Формування особистості в колективі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування особистості в колективі



1. Розробка теорії колективу у працях вітчизняних педагогів

колектив особистість комунікативний

З перших років створення радянської школи однією з центральних її завдань було створення самодіяльного згуртованого колективу школярів. В «Основних принципах єдиної трудової школи» підкреслювалося, що «у вихованні найпрекраснішого завданням є створення шкільного колективу, спаяного радісним і міцним товариством…». Необхідність розвитку колективізму в учнів в умовах цілеспрямованої навчально-виховної роботи широко пропагували А.В. Луначарський, М.К. Крупська, А.С. Макаренко, С.Т. Шацький та інші видатні педагоги і громадські діячі.

Основною метою виховання, вважав А.В. Луначарський, має бути всебічний розвиток такої особистості, яка вміє жити в гармонії з іншими, яка пов'язана з іншими співчуттям і думкою соціально. «Ми хочемо, - писав він, - виховати людину, яка була б колективістом нашого часу, жив би суспільним життям набагато більше, ніж особистими інтересами» [4,62]. У той же час він відзначав, що тільки на основі колективу можуть бути розвинені найбільш повно особливості людської особистості. Виховуючи індивідуальність на базі колективізму, необхідно забезпечити єдність особистої та громадської спрямованості, вважав А.В. Луначарський [4,64].

Н.К. Крупська дала всебічне обгрунтування переваг колективного виховання дітей та підлітків. У своїх численних статтях і виступах вона розкрила теоретичні основи і показала конкретні шляхи формування дитячого колективу. Н.К. Крупська розглядала колектив як середовище розвитку дитини і надавала великого значення організаційної єдності дітей в умовах колективної діяльності. Ретельну теоретичне опрацювання в її працях отримали багато проблем, що мають велике практичне значення. До них насамперед належать такі, як активна позиція дитини у встановленні колективістських відносинах; зв'язок дитячого колективу з широком соціальном середовищем; самоврядування в дитячому колективі та методичні основи в його організації та ін. Теорія колективного виховання отримала практичне втілення в досвіді перших шкіл-комун. Однією з таких шкіл у складі. Першої дослідної станції з народної освіти керував С.Т. Шацький. Він на практиці довів можливість організації шкільного колективу і підтвердив дієвість первинного шкільного колективу як ефективної форми організації вихованців, що відкриває широкі перспективи для всебічного розвитку особистості кожної дитини. Досвід перших шкіл-комун справив великий вплив на становлення коллективістичної системи виховання в масштабах всієї країни. У сучасній педагогічній літературі він розглядається як експеримент, набагато випередив у той час практику виховання.

Особливо вагомий внесок у розробку теорії і практики колективу вніс А.С. Макаренка. Він довів, що «ніякий метод не може бути виведений з уявлення про пару: вчитель + учень, а може бути виведений із загального уявлення про організацію школи і колективу» [8,72]. Він першим глибоко обгрунтував струнку концепцію виховного колективу, пронизану гуманістичними ідеями. Педагогічні принципи, покладені ним в основу організації дитячого колективу, забезпечували чітку систему обов'язків та прав, що визначають соціальну позицію кожного члена колективу. Система перспективних ліній, принцип паралельної дії, відносини відповідальної залежності, принцип гласності та інші були спрямовані на те, щоб викликати краще в людині, забезпечити йому радісне самопочуття, захищеність, впевненість у своїх силах, сформувати постійну потребу руху вперед.

Послідовний розвиток ідеї А.С. Макаренка отримали в педагогічних працях і досвіді В.О. Сухомлинського. Вбачаючи завдання школи в забезпеченні творчого саморозвитку особистості школяра в колективі, він зробив і реалізував вдалу спробу побудови цілісного педагогічного процесу. В основу своєї виховної системи творчого розвитку особистості В.О. Сухомлинський поклав ідею спрямованого розвитку у дитини суб'єктної позиції.

Багаторічна педагогічна діяльність В.О. Сухомлинського як директора школи і вчителя дозволила йому сформулювати сукупність принципів, які повинні бути покладені в основу формування шкільного колективу: організаційну єдність шкільного колективу; керівна роль шкільного колективу; керівна роль педагога; багатство відносин між учнями та педагогами, між учнями, між педагогами; яскраво виражена громадянськість духовного життя вихованців та вихователів; самодіяльність, творчість, ініціатива; постійне множення духовних багатств; гармонія високих, благородних інтересів, потреб і бажань; створення і дбайливе збереження традицій, передача їх від покоління до покоління як духовного надбання; інтелектуальне, естетичне багатство взаємовідносин між шкільним колективом та іншими колективами нашого суспільства; емоційне багатство колективного життя; дисципліна і відповідальність особистості за свою працю та поведінку. [10,50]

З початку 20-х до 60-х рр. XX ст. проблема колективу вважалася традиційно педагогічною, хоча окремі аспекти колективного життя вивчалися і в рамках інших наук. З початку 60-х рр. інтерес до колективу в силу змінених соціально-політичних умов проявився з боку всіх суспільних наук. Філософія досліджує колектив як соціальну спільність людей у ??його ставленні до особистості, закономірності та тенденції співвідношення особистого і суспільного інтересу та їх облік в управлінні розвитком суспільства. Соціальна психологія цікавиться закономірностями коллективообразования, взаєминами колективу і особистості на психологічному рівні, структурою і становленням системи ділових і особистих, інтерперсональних зв'язків і відносин. Соціологи вивчають колектив як соціальну систему в цілому і як систему більш низького порядку по відношенню до системи більш високого рівня, тобто до суспільства. Юриспруденція і її галузь - криміналістика розглядають колектив як одну із різновидів соціальних груп з позиції середовища, що формує мотиви і умови відступу від норм суспільного життя. Педагогіку, як і раніше, цікавлять питання створення колективу і використання його можливостей для гармонійного розвитку особистості, тобто як інструмента для цілеспрямованого впливу на особистість не безпосередньо, а опосередковано через колектив.

В останні десятиліття педагогічні дослідження були спрямовані на виявлення найбільш ефективних форм організації, методів згуртування та формування виховних колективів (Т. Є. Коннікова, Л. І. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, І. Б. Первін та ін), на розробку принципів і методів стимулювання колективної діяльності (Л.Ю. Гордін, М.П. Шульц та ін), розвиток виховних функцій колективу та самоврядування в ньому (В.М. Коротов тощо), розробку педагогічної інструментовки діяльності колективу (Е.С. Кузнєцова, Н. Є. Щуркова та ін.) Сучасна концепція виховного колективу (Т.А. Куракін, Л. І. Новікова, А.В. Мудрик) розглядає його як своєрідну модель суспільства, що відображає не стільки форму його організації, скільки тих відносин, які йому притаманні, ту атмосферу, яка йому властива, ту систему людських цінностей, яка в ньому прийнята. При цьому дитячий колектив розглядається як модель, у якій відбиваються відносини сьогоднішнього дня суспільства і тенденції його розвитку. Для суспільства дитячий колектив, будучи його осередком, є засобом досягнення поставлених перед ним виховних завдань, а для дитини він виступає перш за все своєрідним середовищем її проживання й освоєння досвіду, накопиченого попередніми поколіннями.

В даний час досліджуються такі питання теорії колективу, як масове, групове і індивідуальне в колективі, проблема колективного цілепокладання; формування соціальної спрямованості особистості і розвиток творчої індивідуальності членів колективу; ідентифікація та відокремлення в колективі в їх єдності; єдність педагогічного керівництва, самоврядування і саморегуляції; тенденції розвитку колективу як суб'єкта виховання та ін. В основі згуртування дитячого колективу може лежати не тільки праця, а й спілкування, пізнання, гра та інші види діяльності, організації яких необхідно приділяти спеціальну увагу.



2. Роль дитячого колективу в розвитку особистості

Дитячий колектив - основна база накопичення дітьми позитивного соціального досвіду. Досвід набувається вихованцем в сім'ї, через спілкування з однолітками в неорганізованих позашкільних умовах, через засоби масової інформації, читання книг та інші джерела. Однак тільки в колективі його освоєння спеціально планується і спрямовується педагогами-професіоналами. Дитина зі вступом до школи стає членом багатьох колективів, частину з яких він вибирає самостійно (гуртки, секції тощо), а членом інших і перш за все класного колективу він стає в силу певних умов. Як член суспільства і колективу вихованець змушений приймати ті правила і норми взаємин, які властиві тому чи іншому колективу. Він не може їх ігнорувати або нехтувати ними вже тому, що хоче бути прийнятим колективом, зайняти в ньому певне положення і ефективно здійснювати свою діяльність. Це зовсім не означає, що школяр пасивно повинен пристосовуватися до сформованих або складних відносинах. Якщо він переконаний у своїй правоті, він повинен зайняти активну позицію і не тільки висловлювати свою точку зору, протилежну думку більшості, але й відстоювати її перед колективом. Таким чином, колектив відкриває можливості накопичення досвіду колективної поведінки в позиціях підпорядкування, активного протиставлення і керівництва. У кінцевому підсумку це має привести до формування таких соціально цінних якостей, як громадянськість, гуманізм, ініціативність, відповідальність, соціальна справедливість та ін.

Виявляючи соціальну активність, кожен вихованець сприймає для себе колектив як арену для самовираження і самоствердження себе як особистості. Завдяки педагогічному керівництву колективної життєдіяльністі прагнення утвердитися у своїх очах і очах однолітків знаходить в колективі сприятливий грунт. Тільки в колективі формуються такі суттєві особистісні характеристики, як самооцінка, рівень домагань і самоповага, тобто прийняття чи неприйняття себе як особистості.

Виховний колектив, за визначенням І. Ф. Козлова, спеціально досліджував творчість А.С. Макаренко, - це науково організована система виховання дитячого життя. Організація колективної навчально-пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної діяльності та спілкування створює умови для формування і вправ у прояві інтелектуальної та моральної свободи. Тільки у колективній життєдіяльності формуються інтелектуально-моральні орієнтації особистості, її громадянська позиція і цілий ряд суспільно значущих умінь і навичок. [4,41]

Нічим не замінна роль колективу в організації трудової діяльності дітей. В умовах колективу вона стимулює прояв взаємовідповідальності за кінцеві результати праці, взаємодопомоги. Через участь у трудових справах вихованці включаються в економічні відносини і стають їх активними учасниками. Школярі дізнаються про економічні проблеми підприємств, орендних і підрядних колективів. Пізнання практичної економіки, поєднане з участю в праці на підприємствах, в трудових колективах, забезпечує виховання у дітей колективізму і творчого ставлення до праці.

Колективна життєдіяльність школярів відкриває практично необмежені можливості для реалізації фізичного та художнього потенціалу особистості. Фізкультурно-оздоровча та художньо-естетична діяльність, організована в умовах вільного спілкування, стимулює змістовний обмін духовними цінностями, формування естетичного ставлення до дійсності, оволодіння широким спектром спеціальних знань, умінь і навичок. Ці види діяльності сприяють емоційному розвитку вихованців, викликаючи почуття колективного співпереживання, співчуття, спільного відчуття емоційно-моральної атмосфери та її співтворчості.

Роль колективу у розвитку особистості полягає і в тому, що він відкриває можливості практичного освоєння демократичних форм життєдіяльності. Перш за все це реалізується через участь у шкільному самоврядуванні і різноманітною суспільного життя. Педагогічно орієнтований колектив створює сприятливі можливості для формування соціально цінної особистості і прояву її індивідуальності.

Але сьогодні зміст виховної роботи поступово перебудовується щодо колективу. Він більше не вважається головним дисциплінарним органом, підмогою вихователя у вирішенні виникаючих проблем. Так, безсумнівно, дітей треба виховувати жити разом, співпрацювати, спільно вирішувати виникаючі проблеми. Але жодена вільна, незалежна людина не підпорядковується жодному колективу. Цим принципово відрізняється погляд на демократичне виховання, здатне, як тепер багато хто визнає, лише пригнічувати особистість, а не піднімати її духовні, моральні сили.

Спрямованість школи в демократичне майбутнє - запорука оновлення змісту і способів виховання, що відкриває шляхи від:

- Нівелювання особистості до її різнобічного розвитку;

- Авторитарності і відчуженості до гуманності і співробітництва.

Як практично повинно бути організовано виховання для здійснення цих ідей? Сьогодні мало повідомити вихованцю: людина повинна отримати розумовий, моральне, естетичне і т.д. виховання. У нього неминуче виникають практичні питання - для чого це потрібно, що це дає? У зарубіжних виховних системах саме ця практична сторона виходить на перший план і слугує потужним стимулом позитивного ставлення до змісту виховання. Вихователь повинен знати відповідь на це питання і вміти переконливо пояснити своїм вихованцям переваги виховання, щоб у них не залишилося й тіні сумніву.

3. Включеність особистості в колектив

Організованість колективу багато в чому визначається тим, яку позицію займає в ньому кожен з учнів, і яка його активність у спільних справах. Здатність особистості діяти так, щоб зміцнювати організованість колективу, характеризує його оптимальну включеність в організацію.

У соціальній психології при вивченні малої групи місце людини в системі психологічних відносин з іншими людьми розглядається на рівнях соціальних статусів, рольової поведінки та життєвих позицій особистості - вихідних елементів соціального досвіду, які в певній мірі відображають соціально-психологічну характеристику особистості в групі. Для вивчення організованого колективу в цій характеристиці необхідна й інша точка відліку, яка б не тільки визначала місце особистості в організаційній структурі, але показала, як ця особистість безперервно персоніфікує на себе організованість і здійснює необхідні для збереження організації дії. Поняття мікросоціологічного рівня пояснень цієї персоніфікації не дають.

Термін «включеність особистості в організацію» схожий з рядом соціально-психологічних понять, що відображають становище особистості в колективі, тому необхідно їх відповідне розведення. Так, рольова концепція особистості, що характеризує ролі як «приписані… соціальною організацією права та обов'язки особистості, які випливають з її соціального положення», зосереджує увагу на» об'єктивної сторони діяльності та поведінці особистості…», коли «творче початок у цій діяльності зводиться виключно до активності пристосування, адаптації» [11,72]. Включеність ж передбачає успішне виконання своєї ролі в групі, прояв більшої ініціативи, ніж та, що очікується від особистості.

Соціально-психологічне поняття «статус особи» також не може повною мірою дати пояснення організаційних відносин та взаємодії людини в організаційній соціальної спільності, оскільки соціометричний статус відображає тільки положення члена групи в системі міжособистісних відносин, що визначається числом переваг, відданих іншими членами групи по діловому та емоційного критерію, тоді як організованість колективу в основному характеризується відносинами нормативними - системою відповідальних відносин та взаємодії під взаємозалежної діяльності. [11,75]

Найбільш близьким поняттям, що становлять соціально-психологічну характеристику особистості, є «позиція особистості» - «ставлення людини до системи норм, правил, шаблонів поведінки…» [11,81]. Звичайно, позиція особистості в певних аспектах характеризує її активність в організаційній системі. Але разом з тим організаційні відносини і взаємодія членів колективу, перебуваючи в постійному видозміні, як раз припускають відхід від шаблонів, спрямованих на збереження і підтримку організації (або, навпаки, на впровадження дезорганізації).

Включеність слід розуміти як адекватне або неадекватне участь особистості в життєдіяльності колективу, в реалізації його цілей. У випадку адекватної участі в учня виявляються ініціатива, активність, прагнення внести як можна більший внесок у колективні справи, діяти так, щоб підтримати «організаційний дух» колективу. У разі ж неадекватного участі проявляється або несвідомо слідування за колективом («Я, як інші»), або байдуже ставлення до нього аж до негативного («Ну, я вам покажу, ви мене ще взнаєте…»).

Включеність як участь у справах колективу визначає і лінію поведінки учня: він висловлює свою думку, робить критичні зауваження товаришам, спонукає однолітків до виконання обов'язків, бере участь в голосуванні при виборі активу, виконує конкретні справи, громадські доручення і т. п. При цьому виявляється, що лінія поведінки в багатьох ситуаціях якраз і характеризує його включеність.

Включеність - це не просто приналежність людини до колективу. Це і самодіяльність його в ньому. Це не тільки накопичення можливо більшого числа актів позитивної поведінки в колективі, а такий стан, при якому член колективу загальний принцип колективізму застосовує у конкретних справах. Він робить більше, ніж від нього очікують.

Необхідність виробляти внутрішні умови цього загального морального принципу для того, щоб розкривати простір для самодіяльності та ініціативи учнів добре розуміли А.С. Макаренко та В.О. Сухомлинський. Так, В.О. Сухомлинський, формуючи соціальну орієнтування у дітей Павлиської школи, надавав великого значення осмислення і переосмислення моральних цінностей з метою виховання. Він писав, що вона полягає в тому, щоб людина, прагнучи до творчості в ім'я повноти своєї «…духовного життя, висловлював це прагнення у своїй діяльності, у вчинках, поведінці, у взаєминах з людьми, у життєвих конфліктах. А де джерело цього прагнення? Він у тому переживанні радості творчості для людей, яке породжує праця, одухотворений піднесеною ідеєю. Виключно важливо, щоб людина в роки отроцтва і юності кожен день, образно кажучи, черпав все нові і нові сили в цьому джерелі. Якщо це джерело є, наш вихованець - не пасивний об'єкт виховання, а активний борець…» [16,48]. В.О. Сухомлинський наводить ряд прикладів, які підтверджують це. У школі вчився один з «байдужих» підлітків. Але ось колектив зауважив, що він любить маленьких дітей: грає з ними, майструє для них іграшки і т. п. Йому допомогли влаштувати майданчик для ігор з малюками, посадили сад і назвали його добрим словом «Радість», і зусилля підлітка стали дійсно приносити йому радість творчої праці…

Розглянемо більш детально питання про включеність особистості в рамках організаційних властивостей колективу. Такий розгляд важливо, тому що включеність, будучи результатом хорошої організації колективу, в той же час сама являє собою аспект організації. Під включеністю особистості ми будемо розуміти не тільки повне прийняття індивідуумом цілей, мотивів і цінностей організації, а й прояв таких його особистісних рис, які сприяють зміцненню колективу як організованої системи.

У психології інтенсивно досліджуються проблеми ефективності колективу, тобто його активності, при якій враховуються не тільки витрати «сукупних сил» членів колективу, а й «посилення» групи (К. Левін), колективу (А.В. Петровський з співробітниками) як соціальної організації.

Повна включеність в організацію повинна поєднувати в собі, по-перше, власну активність особистості, по-друге, упередженість до активності інших членів, по-третє, знання і передбачення активності всіх членів організації, що є основою прояву активності і самого індивіда. Іншими словами, особистість при повній включеності її в організацію можна розглядати як модель організації в цілому, як один з показників якості внутрішніх групових соціально-психологичних процесів, як показник рівня розвитку групи взагалі.

З цієї точки зору саму особистість можна характеризувати як організовану і неорганізовану, і в цілому це дозволяє говорити про організовану поведінку особистості в колективі. Отже, включеність слід розглядати як механізм зв'язку особистості і колективу.

У ряді робіт, переважно соціологічних, проводиться думка про те, що навіть активна позиція особистості, якщо вона проявляється індивідуально, «без стикування з іншими», тобто тільки від себе, - недостатня і гальмує розвиток організації, ускладнює самоврядність групи [4, 61].

Включеність як механізм зв'язку особистості і колективу дозволяє виділити ряд соціально-психологічних особливостей, які необхідно враховувати вихователям при формуванні колективів.

«Вписаність» кожного учня в колектив опосередковується факторами самої організації. Це означає, що повна включеність вимагає високого розвитку в учнів відомих властивостей колективізму, таких, як активність, принциповість, ініціативність, але це залежить не тільки від розвиненості цих якостей, але і від стану властивостей організованості самого колективу, його спрямованості, самоврядності, міжгрупової єдності лідерства, єдності дій, стресостійкості, міжгрупової єдності. Розвинені властивості колективу як би проектують на себе зазначені риси особистості учня, створюють умови для активного їх прояви, «повертають» особистість в необхідний для колективу ракурс. При цьому одні властивості потребують більшої повноти прояви тих чи інших особистісних рис, інші - меншою. Найбільш повно обумовлюють включеність такі властивості, як спрямованість і самоврядність колективу. Потім йдуть лідерство, єдність дій, стресостійкість, міжгрупове єдність. Саме при такій проекції виникає та активність особистості, яку називають наднормативною активністю [5,95]. Вона-то і становить істоту самоорганізації колективу.

Колектив співвідносить організаційна поведінка особистості послідовно з усіма факторами і на основі цього співвіднесення оцінює особистості за ступенем їх включеності в організацію.

Таким чином, колектив оцінює своїх членів через призму включеності. При цьому він оцінює їх неоднаково: одних - адекватно, тобто відповідно реальним можливостям участі в колективних справах, інших немов би «не помічає», причому це не обов'язково збігається з социометрическими виборами по діловому й емоційному критерію.

Високий розвиток властивостей полегшує колективу можливість узгоджено відбивати істотні якості особистості. З усього різноманіття рис особистості позитивно оцінюються перш за все ті, які безпосередньо сприяють зміцненню колективу (негативно - руйнуванню його). Узгодженість у глибині і повноті позитивних оцінок учнів колективом створює стійку морально-психологічну атмосферу визначеності, дозволяє особистості надійно орієнтуватися в своїй поведінці.

Досить адекватне розуміння колективом особистості істотно впливає на міжособистісні відносини, відносини відповідальної залежності в плані становлення довіри, співпраці, взаємодопомоги.

Широта включеності по відношенню до кожного фактору залежить від значущості даного чинника в соціально-психологічній структурі колективу. Так, найбільше число вибраних для оцінки осіб співвідноситься з фактором спрямованості (морально-психологічне ядро ??колективу).

Поряд з цим спостерігаються і деякі специфічні відмінності орієнтації на фактори в залежності від категорії груп, зокрема від особливостей їх контингенту. Це перш за все різний характер падіння включеності від фактора до фактору. Так, для високоорганізованих колективів (перша категорія) характерний досить плавний перехід, незначне зниження від фактора до фактору. Зменшення включеності носить поступовий, «м'який», пропорційний характер. У групах низькою організованості (друга категорія) цей перехід більш різкий, швидко падає включеність осіб від фактора до чинника, відбувається стрибкоподібний спад, дисгармонія включеності.

Інакше йде справа в групах «важких» (3-я категорія), де за всіма чинниками, крім «єдності дій» і «стресостійкості», спостерігається яскраво виражена диспропорція падіння включеності, а за факторами «єдність. дій» і» стресостійкість», навпаки, спостерігається різке зростання включеності. Це відхилення у групах «важких» підлітків можна пояснити, якщо врахувати специфічність цих груп, яка виявляється в активному, самостійному прагненні «важких» зберегти свою спільність всупереч думкам і навіть діям соціального оточення. Мабуть, як наслідок цього ми спостерігаємо надмірно високий, гіпертрофований розвиток рівня та значущості відповідних факторів («єдність дій», «стресостійкість»), які і визначили специфічний характер розподілу включеності.

На підставі зіставлення даних аналізу з даними спостереження можна вважати, що оптимальним варіантом для організаційних відносин є поступове і пропорційне зменшення включеності. Завдяки цьому, по-перше, зменшується кількість осіб з нульовою включеністю («пасив») і тим самим матеріалізується функціонування всіх факторів, що зміцнює структуру, по-друге, у групі формується установка на можливість універсального, широкого впливу індивідів на життя класного колективу, що сприяє посиленню організаційної ініціативи знизу.

Колектив розшаровує своїх учасників на чотири категорії за напрямом активності: 1) особи, що вносять лише позитивний внесок в організацію, 2) особи, що впливають тільки негативно; 3) особи нульової включеності; 4) особи змішаної включеності (вносять одночасно і позитивний, і негативний внесок) [7,47]. Виявилося, що у всіх категоріях груп представлені всі форми включеності; виняток становлять лідери-дезорганізатора, число яких у ряді категорій груп близько до нуля. Однак співвідношення між категоріями осіб за їх величиною залежить від рівня розвитку груп, їх організованості.

Для оцінки організованості необхідно ще розгляд практичного внеску кожної особистості в організацію.

Для груп 1-ї категорії характерний високий збіг включеності особистості та рівня її практичного внеску в організацію. Так, абсолютна більшість індивідів (в групах першої категорії - 85%) надають досить ефективне практичний вплив на групову діяльність; незначна частина - 10% - впливає дуже скромно; нульове вплив становить 2%, а від'ємне вплив також незначно - 2%, а тих, хто зводить нанівець успіхи, немає взагалі.

Групам 2-ї категорії також властива виражена адекватність включеності і практичного внеску, але з деякими відхиленнями. Справді, число осіб з нульовою включеністю в даних групах найнижче, а ось осіб, практично надають нульове вплив на групову діяльність, значно більше, ніж у групах інших категорій. Для даної категорії характерно також деяке усереднювання позицій практичного впливу: так, слабо представлені як позиції найбільш сильного позитивного впливу - всього 15% осіб, так і позиції сильного негативного впливу - 1-5%. Зсув до середини позицій практичного впливу пояснюється, на наш погляд, більш високою вимогливістю до особистості, а з іншого боку, відомої роз'єднаністю організаційних відносин, що залежать значною мірою від характеру діяльності. Не випадково те, що це явище спостерігалося найчастіше в навчальних групах, де переважає індивідуально-спільна форма організації діяльності.

У групах 3-ї категорії проглядається зближення суперечливих форм включеності особистості відповідних позицій її практичного впливу. Поряд з позиціями сильного позитивного практичного впливу виражені позиції сильного негативного впливу. Така суперечливість соціально-психологічних явищ у групах даної категорії пояснюється, на наш погляд, недостатньою «зосередженістю» активності, широким діапазоном мотивувань щодо основних цілей організації, конкуренцією між лідерами за сфери впливу, застосуванням грубих форм звертання і т. п. [5,47].

У ході дослідження була помічена тенденція перебільшення ролі ряду індивідів у житті групи з боку емоційно близьких їм людей. Так, ряд членів групи всупереч реальному стану справ називали в числі найбільш впливових і авторитетних осіб («без яких колективу важко», «які ведуть колектив вперед» і т. п.) пасивних і інертних - як правило, членів тієї емоційної групи, в яку входить дана особа.

Таким чином, дослідження показує, що включеність особистості в організований колектив є одним з механізмів (умов) її самоврядності. Вона опосередковується основними соціально-психологічними ознаками-факторами: спрямованістю діяльності та спілкування, самоврядність, єдністю дій, лідерством, стресостійкістю, міжгрупових єдністю. Факти, отримані в нашому дослідженні, узгоджуються з загальними положеннями концепції А.В. Петровського про деятельностном опосредовании міжособистісних відносин у колективі. Новим моментом у наших висновках є ефект структурності, завдяки якому розширюється уявлення про феномен опосередкування: явища опосередкування визначаються не тільки сформованістю найбільш загальних і істотних параметрів групи, але і їх роллю в загальній структурі, тобто їх ієрархічністю.

Включеність особистості в колектив може матирізну ступінь вираженості. При цьому «нульова» включеність виховує пасивну в організаційній поведінці особистість, гіпервключеність, навпаки, сприяє прояву наднормативної активності, яка в одному випадку веде до вдосконалення організації, тому що

впроваджує нові норми «хорошою» організації, в іншому, навпаки, створює напруженість за рахунок введення в організацію деструктивних елементів [7,43]

Педагог, вихователь визначає стан організованості колективу не тільки і не стільки по кінцевому продукту діяльності, тобто за кількістю виконаної роботи, до чого ми, до речі кажучи, більш звичні, скільки з соціально-психологічної підставі - по включеності особистості учня в колектив. Адже високої ефективності в діяльності можуть добитися і корпоративні, егоїстичні, замкнуті в собі групи, а не тільки організовані колективи. Не можна також ефективність характеризувати і за іншою ознакою - за ознакою задоволеності перебуванням у колективі, тому що задоволеність від належності «…далеко не охоплює всієї сукупності соціально цінних завдань, що стоять перед колективами…» [4,51], Для оцінки ефективності колективу необхідна характеристика формуючого впливу колективу на особистість. Включеність особистості в колектив - це і є показник, або, як кажуть у психології, найважливіша змінна ефективності організованого класного колективу.

Залишаючи за межами нашої роботи питання про включеність людини в систему суспільних відносин, ми все ж таки пошлемося на характеристику, дану цьому явищу Б.Ф. Ломова: «Було б невірно представляти систему суспільних відносин як деякі зовнішні для індивіда» координати», щодо яких він будує свою поведінку. Індивід включений у ці відносини безпосередньо своєю діяльністю і спілкуванням з іншими людьми. У залежності від того, яке його об'єктивне ставлення до процесів виробництва, обміну, споживання, до власності на засоби виробництва, якими цивільними правами він володіє, як він включений в політичну та ідеологію життя суспільства і т.д. - в залежності від цього знаходиться образ його життя і його психологію» [4,60]. Це положення підкреслює примат суспільних відносин перед психологічними.

Включення учня в систему відповідальних відносин і багато в взаємозалежну діяльність готує його в майбутньому до пошуку передових форм організації колективної праці.

Розвиток особистості в системі міжособистісних відносин. У житті конкретної людини як окремого представника людської спільності його особистість і її психіка представлені в нерозривній єдності. Як зазначалося вище, особистість - це особливе системне якість, що характеризує включеність індивіда в суспільні відносини. Розвиток особистості не може бути зведена до розвитку пізнавальних, емоційних і вольових компонентів. Детермінантою розвитку особистості є діяльнісно-опосередкований тип взаємин, який складається у людини з найбільш референтної (значущою для нього) групою (або групами).

Відповідно до концепції персоналізації, індивід характеризується потребою бути особистістю (тобто потребою бути в максимальному ступені представленим значимими для нього якостями в життєдіяльності інших людей, здійснювати своєю діяльністю перетворення їх смислової сфери) і здатністю бути особистістю (тобто сукупністю індивідуальних особливостей і засобів, що дозволяють здійснювати дії і вчинки, щоб забезпечити задоволення потреби бути особистістю).

Можливість реалізації зазначеної потреби створює група вищого рівня розвитку - колектив, де «персоналізація кожного є умовою персоналізації всіх» [5,95].

У загальному вигляді розвиток особистості можна уявити як процес її входження в нове соціальне середовище та інтеграції в ній.

Етапи розвитку особистості у відносно стабільній спільності називаються фазами розвитку особистості. Можна виділити три такі фази.

1. Адаптація - активне засвоєння діючих у спільності норм і оволодіння відповідними формами і засобами спілкування та діяльності.

1. Індивідуалізація - пошук засобів і способів для прояву своєї індивідуальності, її фіксації.

2. 3. Інтеграція - складаються в індивіда новоутворення, які відповідають необхідності і потреби групового розвитку і власним потребам індивіда здійснити значимий «внесок» у життя групи. Індивід починає трансформувати групові взаємодії.

Практика педагогічної взаємодії і концептуальний аналіз дозволяють сформулювати ряд принципів всебічного розвитку особистості в групі.

1. Принцип активності. Дотримання цього принципу означає не лише надання дитині можливості бути всебічно розвиненою, гармонійною особистістю, але і накладає на нього відповідальність за реалізацію цієї можливості. Всебічний розвиток особистості - активний процес самостійного, творчого конструювання власної особистості, її самовиховання і самовдосконалення. Реалізація педагогом принципу активності в цьому контексті передбачає не пасивне засвоєння дитиною тієї або іншої моральної норми на функціонально-рольовому рівні, а активне оволодіння цією нормою. У процесі цього засвоєння дана норма входить у внутрішній план психіки дитини (інтеріорізіруется).

2. Принцип діяльності. Відповідно до цього принципу розвиток особистості слід розуміти не тільки як створення комплексної багатопланової діяльності, але і як організацію спільної діяльності дитини з дорослим і однолітків. Щоб спільна діяльність дитини відповідала завданням всебічного розвитку особистості, вона повинна бути:

а) справді спільною діяльністю, в якій втілені відносини відповідальної залежності;

б) соціально значимої, цікавою для дітей

в) динамічною, здійснює зміна соціальної ролі дитини в процесі взаємодії та функціонування;

г) емоційно насиченої колективними переживаннями, що дають можливість для дієвого співчуття невдач і щирої радості сорадования успіхам інших людей.

3. Принцип колективності. Рівень розвитку особистості багато в чому залежить від рівня розвитку міжособистісних відносин групи, в яку вона включена. Найбільш сприятливі умови для формування загальнолюдських ціннісних орієнтації особистості створює група високого рівня розвитку - колектив. Для реалізації принципу колективності у школі можуть бути використані: групові форми роботи на уроці [13. 204], ситуації спільних переживань з приводу успіхів і невдач групи.

4. Принцип особистісного підходу. Згідно з цим принципом, слід враховувати індивідуально-психологічні особливості (пам'яті, уваги, типу темпераменту, розвиненості тих чи інших здібностей тощо) учнів, тобто з'ясовувати, ніж конкретний учень відрізняється від своїх однолітків і як у зв'язку з цим слід будувати виховну роботу. Облік індивідуальних особливостей - це один з аспектів більш загального, особистісного підходу до школяра. Слід виявити також, як представлений школяр у колективі і як колектив представлений в його особі.

Організація вчителями та вихователями навчально-виховного процесу як спільної діяльності з дотримання таких правил.

1) надавати кожному школяреві можливість вільного вибору діяльності;

2) давати учневі можливість зміни соціальної позиції в процесі його життєдіяльності;

3) спонукати учнів ставити себе на місце іншого (застосування механізму ідентифікації).

Найбільш ефективною формою організації навчально-виховного процесу є спільна діяльність, яка надає можливість: - перейти від монологічного стилю спілкування до діалогічність, від авторитарної форми відносин до відносин, що базуються на авторитеті особистості;

- Здійснювати зміну соціальної позиції школяра з пасивно-учнівської на «вчительську», що забезпечує індивіду реалізацію своєї «зони найближчого розвитку»;

- Задіяти механізми: впливу на особистість учня і групу через референтне особа; ідентифікації [13, 208].

Найбільш оптимальний розвиток особистості протікає в повній сім'ї з гармонійними відносинами між подружжям і дітьми. В основі таких відносин лежить психологічна сумісність.

Сумісність - здатність членів групи узгоджувати свої дії й оптимізувати взаємини в різних областях і видах спільної діяльності. Психологи виділяють кілька рівнів сумісності:

1) психофізіологічний - сумісність темпераментів, узгодженість сенсомоторних дій;

2) психологічний - сумісність характерів, стереотипів поведінки;

3) соціально-психологічний - узгодженість функціонально-рольових очікувань (члени групи повинні представляти: що, як, з ким і в якій послідовності повинен робити кожен учасник групи для досягнення групових завдань);

4) соціологічний - включає ціннісно-орієнтаційної єдності, тобто подібність структури і змісту цінностей та смислів учасників групи.

4. Формування комунікативних якостей особистості

Завданням педагога, що формує комунікативну культуру, є встановлення дружніх зв'язків у дітей, розвиток у них інтересу до всього що відбувається, створення атмосфери доброзичливості, взаємної поваги та довіри, поступливості і разом з тим ініціативності. Для досягнення цього, на наш погляд, найбільше підходить організація роботи малими групами. Робота в малих групах менш стомлююча для дітей, так як вони знаходяться в більш тісному контакті між собою. Діти в малих групах працюють за принципом «Знаєш сам, скажи іншому», «Чи вмієш сам, навчи іншого». Важливо також, що в малих групах формується оцінка на «себе». Дитина вчиться об'єктивно порівнювати власне вміння з уміннями однолітків, зіставляти свою думку з думками інших.

Першокласників ми вчимо об'єднуватися спочатку в пари, потім в четвірки, шістки для знайомства і зближення, для виникнення спілкування. Лише після цього з'являється тема для обговорення і виконання завдання.

Робота в парі вчить дітей слухати і чути іншого, давати і приймати поради, працювати дружно і в єдиному темпі. Цьому сприяють спільний лист на дошці одним дрібному, парне читання, жонглювання м'ячами.

Спочатку формування груп проходить за симпатіями, а з часом за допомогою соціоігр «Розвідники», «Знайди групу за кольором очей, по цифрі, по розрізним і т.д. від».

Ігровий метод дозволяє зберігати пізнавальну активність і полегшувати складний процес навчання. У соціоіграх діти розкріпачує, у них розвивається мислення, увага, активізується їх мова. Для цього підходять гри «Шапка запитань», «Склади слово», «Каверзні питання».

Ігри «Відлуння», «Замри», «Стати по пальцях» допомагають створенню робочого настрою, переключенню з одного виду діяльності на інший. «Японська машинка», «Букви-загадки», «Живий алфавіт» звертають увагу дітей один до одного, ставлять їх у залежність один від одного.

У I класі загальні розмови дітей є неодмінною умовою становлення методу конструктивного діалогу. Діти вчаться слухати інших, висловлюватися з приводу даної теми розмови. Загальні розмови - це бесіда всіх дітей навколо якоїсь теми у вільній формі. Така бесіда спирається на існуючі в дітей знання, бажання, інтереси. Уже в I класі кожна дитина дізнається про правила гостьового методу. Головне - повага: повага чужих почуттів, думок, досвіду.

У II класі основне завдання педагога - створення ситуацій та утримування умов, при яких спілкування набуває предметний діловий характер. Цьому сприяє організація дітей у групах, де відпрацьовуються і шліфуються внутрішньогрупові взаємини, які дозволяють перейти до співпраці і ділового розмови.

У рамках ділової розмови даються нові знання, уточнюються існуючі знання та досвід. Діти обговорюють наміри і плани, яким чином виконати ту чи іншу дію, завдання.

Робота в групах дозволяє педагогу вникнути в спілкування, побачити кожного в роботі. Часто у своїй практиці ми використовуємо прийоми групового читання, групового диктанту, які розвивають терпляче і шанобливе ставлення до однолітків. Для розвитку вміння діяти разом, злагоджено використовуємо інсценування, шифрування, твори за заданою римі.

Змінюються і ускладнюються соціоігри. Дітей все більше захоплюють ігри для творчого самоствердження - «Дитячі вірші за ролями», «Так не так», вони дають стимул для індивідуального і творчого розвитку.

З другої половини навчального року діти вчаться працювати в трійках: двоє виконують завдання, третій спостерігає за подіями і коментує. Таким чином, поступово ми виходимо на індивідуальні розмови.

Індивідуальні розмови - це особиста внутрішня підготовка дитини до самостійної діяльності. Якщо дитині необхідно, він може поставити уточнююче питання, висловитися з приводу виконання завдання. Девіз гостьового методу в II класі: «Вмієш сам, навчи іншого». Діти вже можуть визначити знавця, який дійсно може допомогти з окремих предметів,

Основне в роботі з третьокласникам - створювати і підтримувати проблемними питаннями ситуації пошуку, закріплювати прагнення шукати, пізнавати, діяти самостійно. Для педагогів тут головне - вміти тримати паузу.

За допомогою ділового спілкування діти можуть організувати роботу між класами, групами дошкільнят під час спільних свят, змагань, уроків, олімпіад; можуть виступити учащімі дітей молодших класів та дошкільнят, що свідчить про становлення навчальної діяльності.

Ігри в III класі носять творчий характер: діти самі їх вигадують, організовують і чітко контролюють виконання правил.

До закінчення III класу діти в основному оволоділи навичками конструктивного спілкування. У них сформувалася особистісна позиція: можуть висловити і довести свою точку зору, можуть шанобливо поставитися до думки іншого, підпорядкувати свою думку думку товаришів, вони готові до самостійної діяльності.



Висновки

У радянській школі була прийнята концепція колективістського виховання, суть якої в наступному. У соціалістичному суспільстві людей пов'язують справді колективістські відносини, оскільки у них спільна власність, соціальні ідеали й діяльність. Солідарність трудящих і колективізм є ідеологією соціалістичного суспільства, принципом життя. Колектив виступає як засіб досягнення свободи розвитку особистості.

На цьому в педагогіці обгрунтовується принцип виховання в колективі і через колектив, згідно з яким колектив учнів є засобом виховання особистості. Творцями і розробниками педагогічної теорії колективу були А. Макаренко, Н. Крупська, пізніше В.А. Сухомлинський та ін

У сучасному розвиненому світі діє інший принцип - індивідуального успіху і конкуренції, хоча при цьому передбачається соціальну та психологічну взаємодію людей. На Заході в рамках соціології та соціальної психології глибоко розроблена теорія і практика міжособистісних відносин, внутрішньогрупової взаємодії. У зв'язку з мінливими соціальними умовами може змінитися колективістська концепція в педагогіці. До цих пір колективізм викликав суперечки і взаємну критику соціалістичного і західного світу. У нових умовах вітчизняна теорія колективістського виховання повинна відображати соціально-педагогічну реальність. Виховання слід розробляти не стільки на принципі колективізму, в основі якого лежить соціалістична ідеологія, скільки на принципі міжособистісного і міжгрупового взаємодії, спираючись на дані соціальної психології.

З позицій останньої колектив - високорозвинена група з такими характеристиками, як згуртованість, цілеспрямованість, ціннісно-орієнтаційної єдності і пр. Педагогіка розуміє виховний колектив як об'єднання вихованців, життя і діяльність яких визначається соціально значущими цілями, органами самоврядування, а міжособистісні відносини є колективістськими, т.е. визначаються через відношення до спільної справи.

У цьому визначенні є чотири ознаки колективу вихованців, зазначені ще А. Макаренко: наявність соціально значущих цілей і діяльності, органів самоврядування і колективістські відносини. У психології групи розрізняються за різними ознаками. Для педагогіки має значення розподіл груп за рівнем розвитку: дифузні групи, асоціації, корпорації, колективи, - і за розміром: великі, малі. А. Макаренко виділяв первинні колективи 10-15 осіб, що знаходяться в безпосередньому контакті, і загальношкільні колективи. У теорії груп важливо знати поняття «группообразование», його варіант «коллективної освіти», перетворення групи в колектив, а також «колективістська самовизначення» - ставлення до групи через групові ідеали, норми, цінності.

Відносини в колективі будуються, за А. Макаренка, на принципі відповідальної залежності. Колективістські відносини визначаються насамперед ставленням кожного до спільних цінностей, цілям і діяльності, вони проявляються у здатності кожного керувати і підкорятися в ім'я спільних справ. Це відносини переважно ділового співробітництва. Поряд з ними є відносини міжособистісні - це стосунки виборчого характеру, засновані на взаємній симпатії, інтересах, дружбі, почуттях, У вітчизняній науці та практиці пріоритет віддавався колективістським відносин і недооцінювалося багатство міжособистісних відносин. Це, а також ідеологічний постулат про підпорядкування особистості інтересам суспільства веде до негативних наслідків: конформності особистості, безініціативності, придушення індивідуальності. Це тим більше так, що в практиці менша частина груп учнів досягає високої стадії розвитку колективу.

Тому теорію і методику колективного виховання слід бачити в історичній перспективі. Поряд з розвитком колективістських відносин вчителю слід займатися індивідуальним вихованням і формувати у дітей психологічні знання і вміння взаємодіяти, емпатію, культуруобщенія, взаємоповага, культуру міжособистісних відносин. Для цього потрібно використовувати не тільки педагогічні методи, але й психологічні, психотерапевтичні методики: рольові ігри, аналіз ситуацій, групові дискусії. Такий підхід збагачує теорію колективу і знижує негативний ефект колективного виховання, що виявляється при його догматизації.



Література

1) Амонашвілі Ш.А. Особистісно-гуманна основа педагогічного процесу. / Ш.О. Амонашвілі - Мінськ, 1980, с. 237

2) Анікєєва Н.П. Виховання грою. / Н.П. Анікєєва - М., 1987, с. 104

3) Бєлухін Д.А. Основи особистісно - орієнтованої педагогіки. / Д.А. Бєлухін - М., 1996, С. 320.

4) Виховання дітей у школі. Нові підходи та нові технології / За ред. Н.Є.

5) Виховання як педагогічне явище / / В кн.: Педагогіка. Під ред. П.І. Пидкасистого. М., 1995, гл. 15, с. 96

6) Волков І. П. Мета одна-доріг багато / І. П. Волков. - М, 1988

7) Виготський Л.С Етюди з історії поведінки. / Л.С. Виготський - М., 1993.

8) Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дитиною, ЯК? / Ю.Б. Гіппенрейтер - М., 1997, с. 261

9) Іванов І. П. Виховувати коллектівістов. / І.П.Іванов - М., 1984.

10) Ільїн Є.М. Шлях до учня / Е.Н. Ільїн. - М., 1988

11) Кабуш В.Т. Відкриті виховні системи, проблеми та шляхи решенія. / В.Т. Кабуш - Мінськ, 1995.

12) капотів В.М. Введення в загальну теорію розвитку особистості. / В.М. капотом - М., 1991.

13) Каракоескій В.А. Виховання? Виховання… Виховання! Теорія і практика шкільних виховних систем. / В.А. Каракоевскій - М., 1996

14) Леонтьєв О.О. Педагогічне общеніе. / А.А. Леонтьев - М., 1979.

15) Лихачов Б.Т. Педагогіка. / Б.Т. Лихачов - М, 1993

16) Лисенкова С.М. Коли легко вчиться / С.Н. Лисенкова. - М., 1991

17) Педагогіка / під ред. Ю.К. Бабанського. - М., 1988

18) Сухомлинський В.О. Вибрані педагогічні твори в т. 3 т. / В.О. Сухомлинський, - М., 1979.

Размещено на Allbest.ru