нравственного воспитания дошкольников. В процессе этой деятельности формируются такие важные качества личности, как трудолюбие, самостоятельность, инициатива, упорство при достижении цели, организованность. Совместная конструктивная деятельность детей (коллективные постройки, поделки) играет большую роль в воспитании первоначальных навыков работы в коллективе - умения предварительно договориться (распределить обязанности, отобрать материал, необходимый для выполнения постройки или поделки, спланировать процесс их изготовления и т. д.) и работать дружно, не мешая друг другу. Изготовление детьми различных поделок и игрушек для подарка маме, бабушке, сестре, младшему товарищу или сверстнику воспитывает заботливое и внимательное отношение к близким, к товарищам, желание сделать им что-то приятное. Именно это желание часто заставляет ребенка трудиться с особым усердием и старанием, что делает его деятельность еще более полнокровной и приносит ему большое удовлетворение. Наконец, конструктивная деятельность имеет большое значение и для воспитания эстетических чувств, развития творчества. При знакомстве детей с современными зданиями и с некоторыми доступными для их понимания архитектурными памятниками (Кремль, Большой театр и т.д.) развивается художественный вкус, умение восторгаться архитектурными богатствами и понимать, что ценность любого сооружения заключается не только в соответствии его практическому назначению, но и в его оформлении - простота и четкость форм, выдержанность цветовых сочетаний, продуманность украшения и т. д. Изготовление поделок из природного материала формирует у детей не только технические умения и навыки, но и особое творческое отношение к окружающему их миру - дети начинают видеть и чувствовать красоту изумрудного мха и ярко-красной рябины, причудливость корней и веток деревьев, чувствовать красоту и целесообразность их сочетаний. В процессе творческого конструирования из разных материалов у детей формируются обобщенные средства построения деятельности. Исследования Л.A. Парамоновой доказали, что конструирование в дошкольном возрасте может быть подлинно творческой, развивающейся и развивающей деятельностью, т.к. в ее процессе у ребенка формируется универсальная способность к построению новых конструкций и наделению их индивидуальным смыслом [22, С. 102].

По данным исследователей, конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития и зависит от уровня восприятия, мышления, речевого развития ребенка. Важнейшей предпосылкой формирования конструктивной деятельности является развитие пространственного воображения - процесса оперирования пространственными образами. Вместе с тем само овладение этим видом деятельности позволяет развивать пространственное мышление в целом. Исследования Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Давидчук, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова и других позволили выделить в конструктивной деятельности два основных этапа: 1) процесс создания замысла; 2) процесс выполнения замысла. Процесс создания замысла заключается в обдумывании предстоящей деятельности, процесса мысленного представления последовательности действий и их конечного результата. Дети с помощью педагога осуществляют выбор способов достижения этой цели, и затем воссоздание пространственных характеристик образца. На втором этапе осуществляется взаимодействие мыслительных и практических действий. Наиболее важная роль при этом отводится практическим действиям поискового характера. В ходе конструирования формируются и уточняются представлении детей о пространстве. Ребенок знакомится с изменчивостью и относительностью пространственных характеристик. Проговаривая под руководством педагога последовательность моделирующих действий, анализируя объекты, дети усваивают соответствующие глаголы (обозначения действий), существительные (названия объектов моделирования, их частей, геометрических форм, деталей), прилагательные (пространственные характеристики объекта). Планирование последовательности действий, отчет о выполненной работе позволяет формировать у детей умение грамматически правильно строить предложения, развивает связную речь. Таким образом, сам характер конструктивной деятельности обусловливает ее значительное развивающее влияние на ребенка. Ее осуществление стимулирует образное и элементы наглядно-схематического мышления, формирует целостные представления о предметах, совершенствует качество восприятия окружающего мира [16, с. 82].

Процесс конструирования связывается в ходе обучения с решением доступных детям конструктивных задач (А.Р. Лурия, А.Н. Давидчук, Н.Н. Поддьяков и др.). Выполнение заданий конструктивного характера рассматривается как разновидность проблемных задач, с точки зрения проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, Л.А. Парамонова, Э.А. Фарапонова, В.А. Шинкаренко, В.П. Бобылкина и др.). Н. Н. Поддьяковым определены два варианта постановки конструктивных задач в процессе обучения: 1) моделирование объектов по образцу; 2) конструирование в соответствии с поставленными условиями. В качестве еще одного варианта постановки конструктивных задач используется внесение изменений в готовую конструкцию.

Под конструированием принято понимать вещественное моделирование различных объектов, понятий и отношений. Изготовленная из какого-либо материала модель называется макетом или конструкцией. Цель обучения конструированию - научить первичным приемам моделирования на самом простом наглядно-действенном уровне, т.е. уровне, соответствующем наглядно-образному мышлению детей 5-8 лет.

Под обучением конструированию понимается формирование общих конструктивных умений и развитие на этой базе конструктивного стиля мышления. Под конструктивным мышлением будем понимать умение видеть объект в целом и при этом представлять себе соотношение его частей. Это умение видеть объект как бы прозрачным, не теряя при этом контуров составных частей, т. е. умение видеть невидимые линии и части, а также мысленно поворачивать объект, «смотреть» на него с разных сторон, умение мысленно расчленять его, собирать и преобразовывать (трансформировать). [10 с. 125]

Приведенное выше определение конструктивного мышления показывает его тесную взаимосвязь с пространственным мышлением, под которым понимается умение строить модель в представлении (в умственном плане) и мысленно выполнять ее преобразования по заданным параметрам (перемещения, сечения, трансформации). Такая взаимосвязь позволяет высказать достаточно обоснованное, подкрепленное целым рядом педагогических и психологических исследований предположение о том, что в дошкольном возрасте развитие конструктивного мышления есть способ и средство стимуляции и развития пространственного мышления, которое, в свою очередь, является неотъемлемой составляющей математического стиля мышления. Пространственные представления - это образы памяти или образы воображения, т. е. пространственные характеристики объектов: форма, величина, взаимоположение составляющих частей, расположение их на плоскости или в пространстве. Структурно пространственное мышление представлено двумя видами деятельности: созданием пространственного образами преобразованием уже созданного образа в соответствии с поставленной задачей.

При создании любого образа в качестве наглядной основы, на базе которой он возникает, может выступать и реальный предмет, и его графическая (рисунок, чертеж, график и т. п.) или знаковая (математические или иные символы) модель. В любом случае при создании образов происходит перекодирование, сохраняющее не столько внешний вид, сколько контур объекта, его структуру и соотношение частей. Уже созданный образ в процессе оперирования им мысленно видоизменяется, нередко в условиях полного отвлечения от первоначального своего вида, без сохранения либо контуров, либо структуры, либо соотношения частей [16 с. 40]

Создание такого нового образа и является собственно актом (шагом, единицей) процесса пространственного мышления человека. Поток таких образов есть процесс пространственного мышления. Однако сам способ создания нового образа является умением сложного состава, которое методически можно разложить на более простые составляющие, а затем выстраивать методику формирования этих составляющих в непосредственной работе с дошкольником.

В связи с тем, что работа с дошкольниками не может быть построена на оперировании полноценными пространственными образами различных математических понятий (так как база данных образов пока не сформирована), возникает предположение о возможности формирования пространственного мышления через формирование конструктивного мышления ребенка. При таком подходе появляется возможность формировать базу первоначальных образов и способов действий с ними через доступную ребенку деятельность конструирования с вещественными моделями [10 с. 125].

Таким образом, средством формирования конструктивного мышления являются специальные конструктивные задания, а умения перерабатывать заданный материал, т. е. создавать новые образы, на данном этапе совпадают с конструктивными умениями ребенка. Определим термины «конструктивное задание» и «конструктивные умения».

Данные конструктивные умения являются общими, позволяющими реализовать конструктивную деятельность ребенка при работе с любыми материалами, т. е. имеют место и при реализации традиционного конструирования в дошкольном воспитании (из конструкторов, из природных материалов, из бросовых материалов и т. п.). В данном контексте, рассматривая конструирование как частный, специфический вид такого общего способа деятельности с математическими понятиями и отношениями, как моделирование, предполагается выстроить формирование конструктивных умений у ребенка в процессе моделирования изучаемых математических понятий и отношений. В то же время возможность воплощения изучаемого понятия или отношения в вещественной модели (макете, конструкции) позволяет сформировать у ребенка адекватное представление об абстрактном объекте на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне, что является наиболее соответствующим его возможностям и потребностям. Конструктивная деятельность ребенка с геометрическими образами проходит в два этапа [30 с. 55]

На первом этапе вся работа с моделями геометрических фигур выполняется ребенком на вещественном уровне (собственно конструирование): ребенок выполняет множество разнообразных заданий с различными (сначала простейшими, а затем более разнообразными) наборами геометрических фигур на складывание по образцу, по заданию, по представлению: узоров, картинок, сюжетов, орнаментов и других конструкций.

На втором этапе те же самые задания он выполняет на графическом уровне, т. е. используется прием «конструктивного рисования». Главным отличием в использовании этого приема от всех других вариантов является использование специальных рамок с геометрическими прорезями, которые ребенок использует для получения в рисунке нужных форм. Рамка позволяет получить форму, абсолютно идентичную заданной (педагог изготавливает образцы, используя те же формы); обводя фигурку по рамке, ребенок каждый раз повторяет эту форму, закрепляя ее образ на уровне кинестетики. Закрашивание фигурки по рамке (внутри прорези рамки) не только развивает моторику, но еще раз закрепляет образ плоской фигуры. Постольку рисунки и композиции содержат огромное количество сочетаний фигур в самых разнообразных положениях, ребенок постепенно научается видеть и узнавать искомые формы в самых невероятных сочетаниях, ракурсах, наложениях, расчленениях [ 35 с. 238]

Таким образом, в результате систематической работы у детей формируются великолепная «устойчивость» в сохранении образа формы и умение выполнять любые движения этой формы (собственно, все симметрии, повороты, сдвиги, наложения и объединения, их композиции без введения формализованного аппарата этой темы), а также умение синтезировать из этих форм самые разнообразные композиции и выполнять расчленения этих форм, изменение параметров и другие трансформации. Сами же задания, которые учат детей всему этому, представленные в виде забавных рисунков, носят игровой характер и не теряют для детей привлекательности даже в старшем возрасте.

Оптимальность данной системы для работы с дошкольниками обусловлена ее «мягкой» дидактической структурой, ориентированной на «второй способ научения», по определению С.Л. Рубинштейна. Суть его - в овладении знаниями и умениями не целенаправленно, а в процессе осуществления какой-нибудь другой деятельности. В качестве «другой деятельности» в предлагаемой системе используется конструктивная деятельность ребенка с разнообразными моделями изучаемых понятий и отношений. Результат этой деятельности (забавный рисунок, аппликация, конструкция) является привлекательным для ребенка: ему хочется сделать это самому, получить в свое распоряжение, экспериментировать с полученной конструкцией.

Характеризуя полноценную моделирующую конструктивную деятельность, можно выделить виды моделирующих действий, входящих в состав этой деятельности:

визуальная оценка предложенных объектов;

выбор типа модели, соответствующей данной задаче (данному заданию);

перевод полученной словесной или визуальной информации в модель выбранного вид а (схематическую, графическую, вещественную, мысленную, символическую);

преобразование модели в соответствии с поставленной целью (учебной задачей);

анализ полученных результатов на базе соотнесения исходного объекта с объектом, полученным в результате;

перенос полученных результатов на расширенную совокупность объектов данного вида.

В процессе выполнения конкретного задания не всегда можно проследить все перечисленные действия даже при работе с детьми школьного возраста. Однако формирование полноценной моделирующей деятельности не может происходить одномоментной, поэтому на различных этапах ее формирования возможна реализация хотя бы 2-3 моделирующих действий в одном или нескольких взаимосвязанных заданиях. В этом случае моделирующая деятельность ребенка превращается в процесс, каждый последующий шаг которого обусловлен результатом шага предыдущего. Такой подход к построению методики развития моделирующей деятельности ребенка обеспечит ее непрерывное совершенствование. При составлении заданий для детей дошкольного возраста, возможно, учитывать почти все виды моделирующих действий.

Под конструированием принято понимать вещественное моделирование различных объектов, понятий и отношений. Изготовленная из какого-либо материала модель называется макетом или конструкцией. Цель обучения конструированию - научить первичным приемам моделирования на самом простом наглядно-действенном уровне, т.е. уровне, соответствующем наглядно-образному мышлению детей 5-8 лет.

Под обучением конструированию понимается формирование общих конструктивных умений и развитие на этой базе конструктивного стиля мышления. Под конструктивным мышлением будем понимать умение видеть объект в целом и при этом представлять себе соотношение его частей. Это умение видеть объект как бы прозрачным, не теряя при этом контуров составных частей, т. е. умение видеть невидимые линии и части, а также мысленно поворачивать объект, «смотреть» на него с разных сторон, умение мысленно расчленять его, собирать и преобразовывать (трансформировать).

Процесс овладения любым видом деятельности имеет огромное значение для умственного и физического развития ребенка и усвоения им социального опыта. Одним из подобных видов деятельности является конструирование. Исследователями было дано следующее определение: конструирование - деятельность моделирующего характера, специфической особенностью которой является направленность на воссоздание окружающего пространства в наиболее существенных чертах и отношениях. Овладение этим видом деятельности осуществляется под влиянием целенаправленного обучения. Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия формы и величины. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта.

Заключение

Наглядное моделирование отношений между понятиями носит условно-символический характер. Наши данные говорят о том,что старшие дошкольники способны усваивать различные типы условно-символических моделей. Однако обучение детей моделированию логических отношений в разных формах имеет специфические отличия. Модели принимаются детьми с различной легкостью в зависимости от уровня сложности их структурной организации. Другим существенным фактором, влияющим на успешность усвоения модели, являются особенности пространственного расположения ее элементов, которые могут быть либо благоприятными для понимания условного характера связи с моделируемыми содержаниями, либо наталкивать детей на трактовку модели как изображения конкретных пространственных ситуаций.

При усвоении детьми одной из форм модели происходит прогресс в понимании тех параметров логических отношений, которые отображены в ней с наибольшей наглядностью. Сочетание в опыте „ детей разных форм моделирования одних и тех же отношений обеспечивает формирование наиболее обобщенных представлений о понятийных отношениях.

Принципиальную важность имеет вопрос о механизмах влияния, оказываемого на развитие логического мышления наглядным пространственным моделированием логических отношений.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964.

2. Белошистая А. Д. Дошкольный возраст: формирование первичных представлений о натуральных числах // Дошкольное воспитание. - 2002. - №

3. Борякова,Н.Ю. Моделирование в детском саду: методическое пособие / Н.Ю. Борякова. - М.: Изд - во Владос, 2003. - 66 с.

4. Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психол. 1983. № 2

5. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.

6. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей дошкольников как овладение опосредствованными формами познания // Возрастные особенности развития способностей в дошкольном детстве. - М., 1986.

7. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 9.

8. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1998.

9. Гальперин ПЛ. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1985.

10. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9.

11. Говорова Р.К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.