Размещено на http: //www. allbest. ru/

Міністерство освіти і науки України

Державний вищий навчальний заклад

«Донбаський державний педагогічний університет»

Дефектологічний факультет

Особливості знань і уявлень про навколишнє середовище у дітей із затримкою психічного розвитку

Прокопенко Анна

Перевірив кандидат педагогічних наук, доцент

Кузнецова Т. Г.

Слов'янськ 2013

Зміст

Вступ

Розділ 1. Особливості ознайомлення з довкіллям дітей із

затримкою психічного розвитку

1.1 Чотири основні типи ЗПР по К.С. Лебединській

1.2 Клініко-психологічні варіанти затримки психічного розвитку церебрально-органічного ґенезу

1.3 Класифікація І. А. Коробейникова

1.4 Допомога дорослих у формуванні уявлень дитини про світ

Розділ 2. Особливості ознайомлення з навколишнім світом дітей із затримкою психічного розвитку

2.1 Програми роботи з дітьми із ЗПР

2.2 Система роботи зі старшими дошкільниками із ЗПР в умовах дошкільного освітнього закладу

Висновок

Вступ

Більшу частину контингенту дітей із труднощами в навчанні складає група, яку визначають як діти із затримкою психічного розвитку: кількість дошкільнят становить 25 % і 50 % серед невстигаючих молодших школярів. Діти із затримкою психічного розвитку не готові до шкільного навчання за всіма параметрами, якими характеризується психологічний аспект готовності до навчання: знання та уявлення про навколишній світ, розумові операції, дії та навички, мовленнєвий розвиток, що припускає володіння досить обширним словником, основами граматичного ладу мовлення, зв'язковим висловлюванням та елементами монологічного мовлення, пізнавальна активність, що виявляється у відповідних інтересах і мотивації, регуляція поведінки.

На заняттях з ознайомлення з навколишнім світом формуються уявлення про явища живої і неживої природи. У дітей розвивається спостережливість і вміння бачити закономірності в природі. Розповідається про значення тепла, світла і води для розвитку та росту рослин. Формуються загальні уявлення про характерні особливості тварин, діти знайомляться з дикими і домашніми тваринами, закріплюють свої уявлення про них у різних видах продуктивної діяльності - ліпленні, малюванні, аплікації. Тому такі заняття мають величезне значення в корекційно-розвиваючій роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку.

В сучасності, проблема вивчення особливостей ознайомлення з навколишнім світом дітей із ЗПР є актуальною.

Розділ 1. Особливості ознайомлення з довкіллям дітей із затримкою психічного розвитку

Вивчення уявлень дітей різного віку із затримкою психічного розвитку (далі ЗПР ) про навколишній світ є однією зі складових психологічних і педагогічних досліджень, спрямованих на розуміння особливостей психічного розвитку цих категорій дітей в різних умовах навчання.[ 21 ]

Відповідно до сучасних уявлень, будь-яка психічна діяльність має строго певну структуру: вона починається з фази мотивів, намірів, задумів, які потім перетворюються на певну програму діяльності, що включає «образ результату» і уявлення про способи реалізації цієї програми, а потім реалізуються за допомогою певних операцій. Завершується психічна діяльність етапом звірення отриманих результатів з вихідним «образом результату».

Прагнення до опису психологічної сутності відхилень, що мають місце при ЗПР різного ґенезу, призводить до необхідності першочергового виділення двох груп ЗПР залежно від провідного чинника порушення діяльності дитини. Для першої групи переважно характерна несформованість регуляції діяльності, для другої ж - не грубі первинні інтелектуальні порушення.

В цілому діяльність дитини із ЗПР як в мотиваційно-потребовій, так і в операціонально-технічній складовій на будь-якому віковому етапі відстає від нормативних вікових характеристик в середньому на 2-3 роки. [ 10 ]

Численні дослідження показали, що дошкільнята із ЗПР у порівнянні з дітьми, які не мають відхилень у розвитку характеризуються недостатнім розвитком уваги, сприйняття, пам'яті, недорозвиненням особистісно-діяльнісної основи, відставанням у мовному розвитку, низьким рівнем мовленнєвої активності, уповільненим темпом становлення регулюючої функції мови. Психологи та педагоги відзначають характерні для дошкільнят із ЗПР імпульсивність дій, недостатню вираженість орієнтовного етапу, цілеспрямованості, низьку продуктивність діяльності. Відзначаються недоліки в мотиваційно-цільовій основі організації діяльності, несформованості способів самоконтролю, планування. [ 7 ]

1.1 Чотири основні типи ЗПР по К.С. Лебединській

К.С. Лебединська виділила чотири основні типи ЗПР:

1. Затримка психічного розвитку конституційного ґенезу;

2. Затримка психічного розвитку соматогенного ґенезу;

3. Затримка психічного розвитку психогенного ґенезу;

4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного ґенезу. [ 19 ]

ЗПР конституційного походження спостерігається у дітей з психофізичним інфантилізмом. У рамках цього походження розглядають спадково обумовлену парціальную недостатність окремих модально-специфічних функцій (праксис, гнозис , зорова і слухова пам'ять, мова), які лежать в основі формування складних міжаналізаторних навичок, таких, як малювання, читання, письмо, рахунок та ін. [ 1] Особливі труднощі діти з психофізичним інфантилізмом відчувають тоді, коли необхідно тривало зосереджуватися на завданні, підкорятися правилам дисципліни. Особливості емоційно-вольової сфери у дітей з конституціональної формою ЗПР негативно впливають на формування динамічних характеристик сприйняття. Недостатня цілеспрямованість, підвищена емоційність дітей з психофізичним інфантилізмом негативно впливають на ефективність сприйняття предметів.

Незрілість емоційно-вольової сфери у таких дітей проявляється в особливостях їх інтелектуальної недостатності. У них спостерігається перевага конкретно-образного мислення над абстрактно-логічним. Дослідження показали у них достатню сформованість розумових операцій, але нерівномірну пізнавальну активність, що знижує продуктивність їх інтелектуальної діяльності [ 8 ].

Важливе місце в структурі затримки психічного розвитку у дітей з психофізичним інфантилізмом займає виражена виснаженість уваги, особливо при інтелектуальних навантаженнях. У процесі ігрової діяльності продуктивність уваги у них поліпшується, тобто інтелектуальна продуктивність залежить від мотивації.

У структурі особливостей психічного розвитку в дітей із соматогенною формою ЗПР спостерігається емоційна незрілість. Причиною цього найчастіше стають тривалі хронічні захворювання, які в значній мірі гальмують розвиток активних форм діяльності та сприяють формуванню таких особистісних особливостей, як боязкість, невпевненість у своїх силах. Постійна астенія, яка спостерігається у дітей у зв'язку з тривалими соматичними недугами, в значній мірі негативно позначається на розумовій працездатності. У них спостерігається нестійка увага, зниження обсягу пам'яті, порушення динаміки розумової діяльності.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання дитини. Рання психічна і соціальна депривація, яка спостерігається у більшості дітей, за якими не доглядають та дітей-сиріт, сприяє зниженню вольових компонентів особистості і розвитку імпульсивності. У багатьох дітей спостерігається виражене зниження пізнавальної активності, що негативно відбивається на інтелектуальній продуктивності. Психотравматичні умови виховання сприяють формуванню таких характерних особливостей, як боязкість та невпевненість. Це проявляється у відсутності в дитини ініціативи, самостійності, що вкрай негативно відбивається на її пізнавальній активності. [ 9 ] Порушення пізнавальної діяльності у таких дітей обумовлені бідним запасом їх уявлень про навколишній світ, низькою працездатністю, лабільністю нервової системи, несформованістю довільної регуляції діяльності, специфічними особливостями поведінки і психіки. [ 18 ]

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного ґенезу найбільш часто зустрічається в дитячому віці і відрізняється більшою виразністю порушень вищих коркових функцій у порівнянні з іншими формами ЗПР. Причина даної форми ЗПР - органічне ураження центральної нервової системи на ранніх етапах онтогенезу. У західній літературі ця форма описується як «ранній дитячий, органічний синдром», «мінімальна мозкова дисфункція».

Вікова динаміка психічного розвитку дітей із ЗПР церебрально-органічного ґенезу визначається як тяжкістю ураження ЦНС, так і часом виникнення дефекту. У більшості дітей спостерігається уповільнений темп дозрівання психічних функцій, однак при розумовій відсталості це більш яскраво виражено.

У дослідженнях психологів підкреслюється складна ієрархія структури порушень пізнавальної діяльності при ЗПР церебрально-органічного ґенезу. Це проявляється в дефіцитарності «передумов» інтелекту, а саме пам'яті, уваги, просторового гнозису і праксису, мови. [ 8 ]

Ряд авторів відзначають виражені порушення темпу сприйняття у дітей із ЗПР церебрально-органічного ґенезу. Це простежується у сповільненості процесів прийому та переробки сенсорної інформації. У більшості дітей помітні труднощі синтезу сприймаючих об'єктів, що обумовлено порушеннями інтерсенсорной і сенсомоторної інтеграції та координації [ 20 ].

1.2 Клініко-психологічні варіанти затримки психічного розвитку церебрально-органічного ґенезу

І. Ф. Марковська виділила два основних клініко-психологічних варіанів затримки психічного розвитку церебрально-органічного ґенезу.

При першому варіанті переважають риси незрілості емоційної сфери за типом органічного інфантилізму. Якщо і відзначається енцефалопатична симптоматика, то вона представлена негрубими церебрастенічними і неврозоподібні розладами. Вищі психічні функції при цьому недостатньо сформовані, виснаженість і дефіцитарність в ланці контролю довільної діяльності. [ 17 ] Церебральна астенія, яка присутня при ЗПР церебрально-органічного ґенезу, виявляється в підвищеній стомлюваності, в недорозвиненні властивостей уваги і пам'яті. [ 6 ] Тут спостерігається виражене недорозвинення стійкості, точності і розподілу. Якісний аналіз показав різноманітні порушення пам'яті у дітей: підвищена загальмованість слідів пам'яті і внутрішньої інтерференції, зменшення обсягу пам'яті і швидкості запам'ятовування. [ 14 ]

При другому варіанті домінують симптоми пошкодженості: виявляються стійкі енцефалопатичні розлади, парціальні порушення коркових функцій і важкі нейродинамічні розлади. Регуляція психічної діяльності дитини порушена не тільки у сфері контролю, а й в області програмування пізнавальної діяльності. Це призводить до низького рівня оволодіння всіма видами довільної діяльності. У дитини затримується формування предметно- маніпулятивної, мовної, ігрової, продуктивної та навчальної діяльності. У ряді випадків ми можемо говорити про «зміщений сенситив» у розвитку психічних функцій і в процесі формування психологічних новоутворень віку. [ 6 ]

Недостатність сприйняття обумовлена несформованістю інтегративної діяльності мозку і перш за все декількох сенсорних систем (зорової, слухової, дотикової). Інтегративна взаємодія різних функціональних систем - є основою психічного розвитку дитини.

У зв'язку з недостатністю інтегративної діяльності мозку діти із затримкою психічного розвитку затрудняються у впізнаванні незвично представлених предметів (перевернуті або недомальовані зображення, схематичні та контурні малюнки); їм важко поєднати окремі деталі малюнка в єдиний смисловий образ. Ці специфічні порушення сприйняття у дітей із затримкою розвитку визначають обмеженість і фрагментарність їх уявлень про навколишній світ [ 11 ].

Однією з характерних особливостей дітей із затримкою в розвитку є відставання у розвитку у них просторових уявлень: [10] орієнтування в напрямках простору, впродовж тривалого періоду, здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі та синтезі ситуації.

У дітей цієї категорії недостатньо сформована аналітико-синтетична діяльність у всіх видах мислення. При аналізі предмета чи явища діти називають лише поверхневі, несуттєві якості з недостатньою повнотою і точністю. [ 13 ]

У дітей даної категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена. На прохання пояснити, чому вони саме так оцінюють свою роботу, діти дають необдумані відповіді, не встановлюють і не усвідомлюють залежність невдалого результату від невірно обраного способу діяльності або помилково виконаних дій.

У дітей даної категорії зазвичай спостерігається ослаблення регуляції у всіх ланках діяльності. Навіть якщо завдання «прийняте» дитиною, то виникають труднощі при його вирішенні, так як не аналізуються її умови в цілому, що не намічаються можливі шляхи вирішення, отримані результати не контролюються, а допущені помилки не виправляються.

1.3 Класифікація І. А. Коробейникова

довкілля психічний церебральний навколишній

Старших дошкільнят із психічного розвитку за особливостями їх діяльності І. А. Коробейников умовно розділив на дві групи.

До першої групи були віднесені діти, у яких спостерігається інтерес до виконуваної роботи; разом з тим при зіткненні з труднощами порушується цілеспрямованість діяльності, знижується активність, дії стають нерішучими. У більшості випадків зовнішня стимуляція і створення ситуації успіху покращують продуктивність роботи. Результати діяльності багато в чому залежать від того, наскільки педагог допоможе дитині мобілізувати свої зусилля, знайти нові стимули для роботи.

До другої групи були віднесені діти з менш вираженим інтересом до роботи, невисокою активністю. При виникненні труднощів у вирішенні завдання зазначені особливості стають більш вираженими, і потрібна значна зовнішня стимуляція для продовження роботи. Навіть при наданні великого обсягу допомоги різного виду, рівень досягнень у дітей цієї групи залишається низьким [ 12 ].

У словнику дітей даної категорії переважають слова з конкретним, добре їм відомим значенням. В основному вони користуються такими категоріями, як іменник та дієслово. З прикметників вживають частіше якісні, що позначають безпосередньо ознаки, які сприймаються (колір, форму, величину), недостатньо володіють антонімічними, синонімічними засобами мовлення.

У промові дітей з ЗПР недостатньо представлені займенники, прислівники. Такі діти уповільнено включають у свою мову нові слова, поняття, отримані в процесі навчання.

У дітей із ЗПР відзначається неточне розуміння і неадекватність вживання складних прийменників; у зв'язному мовленні зустрічаються аграматизми у вигляді помилок у відмінкових закінченнях, неправильного вибору форми та часу дієслів, порушення порядку слів у реченні, помилки узгодження.

Логічна побудова зв'язного висловлювання також виявляється порушеним: спостерігається «застрягання» на другорядних деталях і пропуск важливого логічного елемента, невміння передати послідовність подій, дитина легко «зісковзує» з однієї теми на іншу [ 1 ].

У дошкільному віці уявлення дітей про пори року помітно різняться. Діапазон цих відмінностей особливо великий всередині групи дітей із ЗПР: від самостійного розпізнавання усіх часів року - до розпізнавання лише одного- двух образів. Це свідчить про необхідність значно глибшої і якісної індивідуалізації процесу корекційного навчання.

До кінця дошкільного віку більшість дітей із ЗПР виявляються здатні виділяти суттєві ознаки сезонів року, проте дошкільнята, що нормально розвиваються, прагнуть орієнтуватися на комплекс істотних для кожного сезону ознак, в той час як для більшості дітей із ЗПР залишається характерною орієнтація на одну ознаку.

1.4 Допомога дорослих у формуванні уявлень дитини про світ

В процесі формування уявлень про світ дошкільнята потребують різної допомоги дорослих. Залежно від змісту труднощів дітей повинен визначатися характер і зміст цієї допомоги. Якщо нормальним дітям достатньо буде лише спонукання до роздумів, то дітям із ЗПР в більшості випадків потрібно розгорнута і поетапна допомога: від спонукання до більш уважного розгляду образу, до спільного з дитиною виділення і об'єднання всіх істотних ознак в єдине смислове ціле, формування умінь використовувати в процесі аналізу навколишнього світу особистий досвід вражень, спостережень і дій, пов'язаних зі зміною пір року. Дітей із ЗПР необхідно спеціально вчити самостійно аргументувати свої гіпотези в процесі формування їх уявлень про навколишній світ, спиратися на свій життєвий досвід, яскраві враження.

Починаючи правильно аналізувати і виділяти ознаки пори року, дитина може з легкістю «піти» від розпочатих роздумів, заглиблюючись у несуттєві подробиці, «чіпляючись» і «зависаючи» на яскравих враженнях, не помічаючи того, що втрачає нитку своїх роздумів, змінюючи смислові акценти. Допомогою в цих випадках є емоційно-смисловий коментар до роздумів дитини з боку дорослого, який допомагає йому зрозуміти другорядний характер описуваних деталей і повернутися до сенсу розв'язуваної задачі [ 21 ].

Таким чином , у зв'язку з недостатністю інтегративної діяльності мозку діти із затримкою психічного розвитку затрудняються впізнавати незвично представлені предмети; їм важко поєднати окремі деталі малюнка в єдиний смисловий образ. Ці специфічні порушення сприйняття у дітей із ЗПР визначають обмеженість і фрагментарність їх уявлень про навколишній світ.

Розділ 2. Особливості ознайомлення з навколишнім світом дітей із затримкою психічного розвитку

У процесі корекційного виховання важливо сформувати такі «передумови», як мислення, пам'ять, увага, різні види сприйняття, розвивати зорові, слухові, моторні функції і між сенсорні зв'язки, пробуджувати пізнавальну і творчу активність дитини. Такий підхід забезпечує повноцінну підготовку дітей до навчання в масовій школі [ 12 ].

Існують різні програми роботи з дітьми із ЗПР: «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку»

Автори: С.П. Шевченко, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустіна, І.М. Волкова.

2.1 Програми призначені для роботи педагогів-дефектологів у спеціальних (корекційних) групах компенсуючого та комбінованого виду

Мета: підвищити рівень психічного розвитку дитини (інтелектуального, емоційного, соціального) при організації його корекційно-розвиваючого виховання і підготовки до школи в спеціальному (корекційному) освітньому закладі.

Програми та методичні рекомендації до них будуються на основі зв'язків між дошкільною та початковою освітою: автори дошкільних освітніх програм для дітей із ЗПР одночасно є і авторами програм для молодших школярів із ЗПР.

У комплект входять програми: «Ознайомлення з навколишнім світом і розвиток мовлення», «Ознайомлення з художньою літературою», «Розвиток мовного (фонематичного) сприйняття і підготовка до навчання грамоті», «Розвиток елементарних математичних уявлень» і зразкове тематичне планування занять.

Програма «Ознайомлення з навколишнім світом і розвиток мовлення» націлена на уточнення, розширення та систематизацію знань і уявлень дітей про навколишню дійсність. При цьому, підкреслює автор програми С.Г. Шевченко, таке збагачення дітей знаннями про навколишній світ нерозривно пов'язане з формуванням у них вміння спостерігати, виділяти суттєві ознаки предметів, що вивчаються і явищ, знаходити риси подібності та відмінності, класифікувати предмети, робити узагальнення та висновки. Особливим завданням програми виступає активізація словника дітей та формування навичок зв'язного мовлення.

Програма включає наступні основні розділи:

-ознайомлення з природою;

-ознайомлення з життям і працею людей;

-сенсорний розвиток;

-розвиток просторового сприйняття;

-розумовий розвиток;

-мовленнєвий розвиток;

-навчання у грі.

Тематичний принцип планування і побудови педагогічної роботи з даного розділу дозволяє зробити предметом уваги дитини різні сторони її навколишньої дійсності - світ природи і світ соціальних відносин.

Педагогам рекомендується при вивченні кожної теми забезпечити взаємозв'язок таких видів діяльності дітей, як безпосереднє спостереження за досліджуваними об'єктами, предметно-практична діяльність, дидактичні ігри. При цьому початкові уявлення діти отримують під час спеціально організованих прогулянок та екскурсій. Їх актуалізація та уточнення відбуваються на заняттях, а закріплення і розширення - в іграх, які організовуються вчителями та вихователями [ 15,16].

2.2 Система роботи зі старшими дошкільниками із ЗПР в умовах дошкільного освітнього закладу

Автори: Г.Л. Кузнєцова, В.В. Колевнікова, С.М. Тарамишева, Л.В. Чабан, Н.В. Щербатова, В.М. Логінова, Н.С. Логінова, Н.С. Пікалова, Е.А. Паклерова,

В.Ф. Гончарова, В.М. Воробйова, Д.В. Хакимова, Н.Я. Афлетонова, С.Н. Савінова, Н.Н. Юнусова, Л.П. Курбатова, Г.Н. Файзаханова, О.Б. Кучерова, З.І. Косенко,

С.М. Паклінова, Л.Ш. Монина.

Програмно-методичний посібник призначений для фахівців, що працюють з дітьми старшого дошкільного віку із ЗПР.

Мета: систематизація, узагальнення та збагачення змісту корекційно-розвивального освіти дітей старшого дошкільного віку з ЗПР в умовах ДНЗ.

Зміст

Блок «Пізнавальний і мовленнєвий розвиток дошкільників у процесі ознайомлення з навколишнім світом». Він вирішує наступні завдання:

·уточнення, розширення, збагачення уявлень дошкільнят про себе, навколишній предметний і соціальний світ;

·формування вміння спостерігати, виділяти суттєві ознаки, досліджуваних предмети і явища, робити узагальнення і прості висновки, використовувати отримані знання в повсякденному житті;

·розвиток психічних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, мислення) корекція недоліків;

·уточнення і збагачення словникового запасу в процесі ознайомлення з навколишньою дійсністю;

·формування лексично-граматичних засобів мови, розвиток навичок зв'язного мовлення;

·розвиток індивідуальних якостей і можливостей кожної дитини;

·формування основ екологічних знань у процесі ознайомлення з природою [2,3].

На заняттях із ознайомлення з навколишнім світом у дітей із ЗПР формуються уявлення про явища живої і неживої природи. Заняття проводить вчитель-дефектолог. Його основне завдання - розширення кругозору, уточнення уявлень про предмети та явища, природу, соціальну дійсність; ознайомлення із основами безпеки життя (ОБЖ), екологією. У процесі занять обов'язково вирішуються завдання розвитку мови, головним чином збагачення словника, уточнення значень слів. У структуру занять включаються ігри та вправи, що спрямовані на розвиток пізнавальних процесів.

Висновок

Діти із ЗПР до початку шкільного віку значно різняться відставанням у всіх сферах психічної діяльності, але своєчасна та якісна організація корекційно-розвиваючого навчання дозволяє дітям із ЗПР досягти рівня потенційного розвитку. У випадку примінення вірної психолого-педагогічної корекції може настати повна обратимість симптому.

Важливою є також роль дорослих у подоланні недоліків та формуванні позитивного відношення до учбового процесу. Варто завжди намагатися спонукати дитину до виповнення запропонованих завдань на основі ігрової мотиваційної діяльності. Розширення словникового запасу та знань про навколишнє середовище - одне із засобів підвищення рівня загального розвитку дитини та її успіхів у навчанні.

Список літератури

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., Издательство НЦ ЭНАС, 2003.

2. Вахрушев А.В. и др. Здравствуй, мир!: Методические рекомендации.- М., 2001.

3. Вахрушев А.В., Кочемасова Е.Е. Здравствуй, мир!: Окружающий мир для дошкольников (ч. 1,2). - М., 1999.

4. Гончарова Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии. //Дефектология, 2001, 3. - с. 81-96

5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко.- М. 2001.

6. Дробинская А.О. Церебрастенический синдром. //Дефектология, 1995, №6,-С. 72-74

7. Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР //Дефектология, 1989, №1

8. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М.: Издательство Московского университета, 1985.

9. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001.

10. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. - ,М.: Педагогика, 1991.

11. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1992.

12. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. /Под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1992.

13. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. /Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2000.

14. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / / Дефектология, 1992, № 3.

15. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 1 / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003.

16. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 2: Тематическое планирование занятий /Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2005.

17. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР. // Дефектология, 1980, № 3.

18. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей // Дефектология, 1977, №2. - С.3-12

19. Симонова И.А. Характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1974. - №3

20. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990.

21. Хайдарпашич М.Р. Изучение представлений детей о временах года при помощи компьютерной программы "Лента времени" //Дефектология, № 2, 2007. - С. 58 - 66

Размещено на Аllbest.ru