Возможности школьных учебников чтения для работы над лирическими стихотворениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы работы над лирическими стихотворениями

1.1 Предмет и содержание лирики

1.2 Из истории методики работы над лирическими стихотворениями

Глава 2. Современное изучение литературы - лирики в начальной школе

2.1 Возможности школьных учебников чтения для работы над лирическими стихотворениями



Введение

Лирическое стихотворение - особый род литературы. Под лирикой зачастую подразумевают поэзию, главным объектом которой выступают личные переживания героя, которые выражаются в форме чувств. О лирике говорят, как о?субъективной поэзии. Она изображает внутренний мир человека, отображает состояние его души, его чувства. В нем господствуют свои законы, которые отличаются от эпических и драматических. Лирика как род литературы возникла в далекой древности. Слово "лирика" греческого происхождения, но у него нет прямого перевода.? Лирическая поэзия - важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает к духовному богатству народа, формирует их нравственный мир, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных её проявлениях, показывает пути к добру, красоте и правде. Благодаря лирическому стихотворению, читатель глубже понимает окружающий мир, поэзия проникает в наше сознание, мы учимся сопереживать, видим нравственные ценности. Лирика задевает душевный мир ученика, оставляя там свой след. Пейзажная лирика занимает особое место. Писатель всегда отзывается о природе с любовью и особой теплотой. Через слова поэта, мы можем почувствовать всю красоту природы. Чаще в суете обычных дней, мы перестаем замечать то, что окружает нас. Человек поглощен в рутину дел и разучился радоваться малому и ценить окружающий мир. Через лирику мы понимаем, насколько природа ранима и нуждается в бережном отношении, защите.



Глава 1. Теоретические основы работы над лирическими стихотворениями

1.1 Предмет и содержание лирики

Большинство литературоведов рассматривали лирику, как сложное искусство. Многие авторы относят лирику к выразительным искусствам, так как она показывает мир людей в жизни с их особенностями.

Лирическую поэзию стали рассматривать, как самостоятельное искусство благодаря прошлому. Так как лирические произведение всегда пелись в сопровождении музыкальных инструментов, то греки относили лирику к мусическому искусству. Само слово «лирика» возродилось из музыкального древнегреческого инструмента. Позже лирические слова стали отделяться от музыки и сближаться с другими творчесвтами , тем самым лирика расширила своё значение. В наше время в лирику включены стихотворные и прозаические произведения.

На тему лирического стихотворения много рассуждений и определений. Многие авторы пытались показать отличие лирики от других жанров. Одни писали, что лирическое стихотворение не просто передают переживание автора, а делают это благодаря стихотворной речи. Только не стоить думать, что лирика это обычные чувства или переживания в стихотворной форме, это далеко не так. В лирических стихах отображается не все случившееся с человеком, а лишь самые яркие эпизоды. В лирике пользуются речевыми средствами, отображается внешний или внутренний мир человека. Переживание поэта, отличается от житейского, лирика создает заново чувства. И поэтому эти переживания обретают новую окраску. Объект в лирике, это характер, эмоции, настроение, так же внутренний мир поэта или главного лица. Лирика создает не только чувства, но и мысли.

Работая над лирическим стихотворением, нужно не забывать, что она не однородна. Авторы выделяют в лирике три состояния - это одобрение, сожаление и отвращение. Именно на этих ощущениях развились лирические жанры. Лирика богата многообразием жанров:

Ода - торжественное?стихотворение, посвященное какому-нибудь историческому событию или герою.

Песня - может выступать и как эпический и как лирический жанр, в основе лирической песни лежат переживания автора или главного героя.

Элегия - лирическое произведение с печальным настроением. Это может быть жалобное, скорбное стихотворение о безответной любви, размышление о смерти, о мимолетности жизни, а могут быть и грустные воспоминания о прошедшем.

Послание - жанр, не связанный с определенной традицией. Основная характерная черта-обращенность к какому-либо лицу.

Сонет - ?стихотворение?в 14?строк?из двух четверостиший и двух трехстиший

Эпиграмма- короткое сатирическое?стихотворение?(Primo дидактическое), высмеивающее какое-нибудь определенное?лицо?.

Сатира-стихотворение более развернутое, чем эпиграмма, как по объему, так и по масштабу, изображаемого. Обычно в сатире высмеиваются пороки общества.

Можем сделать вывод, что ученики, работая с лирической поэзией, знакомятся со многими жанрами.

В учебниках "Методика русского языка в начальной школе" различают живописную и психологическую лирику, но стоить заметить, что в чистом виде они встречаются редко. Ученики должны уметь отличать виды лирики, так как в дальнейшем это пригодится для работы со смешанным типом. Живописная лирика показывает всю картину, которая состоит из отдельных элементов, а психологическая работает с эмоциями и переживаниями автора.

Так же не стоит забывать о сюжете лирики. Многие авторы говорят, что у лирики нет сюжета, либо же он очень сжат. Но литературоведы считают, что без сюжета произведение быть не может. События в лирике происходят по мере необходимости эмоциональной оценки. Лирическая образность в характеристике лирики занимает важное место, ведь именно в образе таится вся загадка. Поэзия думает образами, а лирический образ сводит к образу чувств. Лирическое стихотворение носит мысли, взаимоотношения героев друг с другом, показывает мысли лирического героя в связи с происходящим, а так же переживаниями.

Лирический герой?- это образ поэта в лирике, художественный двойник автора, выступающий как жизненная роль, как лицо, наделенное особенностями индивидуальной судьбы, своеобразным внутренним миром, а подчас и приметами реального облика, явленный из текста лирических композиций. Понятие лирический герой впервые было сформулировано Ю.Н. Тыняновым в 1921 году применительно к творчеству А.А. Блока. Такому авторскому образу сопутствует лиричность, искренность, самонаблюдение, исповедальность. Не случайно в читательском сознании образ лирического героя чаще всего ассоциируется с реальной поэтической личностью.

Обычно такого героя обозначают личным местоимением первого лица - «я», «мы". В лирике чаще всего нет имен героев, их возраст, внешность, они появляются лишь при необходимости сюжета.

Значимость лирики в том, что, при изучении стихотворения, читатель видит свой художественный мир, в этом мире фантазия и реальная жизнь переплетаются.

Если говорить о ритме, то в стихотворениях они могут быть медленными, быстрыми, слабыми и т.д. Наш организм реагирует на все виды проявления ритма. Эти ритмы подчинены правилам стихосложения, без них пропадет изобразительность. Ритмы помогают передать состояние происходящего. Для лирического поэта ритм имеет огромное значение.

Если ритм медленный, слабый, то мы понимаем с какой интонацией это, произносить, и чувствуем настроение. Быстрый ритм передает радостное настроение, показывает смену впечатлений.

Немало важное место занимает изобразительное средство языка. Этим вопросом занимался М.А. Палкин.

Так как лирика-это образы переживаний, то всегда присутствует повышенная эмоциональность. "В лексиконе лирико-поэтической речи - считает М.А. Палкин,- повышенную нагрузку несут слова и словосочетания, называющие и оценивающие чувства, желания, симпатии… и другие элементы, составляющие переживания поэта, с которыми он обращается к своему читателю"(36,145).

Поэт не всегда выражает прямо свои чувства, по этому поводу М.А. Палкин высказал следующее: "Поэт, не называя прямо тех чувств и переживаний, во власти которых он находится, выражает их через слова и словосочетания с предметно-вещественным значением. В контексте стихотворения эти предметные слова приобретают расширительный образный смысл. Подобное явление в лирической поэзии не исключение, а, скорее, правило"(36,153).

В лирики тропы имеют большое значение. М.А. Палкин по-своему видел цель тропов: "Характеризуя предмет речи, лирик в первую очередь стремится запечатлеть и передать читателю положительную или отрицательную оценку этого предмета, выразить вызванные им мысли и чувства"(36,154). Но чувства становятся наглядными благодаря жестам, интонации, тому, как мы их передаем.

Если говорить о лирике, то можно заметить её ритмичность, напевность. Языковые средства разнообразны. Творчество лириков заставляют обратить внимание на музыкальность лирики. М.П. Палкин говорит, что "…в пределах конкретного лирического стихотворения эта напевность далека от монотонности и однообразия. Художественный ритм никогда не бывает абсолютно однообразным. В пределах единого ритмического движения поэты используют многообразные ритмические варианты, то строго совпадающие с требованием избранного метра, то отходящие от него"(36,238).



1.2 Из истории методики работы над лирическими стихотворениями

Методика преподавания в начальной школе имеет свою историю и в практической деятельности учителям приходится применять различные методы и приёмы обучения, опираясь на накопленный веками опыт и знания. При применении исторической методики, можно избежать многих ошибок и данную методику применять нужно только в процессе обучения. В начальной школе первой половины 19 века вопросы методики обучения всем предметам, в том числе и чтению, были мало изучены, и только отдельные ученые, вместе с лингвистическими исследованиями разрабатывали общие методические положения. Так, дети читали молитвы на старославянском языке и изучали житие святых.

Рассмотрим вышедшую в 1844 г. работу "О преподавании отечественного языка", в которой автор не согласен с педагогами, которые дают своим ученикам большой объём разнообразного чтения, а также и с теми, кто ограничивает чтение отечественных писателей. По мнению автора, на русском языке так немного гениального и классического, что учителю, читающему со своими учениками многое и разнообразное по-русски, будет стыдно перед учителями древних и новых языков. Именно поэтому Ф.И. Буслаев предлагает читать Гомера, Софокла, Горация и других мыслителей, а из отечественных писателей он рекомендует Ломоносова, Пушкина, Жуковского.

В 1864 г. происходит переворот в работе начальной школы: выходит первое издание учебной книги К.Д. Ушинского "Родное слово", ставшей известной вплоть до Октябрьской революции. К.Д. Ушинский в своей книге первым определил задачи обучения чтению в начальной школе, а также поместил стихотворения о природе и животных. Центральной частью в этой книге педагог поставил задачу умственного и нравственного развития детей на основе сказок, басен, загадок, народных песен и стихотворений. Проанализировав книгу К.Д. Ушинского "Родное слово", можно сделать следующие выводы:

1. В учебнике, предназначенном для первого класса, содержатся стихотворения А.С. Пушкина "Утро" и "Русская зима", произведение К.Д. Ушинского "Борзый конь", стихотворение А.Н. Майкова "Летний дождь", и другие. Кроме этого, такие народные песни, как "Петушок", "Лебедь и сокол", "Берёзонька", которые предлагает автор книги, имеют общие черты с лирическими стихотворениями.

2. В учебнике для второго класса увеличено количество лирических стихотворений. В первой части встречается следующее: "Изба" Н.П. Огарева; "Колыбельная песня" А.Н. Майкова; "Ученый кот", "Печальный конь", "В дороге", "Зимнее утро в столице" А.С. Пушкина; "Сад", "Мотылек" К.Д. Ушинского; "Песенки цветов" из детского журнала А.А. Пчельниковой; "Чугунка", "Чудный работник" из Азбуки Е. И. Вельтман; народные песни "Конь", "Белая лебедушка и серые гуси". Вторая часть учебника посвящена временам года, поэтому К.Д. Ушинский включил сюда такие лирические стихотворения, как: "Зима" Е.А. Баратынского; "Летом" К.Д. Ушинского; "Выставляется первая рама", "Сенокос" А.Н. Майкова; "Весенние воды", "Весенняя гроза" Ф.И. Тютчева; "Ласточка" А.Н. Плещеева; "Песня косаря", "Урожай" А.В. Кольцова; "Волшебница зима" А.С. Пушкина; "Осень" А.А. Фета.

3. В учебнике для третьего класса автор поместил следующее: "Светлое зимнее утро", "Наступление зимы", "Цыганский табор" А.С. Пушкина; "Весна" А.Н. Майкова; "Дядюшка Яков" Н.А. Некрасова.

Итак, в учебнике К.Д. Ушинского для первого класса содержится одиннадцать лирических стихотворений, представленные такими авторами, как А.С. Пушкин, А.Н. Майков, самим К.Д. Ушинским, а также произведения заимствуются из других журналов и книг. Кроме этого, в учебнике приведены народные песни, четыре из которых близки к лирическим стихотворениям. В учебнике для второго класса приведено семь народных песен и тридцать шесть лирических стихотворений различных авторов. Учебник для третьего класса отличается небольшим количеством лирических стихотворений, которых всего восемь. Несмотря на то, что в учебниках К.Д. Ушинского много лирических произведений, сам он считал преобладание лирического элемента в поэзии мешающим при подборе стихотворений и переделывал их для добавления в свои учебники.

Рассмотрим теперь методику преподавания стихотворений, которую предлагает К.Д.Ушинский. Учитель, по его мнению, сначала излагает детям содержание стихотворения, затем объясняет каждую мысль и слово, после чего прочитывает стихотворение по частям и дети уже в классе могут заучивать отдельные части. На втором году обучения от детей можно требовать писать без ошибок небольшие заученные стихотворения. Отдельно рассматривая чтение художественных произведений, К.Д. Ушинский предостерегал учителя от лишних толкований и вопросов при чтении, выдвигая два требования:

1. Понимание учениками образцового произведения.

2. Способность учеников его почувствовать.

Как уже отмечалось, К.Д. Ушинский предлагает учителю предварительно доводить учеников до понимания того произведения, которое предлагается прочесть, а потом уже читать его без излишних толкований. К.Д. Ушинский подчеркивает важность заучивания стихотворений наизусть не только вне класса, но и во время урока, так как под руководством учителя, помогающего вопросами, изучение стихотворения происходит быстрее и эффективнее. Стоит отметить, что перед чтением стихотворения, К.Д. Ушинский рекомендует разбор близких по теме деловых статей, так как это избавляет учителя от необходимости толковать о предмете стихотворения.

Как и К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков предлагает при работе над стихотворениями учитывать возраст детей. Так, в первом классе при самостоятельном чтении книги учениками, Н.Ф. Бунаков рекомендует сопровождать процесс чтения стихотворений художественными яркими изображениями небольшого объема. Умело подобранные учителем изображения будут понятны ученикам и вызовут в их душах знакомые образы и чувства. Стоит отметить, что ученики охотно заучивают такие небольшие изображения в стихотворениях прямо со слов учителя, конечно, не разом, а по частям, при помощи одиночного и хорового повторения. Во втором классе ученики уже имеют расширенный умственный кругозор, и для их дальнейшего развития учителю рекомендуется приводить более серьёзные художественные изображения природы в стихотворениях. Ученики могут отдавать отчёт о своих впечатлениях, а потому чтение можно сопровождать более обстоятельными беседами и объяснениями, при этом учитель должен иметь в виду не столько объяснение отдельных слов и выражений, сколько смысл образов и картин. В третьем и четвёртом классах ученики обладают большим запасом идей, они более восприимчивы к поэтическим образам, поэтому желательно чтение более серьёзных художественных произведений, а также более серьёзные беседы по их поводу. Также Н.Ф. Бунаков устанавливает общий план для чтения и объяснения художественных произведений слова:

1. Подготовительная беседа, которая нужна для непрерывного чтения.

2. Чтение, при котором предполагается разбиение прочитанного произведения на отдельные картины и выяснение связи между ними.

3. Беседа после чтения произведения, направленная на сознательное усвоение учениками душевных явлений и на выяснение их причины, причём такие беседы должны быть краткими и незамысловатыми.

Одним из последователей К.Д. Ушинского был В.И. Водовозов, который считал, что знакомство с образцами художественной прозы и поэзии ведёт к развитию у учеников чувства прекрасного. В своей книге «Словесность в образцах и разборах», которая вышла в 1868 г. он отводит особое место разбору стихотворения А.С. Пушкина «Бесы», которое автор относит к лирическим, так как в нем на первый план выступает личное чувство поэта. Также автор приводит в книге в общих чертах различие между эпосом, лирикой и драмой. Кроме того, В.И. Водовозов считал внеклассное чтение важным средством расширения кругозора учащихся и написал книгу "Детские рассказы и стихотворения", предназначенную для домашнего чтения.

Одним из учеников К.Д. Ушинского был Н.А. Корф, который одним из первых земских педагогов второй половины 19 века начал рассматривать вопросы начальной школы путем изучения условий в деревнях. Н.А. Корф создал училище, в котором обучение дополнялось чтением небольших статей прикладного содержания, для чего он создал книгу для классного и домашнего чтения "Наш друг". Автор смотрел на содержание книги глазами крестьянских родителей, которые отправляли детей научиться чему-то дельному, поэтому он не включил в книгу стихотворения.

В 1876 г. были изданы книги В.Я. Стоюнина «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений» и «Классная русская хрестоматия». В этих книгах вместе с теорией приведены методические разборы текстов для учителей русского языка и литературы в младших классах. Автор предлагает изучать небольшие стихотворения, в которых выражаются знакомые ученику образы, создавшиеся из впечатлений от природы. Также В.Я. Стоюнин, советует при изучении поэтических стихотворений не делать над ними грамматических упражнений и ограничиваться только объяснением неясных слов и выражений. Кроме того, по мнению В.Я. Стоюнина, учителю следует задавать ученикам такие стихотворения, которые могут вызывать знакомые образы или чувства, при этом он отмечает, что польза не в заучивании стихотворений, а в том, чтоб они навсегда оставались в памяти.

После Октябрьской революции произошли изменения в содержаниях книг, так например, почти исчезли классические произведения, и до 50-х годов возникают различные программы и руководства по чтению, главной задачей которых является демонстрация эксплуатации населения. При разработке такого содержания обучения частные методики почти не учитывались, особенно методики преподавания лирических стихотворений. В конце 50-х годов происходит развитие вопросов обучения чтению и выходят книги, описывающие методику работы над стихотворениями. Рассмотрим некоторые из этих методик. В 1950 г. выходит работа А.И. Воскресенской и М.Л. Закожурниковой "Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе". В данной работе авторы советуют в 1-2 классах учить детей пониманию значения паузы, ударения, интонации и темпа чтения, а в 3-4 классах учить детей выразительному чтению. Учитель также должен обращать внимание на постановку логических ударений, интонацию и ритм, при этом особое значение придается чтению самого учителя. Авторы также рекомендуют практиковать хоровое чтение и заучивание наизусть, а с третьего класса предлагается вести работу над эпитетами и сравнениями. Данная методика относится ко всем видам художественных произведений, что является недостатком, также авторы подробно подходят к вопросу о выразительности речи, но совсем не говорят о том, как добиться понимания произведения.

В 1941 г. издаётся книга М.А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения», где автор предлагает каждое произведение разбирать отдельно. Так, автор предлагает лирическое произведение давать при художественном чтении или в музыкальной обработке, а чтение романов сопровождать художественной иллюстрацией. Кроме того, автор приводит конспект урока по стихотворениям об осени А.С. Пушкина и Ф.И. Тютчева, и отдельной главой рассматривает выразительное чтение, где высказываются замечания об общей манере чтения стихотворений. М.А. Рыбникова считает, что чтение стихотворений нельзя разыгрывать и учитель должен не только разбираться в теоретических вопросах выразительного чтения, но и должен владеть ими практически.

В 1950 г. выходит также работа Н.П. Каноныкина и Н.А. Щербаковой "Методика русского языка в начальной школе", которая отличается от методик других авторов более полным раскрытием методики преподавания чтения и работы над лирическими стихотворениями. Для организации методически правильной работы, авторы предлагают выделить лирику живописную, психологическую, живописно-психологическую и лирику мысли, а также они утверждают, что каждый вид лирики требует своего определенного подхода. Так, в стихотворениях, относящихся к живописной лирике, предполагается следующее после чтения стихотворения: 1) разложение образа на отдельные частные образы; 2) уточнение их; 3) собирание и восстановление образа; 4) повторное выразительное чтение. При применении психологической лирики обязательно описываются переживания и проблемы её возникновения. По мнению авторов, в образовательных учреждениях применяется живописно-психологическая лирика, при чтении которых обязательно проводится работа над образом и устанавливаются переживания, а также связь между переживанием и вызвавшим его образом. Задачей лирики мысли является раскрытие мысли стихотворения через строки, выражающие главную мысль. Именно с этих строк лучше начинать разбор стихотворения, по мнению Н.П. Каноныкина и Н.А. Щербаковой, так как в других строках эта мысль конкретизируется. После выяснения содержания устанавливается в соответствии с ним общий тон стихотворения, также возможен разбор языковых средств без употребления специальной терминологии, и в этом есть сходство с методикой А.И. Воскресенской и М.Л. Закожурниковой. Таким образом, в данной книге авторы отделяют методику работы над лирическими стихотворениями от методик работы над другими видами художественной литературы и приводят порядок работы над стихотворениями:

• подготовка к беседе, которая подводит учащихся к восприятию образов стихотворения и созвучное стихотворению настроение;

• при чтении учителем стихотворения, книги учащихся должны быть закрыты;

• ученики должны читать стихотворение про себя, а также вслух;

• по прочтению стихотворения, нужно разобрать его по частям, а также раскрыть образ используемых выражений для отдельных учащихся слов;

• складывающиеся вопросы по стихотворению;

• приготовление к заключительному чтению, который в свою очередь устанавливает темп, ритм, и тон чтения стихотворения учениками;

• финальное хоровое или индивидуальное чтение;

• зазубривание наизусть.

Рассмотрим вышедшее в 1954 г. учебное пособие С.П. Редозубова "Методика русского языка в начальной школе", в котором автор обращает внимание на словарную работу при анализе стихотворений. Он считает, что часть непонятных для ученика слов следует объяснять перед чтением произведения, а часть после чтения, особенно образные слова и обороты речи, употребленные в переносном значении, так как эти слова наполняются конкретным содержанием лишь в контексте. А во время самого чтения рекомендуется избегать объяснения слов. В своей книге автор выделил параграф для выразительного чтения, в котором перечисляются следующие элементы выразительности: окраска или тон речи, темп речи, умение соблюдать знаки препинания, логические паузы, умение ставить логические ударения и управлять силой голоса. С.П. Редозубов, также как и А.И. Воскресенская с М.Л. Закожурниковой, одним из главных приёмов обучению выразительности речи отмечает образцовое чтение учителя. Однако недостатком данной книги является то, что автор отдельно не выделяет методику работы над стихотворениями, а также в одном параграфе оказываются смешанными методики работы над сказками, стихотворениями, рассказами и баснями. Отметим, что методику работы над стихотворением С.П. Редозубов заменяет планом чтения стихотворения:

• вступительная беседа по теме стихотворения с использование иллюстративных картинок;

• прочтение стихотворения вслух;

• анализ стихотворения, предусматривающий выявление картин заданных автором данного стихотворения, а также отдельное чтение стихотворения для ответов на вопросы, которые находятся в отдельных местах стихотворения;

• формировка плана;

• чтение стихотворения повторно, для выработки умения читать с выражением;

• зазубривание наизусть.

Также С.П. Редозубов составил задания для самостоятельной работы, включённые в методику и список следующих произведений:

1 класс. "Утро" А.С. Пушкина, "Дети, в школу собирайтесь" А.Н. Плещеева, "Весенние воды " Ф.И. Тютчева.

2 класс. "Зима недаром злится" Ф.И. Тютчева, "Шел вчера я мимо школы" А.Н. Плещеева, "Песня пахаря" А.В. Кольцова, "Мой сад с каждым днем увядает" А.Н. Майкова.

3 класс. "Весенний дождь" А.В. Кольцова, "Весенняя гроза" Ф.И. Тютчева, "Утро" И.С. Никитина, "Зимний вечер" А.С. Пушкина, "Рубка леса" Н.А. Некрасова.

4 класс. "Утро на берегу озера" И.С. Никитина, "На Волге" Н.А. Некрасова, "Зима" А.С. Пушкина, "Кто он" А.Н. Майкова.

Следует отметить достоинство методики С.П. Редозубова - обращение к самостоятельной работе учеников.

Как и Н.П. Каноныкина и Н.А. Щербакова, Н.С. Рождественский и В.А. Кустарева отводят особую роль чтению стихотворений. Так, в "Методике начального обучения русскому языку", изданной в 1965 г., авторы выделяют виды лирики, однако они не считают целесообразным уделять внимание различиям между ними. Н.С. Рождественский и В.А. Кустарева акцентировали внимание на проведении выразительного чтения при работе над стихотворениями, так как выразительно прочитать стихотворение можно только в том случае, если ученики понимают основное его содержание. Перед чтением стихотворения авторы советуют проводить беседу, чтобы ученики поняли его содержание, а разбор содержания предлагается с помощью вопросов. Основная функция вопросов сводится к пониманию детьми стихотворения.

В 1996 г. выходит книга Т.П. Сальниковой «Методика обучения чтению», в которой автор раскрывает особенности работы над произведениями различных жанров и приводит методику чтения стихотворений. Также в книге обращается внимание на признаки, присущие стихотворной речи: ритм, рифма, эмоциональность. Примечательно то, что автор отдельно рассматривает работу над эпическими, лирическими и драматическими произведениями, а в начальной школе ученики знакомятся в основном с пейзажной и социально-политической лирикой. Также Т.П. Сальникова акцентирует внимание на использование при обучении музыкальных произведений, фильмов и экскурсий. В своей книге автор указывает схему работы над пейзажным стихотворением:

1. Первичный синтез, анализ стихотворения, где предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения героев.

2. Выразительное чтение, происходящее в процессе анализа стихотворения, при котором ученики передают авторское отношение к прочитанному.

3. Выразительное чтение всего текста.

Таким образом, рассмотрев период с 40-х годов 19 века до настоящего времени можно сделать вывод о том, что развиваясь вместе с общей методикой чтения, методика изучения лирических стихотворений прошла долгий путь от игнорирования до разработки отдельных аспектов работы.

I.3 Особенности психологии восприятия лирических стихотворений младшими школьниками

В словаре психологии под редакцией А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского даётся следующее определение восприятия: «Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств». Также Р.С. Немов характеризует восприятие как «процесс приёма и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа». В целом, данные определения сходны, так как Р.С. Немов, как и Петровский, отмечает, что внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию. Наряду с процессами ощущения, восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире, однако следует отличать ощущение от восприятия.

Отметим, что проблеме восприятия посвящена книга О.И. Никифоровой о «Психологии восприятия художественной литературы», в которой в основном рассматриваются психологические особенности при изучении художественной литературы. Читателю процесс восприятия художественной литературы представляется простым, так как, по мнению О.И. Никифоровой он протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях становятся осознанными определённые умственные действия. В процессе восприятия художественной литературы О.И. Никифорова различает три стадии:

1. Непосредственное восприятие произведения, при котором автор выделяет ведущие процессы, например, процесс воображения.

2. Понимание идейного содержания произведения, при котором автор выделяет мышление.

3. Влияние художественной литературы на личность читателей как результат восприятия произведения.

Также О.И. Никифорова выделила три основные стороны проблемы непосредственного восприятия художественной литературы:

1. Роль представлений в непосредственном восприятии литературного произведения.

2. Основные особенности процесса восприятия литературного произведения.

3. Механизм непосредственного восприятия литературного произведения.

Учитывается также мнение Никифорова О.И., который говорит о особенностях восприятия художественной литературы, как об одной из особенностей, на этапе которой, чтение произведения и восприятие данного произведения всегда целостно, даже несмотря на то, что произведение может быть расчленено на части, которые расположены прогрессивно во времени. Особенность восприятия художественной литературы, как известно, это эмоционально-волевые переживания читателей. Существует три вида эмоционально-волевой активности читателей, первый вид эмоционально-волевой активности О.И. Никифоров рассматривает,как внутренние волевые действия и душевный порыв за героев литературного произведения, а второй вид переживания, это личные читательские эмоционально-волевые реакции, которые содержат в себе часть эстетической оценки. Третий вид по мнению О.И. Никифорова вызывает восприятие через произведение личности автора, при этом все три вида эмоционально-волевых переживаний взаимосвязаны в восприятии произведения.

Также автор О.И. Никифоров рассматривает конструкцию восприятия и выделяет его две составляющие, это механизм творческой и эмоционально-волевой активности, а также механизм образного анализа художественного текста, две данные составляющие тесно взаимодействуют друг с другом.Особенности экспозиции позволяют автору утверждать о том, что начало произведения и само название, для читателей и зрителей находят ориентиры, которые тем самым направляют творческую активность воображения. Такими ориентирами являются:

• ориентирование в жанре и характере произведения;

• ориентир в месте и времени действия;

• ориентир в действующих лицах произведения;

• эмоционально отношение автора к действующим лицам произведения;

• ориентировка в действии и в объёме произведения;

• ориентация в образном ядре произведения.



Глава 2. Современное изучение литературы - лирики в начальной школе

2.1 Возможности школьных учебников чтения для работы над лирическими стихотворениями

Исследование современного состояния изучения лирики в начальной школе анализируются в учебниках под редакциями З.И. Романовской “Живое слово” и В,Н, Горецким “ Родная речь”, при этом было выявлено количество лирических стихотворений, которые даны в учебниках. Данные, которые были получены, зафиксированы в таблице 1.

Таблица 1 Количество лирических стихотворений в учебниках для чтения

Класс	“Живое слово”	“Живое слово”	“Родная речь”	“Родная речь”
	1 часть	2 часть	1 часть	2 часть
1 класс	60	0	38	0
2 класс	35	28	56	33
3 класс	32	24	36	31
Всего	177		194

Как мы видим из таблицы 1, лирических стихотворений большое количество (371), при том что “Родная речь” содержит их больше. Разница всего в 17 стихотворений говорит в пользу “Родной речи”.

Исследование учебников позволяет выявить круг лирических произведений для чтения, изучения и слушания, но и конечно же авторов данных произведений, анализ которых представлен в таблице 2.

Автор	Количество произведений
	“Живое слово”	“Родная речь”
Александрова З.	4	0
Ахматова А.	0	1
Аким Я.	3	0
Апухтин А.	0	1
Бальмонт К,	2	3
Баратынский Е.	1	1
Барто А.	2	1
Баруздин С.	1	0
Бенедиктов В.	0	2
Берестов В.	0	1
Благинина Е.	3	2
Блок А.	2	1
Брюсов В.	0	2
Бунин И.	4	8
Воронько П.	1	0
Гамзатов Р.	0	1
Греков Н.	1	0
Джалиль М.	2	0
Есенин С.	2	9
Жуковский В.	2	1
Исаковский М.	9	2
Лермонтов М.	3	6
Майков А.	5	3
Маршак С.	5	3
Некрасов Н.	7	8
Никитин Н.	5	8
Пришелец А.	6	1
Пушкин А.	13	18
Рубцов Н.	6	1
Суриков И.	2	5
Твардовский А.	5	4
Толстой А.	2	5
Тютчев Ф.	4	10
Яковлев	2	0

Анализ таблицы свидетельствует о том, что в учебнике З.И. Романовской “Живое слово”представлены произведения 34 авторов

Чаще всего предлагаются для изучения стихотворения таких поэтов, как А.Пушкин, М.Исаковский, Н.Некрасов С.Есенин, А.Пришелец. В учебнике В.Г.Горецкого "Родная речь" представлены 49 авторов. Чаще других встречаются стихи А.Пушкина, Ф.Тютчева, С.Есенина, И.Бунина, Н.Некрасова и И.Никитина. Анализ учебников свидетельствует о разнообразии тематики лирических произведений, с которыми знакомятся дети на уроках чтения.

Таблица 3 Тематика лирических произведений

Темы	«Живое слово»	«Родная речь»	Всего
	1 кл	2кл	3кл	1кл	2кл	3кл
Школа	2	1	1	0	1	0	5
Описание поля	1	1	2	0	5	1	10
Детство	3	1	0	1	4	15	24
Птицы	3	5	1	3	3	4	19
Любовь к людям	1	2	1	3	2	2	11
Любовь к природе	1	3	2	2	4	3	15
Родина	3	3	0	1	3	14	24
Стихи о ВОВ	0	3	3	0	2	1	9
Труд	3	1	0	0	1	1	6
Дружба	0	1	1	0	2	0	4
Сказка	2	0	2	5	2	0	11
Лето	1	2	0	0	4	1	8
Осень	2	7	7	5	9	4	34
Зима	10	11	6	5	10	2	44
Весна	11	7	8	4	11	4	45
Описание отдельного явления, предмета (радуга, утёс)	7	11	1	2	9	11	41

Таблица 3 свидетельствует, что центральной темой в учебниках для чтения является тема «времена года». Самое большое количество лирических стихотворений посвящены весне, зиме, осени. Большое место также отводится лирическим стихам о Родине, о детстве. В небольшом количестве представлены стихи о ВОВ, о дружбе, о школе.

Таблица 4 Виды лирики в учебниках для чтения

Виды лирики	«Живое слово»	«Родная речь»	Всего
	1 кл	2 кл	3 кл	1 кл	2 кл	3 кл
Медитативная	6	5	7	3	4	7	32
Медитативно- изобразительная	14	9	11	9	19	26	88
Собственно изобразительная	30	34	30	16	49	31	190

В учебниках для чтения представлены все виды лирики, но из таблицы мы видим, что в начальной школе чаще других видов встречается собственно изобразительная лирика, как правило, пейзажная, которая более понятна детям. лирический стихотворение преподавание художественный

Анализ школьных учебников показал, что на современном этапе, лирические стихотворения занимают важное место на уроках чтения. А значит, необходима и методика работы над лирическими произведениями.

II.2. Владение младшими школьниками знаниями и умениями, необходимыми при работе над лирическими стихотворениями

Во втором параграфе отражены результаты констатирующего эксперимента, который состоял из восьми заданий. Эксперимент проводился в 3"Г" классе школы № 38 (среди детей, обучающихся по системе Занкова). Задания были направлены на выявление конкретных знаний и умений учащихся: уметь читать, понимать лирические стихотворения; знать и применять в своей речи доступные литературоведческие термины; знать и уметь находить в лирическом стихотворении изобразительные средства языка и другие.

В процентах указано количество учащихся, которые выбрали тот или иной ответ. Задание 1. Прочитайте стихотворение А.С.Пушкина "Вот север, тучи нагоняя.", ответьте на вопросы.

1.Когда ты читал, слушал эти стихи, чей голос тебе представлялся? 2.Какую музыку ты слышал? 3.Если бы это стихотворение нужно было напечатать на цветной бумаге, какой цвет ты бы выбрал? 4.Какие слова подходят к этому произведению: гладкий или шероховатый, угловатый или круглый?

Цель: Определить соответствие ассоциаций, возникающих при чтении лирического стихотворения, чувствам и переживаниям поэта.

Проанализировав ответы 23 учащихся, мы можем сделать следующие выводы:

1.Прочитав стихотворение А.С.Пушкина, дети услышали голос

а)ветра, вьюги или севера-43%

б)А.С.Пушкина-22%

в)родного человека (мамы или бабушки)-13%

г)мужчины-4%

д)волшебника-4%

е)птицы - 4%

ж)не ответили-4%

Мы полагаем, что детям представился голос ветра и вьюги только из-за описания зимы, а не из-за понимания переживаний автора. Те, кто услышал голос Пушкина, возможно, поняли, что в стихотворении отражены именно его переживания, поэтому эта ассоциация более соответствует переданному в произведении. Представление голоса мужчины (низкого и сурового) говорит, скорее, о собственном отношении к зиме, а не о размышлениях над стихотворением. Голос птицы, как нам кажется, вообще не представлялся, и такой ответ дан только потому, что у птицы есть голос. Наиболее соответствующими чувствам и переживаниям А.С. Пушкина являются ассоциации с голосами близких людей и волшебника, т.к. в стихотворении отображены любование русской природой радость по поводу наступления зимы. То есть только у 19% учащихся после прочтения стихотворения возникли верные ассоциации. 2.Такой дети представили музыку:

а)плавная-26%

б)веселая-35%

в)грозная-35%

г)первый столбик - грозная, второй - спокойная-4%

Конечно, лучший ответ - последний, так как верно передает настроение стихотворения. Также очевидно, на фоне этого произведения, музыка не может быть грозной (только в самом начале). Веселая же и плавная музыка способна усилить его красоту. Таким образом, 65% школьников через музыку смогли показать свое понимание чувств и переживаний, возникших у поэта. Это задание оказалось выполнить намного легче, чем похожее на него, предыдущее. 3.Стихотворение было предложено отпечатать на а)белой бумаге-49% б)синей-13%

в)голубой-9%

г)серой-13%

д)черной-9%

е)зеленой-4%

Это стихотворение, действительно, желательно напечатать на синей, голубой или белой бумаге, т.к. это основные цвета зимы, что и отметили 79% испытуемых. А вот ассоциации с серой, зеленой и черной бумагой трудно объяснить. Возможно тем, кто не увидел в этом произведении истинную красоту, оно показалось скучным и это мы видим по серой бумаге, а у кого-то стихи о зиме сразу вызывают мысли о лете (зеленая бумага). Но в любом случае мы видим несоответствие ассоциаций главной мысли стиха.

4.Выбор слов показал такие результаты:

а)гладкий-65%, круглый-70%

б)шероховатый-35%, угловатый-30%

В стихотворении образные выражения "волнистыми коврами", "вокруг холмов", "пухлой пеленою" создают ассоциации с чем-то круглым и гладким. В среднем 68% смогли это прочувствовать, что видно из ответов.

Таким образом, мы можем констатировать: с первой частью задания справилось всего лишь 19%, а с тремя другими, в среднем, 77%. Это хороший результат, он свидетельствует о богатстве ассоциаций, о способности к различению ассоциаций, что необходимо для правильного восприятии лирических стихотворений.

Задание 2.

1.Прочитайте "Зимнее утро" А.С.Пушкина, найдите в стихотворении самую светлую, легкую строчку и самую тяжелую, темную.

2.Прочитайте "Утес" М.Ю.Лермонтова. Представьте, что вы художники и вам нужно нарисовать иллюстрацию к этому стихотворению, что вы нарисуете?

3.Прочитайте стихотворение А.С.Пушкина “Вот север тучи нагоняя”.

Найдите строчку, в которой содержится самое главное, весь смысл стихотворения.

Цель: Выявить способность понимать содержание стихотворения.

В индивидуальной беседе было опрошено 18 учащихся и получены следующие ответы:

1. а)справились с заданием-17%

б)не справились-83%

К удивлению, строчки, которые предлагали дети, не только были неправильными, но вообще не соответствовали постановке вопроса.

Несмотря на то, что у детей было время все обдумать, ответы брались ”с потолка”. Таким образом, 83% опрошенных не поняли содержание данного лирического стихотворения, хотя оно анализировалось на уроке. Возможно, дети не поняли выражений "самая легкая и самая тяжелая".

2. а)иллюстрация соответствует содержанию-100% б)иллюстрация не соответствует содержанию-0% Все правильно и однозначно решили нарисовать не один утес, а вместе с тучкой.

На вопрос: "Почему, ведь тучка описывается только в первом столбике?", дети давали приблизительно такой ответ: "Потому что именно после тучки утес стал плакать, о чем написано в остальной части стихотворения", т.е. идея довольно сложного произведения понята верно.

3. а)"Легла волнистыми коврами."-4% б)"Вот север, тучи нагоняя."-9% в)"Идет волшебница зима."-69% г)"Пришла."-14% е)"И рады мы проказам матушки-зимы."-4% Ответы под подпунктами а) и б) - 13%- говорят о поверхностном восприятии стихотворения, т.к. этими строчками описывается природа, но не передается главная мысль: радость от того, что пришла зима. Подпункты в) и г) показывают сложность выбора главной мысли в этом произведении. Она заключается в том, что в первых строчках стихотворения говорится о скором приближении зимы ("идет"), а в следующих - о ее наступлении ("пришла"). Поэтому частично правы и те , и другие (83%). Но, конечно, выбор под подпунктом е) - самый верный, т.к. все стихотворение проникнуто радостью, восхищением перед красотой русской природы (и когда зима только идет, и, когда она пришла).

Итак, с первой частью задания справились единицы, вероятно не поняв вопроса, а не содержание. Тем более результаты второй и третьей части позволяют сделать вывод о способности учащихся понять, вникнуть в суть стихотворения.

Задание 3. Дома вы прочитали стихотворение М.Ю.Лермонтова "Три пальмы". Ваша задача составить по этому стихотворению диафильм. Для этого вам сначала нужно представить, что вы нарисуете на первом кадре, на втором и т.д. Напишите, что же вы нарисуете. Цель: Определить уровень умения работать со стихами большого объема. В эксперименте приняли участие 21 учащийся. Их ответы можно условно разделить на 4 группы:

а)не справились с заданием-43% б)задание выполнено с грубыми ошибками (пропущено несколько кадров, ошибочное понимание некоторых моментов- кадров)-24% в)задание выполнено с одной ошибкой (пропуск или ошибочное понимание одного кадра)-19% г)с заданием справились-3% Таким образом, результаты анализа ответов показывают, что у детей большие трудности с правильным пониманием произведений большого объёма. 43% учащихся не смогли вообще разделить стихотворение на смысловые части, 24% не поняли, что же произошло с пальмами ("пальмы стали еще стройнее."), среди ошибок часто встречается пропуск одного или нескольких важных моментов сюжета. Как правило, это или отсутствие концовки, или той строфы, где описывается отдых путников. Конечно, следует учесть, что это стихотворение не анализировалось под руководством учителя, т.е. дети должны были выполнить данное задание, используя только свое умения работать со стихами большого размера. По-видимому, для большинства детей (67%) строфы в этом стихотворении оказались несвязанными между собой по смыслу, тем более, что язык произведения довольно сложен для детей 3-его класса.

Задание 4.

1. Найдите сравнения в стихотворении Некрасова "Славная осень".

2. В произведении Пушкина "Вот север, тучи нагоняя." найдите слова, без которых стихотворение потеряло бы свою красоту.

3. В этом же стихотворении найдите выражения или отдельные слова, в которых передаются звуки.

Цель: Определить уровень умения находить в лирических стихах изобразительные средства языка.

Анкетирование, проведенное среди 23 младших школьников, дало следующие результаты:

1. а)не нашли сравнений-17%

б)найдено одно сравнение-30%

в)найдено два сравнения-36%

г)найдены все три сравнения-17%

Анализ ответов показывает, что большинство детей не знают, что такое сравнение, хотя им этот материал давался. Сравнения не просто не найдены, но вместо них написаны эпитеты и даже синонимы или антонимы к словам из стихотворения (56%). Кроме того 61% в при ответе употребили слово "снег", о котором в стихотворении вообще нет речи. Это говорит о непонимании темы стихотворения.

2. варианты слов: количество детей, которые:

а)волнистыми-43%

а)нашли одно слово-9% б)пухлой-26%

б)два слова-17% в)недвижною-9%

в)три слова-30% г)блеснул-17%

г)четыре и более слов-22%

д)пришла-9%

д)ни одного слова-22%

е)повисла-13%

ж)рассыпалась-9%

з)дохнул-13%

и)волшебница-48%

к)пеленой-30%

Как можно видеть, дети выбрали 10 вариантов различных слов, без которых, по их мнению, стихотворение стало бы некрасивым. Из этих вариантов, три - имена прилагательные, все, какие есть в этом стихотворении. Однако только один человек назвал все эти три слова, 28% назвали два прилагательных, 13% - одно, и 39% в своих ответах не указали имен прилагательных вообще. То есть школьники затруднились при нахождении эпитетов, с помощью которых лирические стихи и приобретают выразительность и красоту. Из фронтального опроса выяснилось также, что только один человек помнит определение эпитета. Но всё-таки имен прилагательных выбрали больше, чем глаголов. Радует то, что 48% учащихся выбрали имя существительное "волшебница", без которого стихотворение, действительно, потеряло бы часть своей красоты. Таким образом следует обратить внимание на терминологию учащихся, напомнить роль эпитетов в лирических стихах и почаще, при работе над ними, давать задание найти слова, без которых стихотворение потеряло бы красоту. Тогда не будет 22% тех, кто не смог найти ни одного слова.

2. Вот какие слова, по мнению детей, говорят о звуках в этом же стихотворении:

а)завыл-87%

б)дохнул-52%

в)мороз-13%

г)не нашли таких слов-9%

Только 9% учащихся не смогли выполнить задание. Совершенно верно большинство детей определили, что слова "завыл" и "дохнул" передают звуки. Но особенно интересным является ответ "мороз". А.С. Пушкин в стихотворении использовал много слов с буквой "р", тем самым передавая звук треска от мороза. Младшие школьники не знают о "звукописи", но треск был услышан и был определен его источник - мороз.

Таким образом, большинство детей с первой и второй частью задания не справились, т.е. не смогли найти изобразительные средства языка в предложенных произведениях. Но отлично выполнили третью часть задания. Тем не менее необходимо обратить внимание на отсутствие у детей умения работать с языковыми средствами, об отсутствии понятийного аппарата.

Задание 5. Ответьте на следующие вопросы:

1.Как вы понимаете: "лирическое стихотворение"?

2.Что значит: "определите тему стиха"?

3.Какой образ представляется вам при чтении стихотворения М.Ю.Лермонтова "Утес"?

4.Дайте определение рифме Цель: Выявить уровень владения понятиями.

В эксперименте приняли участие 23 школьника.

1.На данный вопрос не смог ответить никто. Были только даны два предположения: это стихи о природе, это грустные стихи.

2.Были получены следующие ответы:

а)определить тему - значит рассказать, о чем стихотворение-61% б)не могу ответить-39% 3.Вопрос был не понят, слово «образ»- неизвестно.

4.Определение рифме дали 78% опрошенных.

Если также обратиться к выводу 4-го задания, то мы можем сделать вывод о том, что дети не владеют всеми необходимыми понятиями по данной теме.

Задание 6. Прочитайте стихотворения "Осень" А.Твардовского, "Осень" И.Бунина и "Рожь, рожь." А.Твардовского. Что вы можете сказать об этих произведениях?

Цель: Выявить знания особенностей лирических стихов.

Проанализировав 23 работы, мы пришли к заключению, что в них чаще всего указываются:

а)определения, характеризующие стихотворения: красивые, грустные, прекрасные, загадочные, добрые и др.

б)тема произведения: про осень, про природу.

в)краски: или которыми пользовался поэт, или, которые есть в природе.

г)размышления об авторах: поэты - знаменитые, хорошие, хотели, чтобы стихи понравились.

д)отношения к прочитанному: понравились, душа радуется.

е)качество стихотворения: много прилагательных, которые передают красоту,
есть рифмы; когда читаешь, представляешь написанное, стихи передают настроение поэта.

ж)рекомендации по чтению: плавно, хорошо читать.

Таким образом, дети, не зная определения лирики (как указывалось в 6 задании), смогли выявить несколько общих черт, характерных для лирики. А именно: тематика стихотворений (про осень, природу), являющаяся одной из наиболее распространенных в школьных учебниках; наличие большого количества эпитетов ("много прилагательных"); эмоциональность (грустные, загадочные стихи).

Задание7.

Прочитайте первые три строчки из стихотворения А.С. Пушкина "Вот север, тучи нагоняя.", соблюдая все паузы и логические ударения:

.Вот север, тучи нагоняя, Дохнул, завыл - и вот сама Идёт волшебница зима.

Цель: Установить уровень владения навыками выразительного чтения лирических стихов.

Было индивидуально опрошено 12 учащихся.

Полученные результаты:

а)Соблюдены паузы, логические ударения, интонация верная-25% б)Соблюдены паузы, логические ударения, неверная интонация-42% в)Соблюдены логические ударения, верная интонация-25% г)стихотворение прочитано неверно-8% Как мы можем видеть, большинство учащихся неплохо справились с заданием:

стихотворение прочитано или без ошибок, или с одной ошибкой. Самые распространенные из них - короткая, а не длинная, пауза на месте тире;

"смазывание" последней строчки, отсутствие восклицательной интонации после тире. Однако в целом, уровень владения навыками выразительного чтения, высокий.

Задание 8.

1.Дома найдите стихи о зиме, подберите и выпишите рифмы.

2.Используя подобранные рифмы, попробуйте сами сочинить стихотворение о зиме.

Цель: Выявить способность применять имеющиеся знания в процессе творческой работы.

Свои первые лирические стихотворения сочиняли 18 школьников, вот что из этого получилось:

1. Наступает Новый год Детки водят хоровод.

Водят, водят, Водят хоровод, Видят, дедушка идет.

2. Снежинка.

Снег белый лежит уж давно.

И падает снежинка белая, Такая чистая, такая смелая!

Падает вниз, ни о чем не думая, Лишь бы упасть не на землю - на снег.

К своим сестрицам-снежинкам.

Но вдруг. Что такое, Летит она вверх, А не вниз.

Видно, растаяла, бедная.

Солнце пригрело - Стала паром.

И все это повторяется Каждый год.

3. Зима.

Вот ветер воет, как корова, Снежок плывет над облаками.

Урал лежит, хрустит, Как жар костра.

Высота, как яркая звезда.

Горит вверху красивый Огненный шар Солнце.

4. Снежинка.

Снежинка белая летит в окно, Она такая смелая, Что растаять даже не боится.

А другая снежинка Летит на землю, Тотчас же она попадает Кому-то под ногу.

Эти стихи выбраны, благодаря своей оригинальности. В них выражены чувства, переживания учащихся. Другие стихи отличаются меньшей яркостью, хотя практически все юные поэты смогли передать свою неповторимость и индивидуальность через стихи.