Роль нетрадиционных уроков по русскому языку в формировании навыков грамотного письма учащихся начальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема курсовой: Роль нетрадиционных уроков по русскому языку в формировании навыков грамотного письма учащихся начальной школы

Оглавление

Введение

1. Нетрадиционные формы обучения

2. Урок - лекция, интегрированный урок, урок - дидактическая игра

3. Орфография

4. Проблемы и перспективы формирования навыка грамотного письма у учащихся начальной школы

Заключение

Литература

Введение

Известно, что целью обучения является формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя как научную, так и социо-культурную компетенцию, ибо без знания социо-культурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями. Но первая и естественная потребность обучения - коммуникативность. Для организации благоприятного климата, ориентирующего учащихся на коммуникацию, необходимо выбирать такие формы урока, которые будут стимулировать деятельность учащихся.

Для плодотворной и эффективной деятельности учащихся характерны нетрадиционные формы проведения занятий. К таким занятиям следует отнести: урок-спектакль, урок-праздник, урок-экскурсию, видеоурок и т.д.

Опыт школьных преподавателей и исследования педагогов-новаторов показали, что нетрадиционные формы проведения уроков поддерживают интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию учения.

Главным достоинством нетрадиционных форм уроков является развитие и совершенствование социо-культурной компетенции учащихся, расширение по сравнению с базовым уровнем знаний о культурном наследии стран изучаемого языка. Проблема преподавания русского языка в школе в настоящее время актуальна, потому что традиционные формы проведения уроков надоедают и хочется чего то нового.

Целью данного курсового проекта является рассмотрение нетрадиционного вида урока.

Поставленная цель привела к рассмотрению следующих задач:

- рассмотреть понятие и виды нетрадиционного урока русского языка.

- определение особенностей организации нетрадиционных уроков русского языка.

- методическая разработка нетрадиционных уроков русского языка.

Объектом данного курсового проекта является процесс проведения нетрадиционных уроков русского языка в 6 классе.

Предметом данного курсового проекта являются нетрадиционные уроки русского языка в 6 классе.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов в дальнейших исследованиях, посвященных анализу особенностей методики подготовки и проведения нетрадиционных форм обучения. В рамках преподавания русского языка могут быть использованы, разработанные нами конспекты нетрадиционных уроков.

Основными методами исследования стали аналитический, сравнительный и описательный.

Методологическая основа. Рассмотрением проблемы развития ребенка в процессе обучения занимались такие ученые как Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская, А.И. Власенков. Нами были рассмотрены теоретические и практические работы Климкина Ю.Е., С.А. Котельникова, М.И. Крупенникова, М.И. Махмутов, М.Я. Мишлимович.

Структура исследования включает в себя: первую главу, в которой проанализированы все ключевые понятия темы через психолого-педагогическую и методическую литературу. Первая глава состоит из трех параграфов. Вторую главу - практическую часть работы. Данная глава состоит из двух параграфов.

1. Нетрадиционные формы обучения

Творческие работы нетрадиционных жанров

К традиционным школьным занятиям принадлежат, как известно, уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков, анализа контрольных работ, обобщения и систематизации выученного, повторение темы или раздела. Наряду с этими формами обучения в последнее время широко используются и нетрадиционные или нестандартные. Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематические игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Введение в школьную программу нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка. Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней[8, с. 50].

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения. Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно "забывается", но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л.С.Выготским; его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения[8, с. 52].

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Теперь главная задача учителя не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. Обратимся к видам нетрадиционных уроков.

Исследованием «морфологии» текста, особенностей его содержания, строения и речевого оформления школьники занимаются на уроках литературы, русского языка и развития речи. Однако в урочное время текстовые аналитические задания предлагаются как типовые: озаглавить текст, определить его тему и основную мысль, стиль и функциональный тип речи, указать средства связи. Эти задания в большинстве случаев выполняются автоматически, без особого интереса ребят. Творческие упражнения тоже часто сводятся к написанию изложений и сочинений привычных жанров.

Отрадно, что методика организации творческой деятельности пересматривает свои ориентиры: в центре внимания оказывается не столько текст (в разнообразии стилей, типов и жанров), сколько ребенок - со всеми его впечатлениями, с потребностью в образном мышлении, с внутренними критериями нормативности речи, среди которых важным для учителя и ученика оказывается критерий свободного выбора и неповторяемости языковых средств и композиции создаваемого речевого произведения[5, с. 25].

Еще недавно в рамках нормативного обучения учитель выстраивал уроки развития речи так, чтобы в результате подготовительной работы у каждого школьника получился некий усредненный вариант творческой работы, ориентированный на текст-образец. Такие «запрограммированные» произведения легко было оценить по давно сложившимся нормам. Теперь же опытные учителя всячески поощряют речевую импровизацию, употребление незапланированных индивидуальных языковых средств, стремление ребят к собственному, узнаваемому стилю[5, с. 25].

Все сказанное можно назвать изменением психолого-педагогических установок обучения, что нашло отражение и в изменении содержательного компонента образования: не бесконечное раздувание учебного материала в целях его безграничного «совершенствования», а многоаспектный, объемный анализ языковых и речевых явлений, когда они включаются в общественно-практическую деятельность людей, в том числе и текстовую.

Действие принципов избирательности, научной углубленности, практической направленности, занимательности, органичного сочетания коллективной, индивидуальной, групповой учебной деятельности позволяет отобрать не столь часто используемые методы (исследовательский, эвристический, коммуникативный) и приемы обучения (конструирование окказионализмов и текстов на «глоком» языке, производимом по образцу известной фразы Л.В.Щербы «Глокая куздра…»; реконструкция словообразовательных цепочек; сопоставительный анализ словарных статей; стилизация; перевод с русского языка на … русский; «путешествие в Кунсткамеру словообразования» и т.п.)[5, с. 26].

Вызывают интерес школьников и необычные названные, но по сути привычные виды работ: изложение-перевод, «сочинение-различение» (стилизация), «сочинение-развлечение» (лингвистические миниатюры, подражания и т.д.).

Главная проблема, которой предложено заниматься ребятам 5 и 9, а также 10 и 11 классов, - «В глубь текста». Тематика занятий (первого, двух, при необходимости - трех первых):

Что значит звук? Цвет и настроение звуков. Можно ли нарисовать стихотворение?

«Говорящие» морфемы. Зачем писатели и поэты создают новые слова? Окказионализмы. Детское словесное творчество. «Глокий» язык.

Тайны лексики: слова родные и пришельцы, старые и новые слова. «Чувствительные» слова. «Сиреневая идея яростно дремлет…», или хитрости связи слов. Омофоны и омографы. Омонимы и омоформы. Слово в тексте.

Умеем ли мы читать текст? Глобальное, детальное и критическое восприятие текстовой информации. Ключевые слова. Тема и микротема. Автобиография текста. Какие бывают тексты?

Стилистика - наука или искусство? Сколько лет стилистике? Знатное и почтенное семейство: функциональная стилистика, практическая стилистика, стилистика текста, фоностилистика. Стилистика и риторика.

В каком жанре сочинять изволите? Жанровая палитра функциональных стилей речи.

Речь - портрет человека, его визитная карточка. Индивидуальный речевой стиль.

Каждое занятие завершается творческой работой, которую каждый школьник выбирает из блока предложенных вариантов по собственному желанию. Объем также определяется ребенком самостоятельно. Созданные речевые произведения прочитываются автором на занятии и обсуждаются коллективно. Основной критерий - оригинальность выполнения творческого задания, нешаблонность речевого оформления.

2. Урок - лекция, интегрированный урок, урок - дидактическая игра

1. Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции - приобретение знаний учащимися самостоятельно.

2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.

3. Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух учителей, а в старших классах возможно учителя и ученика, читающих лекций по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет форм, так и за счет содержания.

4. Лекция - пресс-конференция, когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.

5. Лекция-консультация близка по типу к лекции - пресс-конференции. Различие - приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.

6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод "живой ситуации".

7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

8. Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить[6, с. 10].

Школьная лекция целесообразна: при прохождении нового материала, не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала; в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи[6, с. 12].

Условиями эффективного проведения лекции являются:

- четкое продумывание и сообщение обучаемым плана лекции;

- логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с заключениями и выводами после каждого из них;

- логичность связей при переходе к следующему разделу;

- доступность, ясность излагаемого;

- использование разнообразных средств наглядности и ТСО;

- обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное, подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;

- итоговая беседа по теме лекции.

При анализе лекции необходимо выявить:

- оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущие идеи, основные понятия;

- оценку оптимальности содержания материала лекции:

- рациональность логики изложения;

- полнота раскрытия темы;

- выделение главных мыслей, ведущих понятий;

- воспитательная, практическая направленность и развивающее влияние материала;

- приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, стимуляции их познавательной активности:

- актуализация темы, ее практическая значимость;

- четкость структуры и плана лекции;

- эмоциональность и проблемный характер изложения материала;

- создание ситуаций новизны, занимательности и т.д.;

- использование ТСО;

- осуществление межпредметных связей;

- умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформированности;

- характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления обратной связи;

- методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на закрепление;

- манера поведения и характер общения учителя и учащихся;

- качество и объем итоговых выводов, анализ проделанной работы, планируемый и достигнутый уровень усвоения знаний.

Интегрированный урок. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", а с другой, - высвобождаемое учебное время использовать для осуществления профильной дифференциации в обучении, особенно в старших классах.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностях в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. Интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методом других наук, других учебных предметов[11, с. 18].

Форма проведения интегрированных уроков самая разная: семинары, конференции, путешествия и т.д.

Наиболее общую классификацию интегрированных уроков можно представить по способу их организации:

- конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных предметов;

- конструирование и проведение урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим «родственным» дисциплинам;

- создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов[11, с. 19].

Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием четко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.

Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов', игровой замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.

Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры. Они разрабатываются с учетом цели урока и возможностей учащихся. Правилами создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игры действия способствуют познавательной активности учащихся.

Основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.

Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, ТСО, дидактический раздаточный материал и др.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры[3, с. 4].

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока[3, с. 6].

В следующей главе мы рассмотрим несколько уроков, таких как урок-зачет и урок-конкурс.

3. Орфография

Течение жизни все ускоряется, усиливается тревожность относительно судеб наших духовных ценностей, осознаются существенные утраты в области чистоты, богатства, культуры русского языка, его авторитета - одного из самых развитых языков мира. Ведь язык народа - это не просто система знаков, средство общения т и информации: он- хранитель с многовековых традиций мировосприятия, истории народа, его радостей и страданий, творчества, созидания, разума; все культурные ценности в языке хранятся и в языке наследуются. Это сказки, пословицы. Это творчество Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, Ф. М. Достоевского и А. П. Чехова, А. А. Ахматовой, Л. Н. Толстого. И не плохо бы уяснить нам, учителям, что же происходит сейчас, почему такая “безграмотность”, в чем опасность? Как ее ликвидировать?

Снижается уровень требований в области массового среднего образования: он растет лишь в гимназиях, элитарных школах, обычно платных. Университеты, институты встревожены снижением грамотности у абитуриентов, пишущих сочинения. Все реже образцовая речь звучит в телепередачах.

Язык рекламы, фильмов и клипов совсем не ориентирован на литературную норму. Начальная школа - это старт всей школьной жизни ребенка. Здесь надо признать верность пословицы: “Мудрым никто не родился, а научился” тем более для такого трудоемкого, беспокойного дела, которое закладывается, цементируется в маленьком шестилетнем человеке на всю его последующую жизнь. Все мы, учителя начальных классов, твердо знаем: от того, насколько прочно будут заложены основы грамотного письма, во многом зависит последующий процесс овладения грамотой. Знаем и ищем причины появления ошибок, пути их искоренения. Я считаю, что основная причина появления ошибок в правописании идет от неразвитого орфографического “чутья” школьников. Как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием

“вставить пропущенные буквы”, но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, и чтобы осознано, не случайно.

Правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т. е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов.

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запоминает его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:

а) письмо с пропусками “дырками” - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе, можно записать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем.

Учитель читает предложение и записывает на доске схему

· Весной лес оживает е___оие.

· Весело щебечут птицы ео еу ы

· Из берлоги вылезает сонный медведь. з ие ее, ед.

После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть прием, заставляющий думать над написанием: при изучении темы

“непроизносимые согласные”, можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

г) можно проводить так называемый “диктант” с обоснованием. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т. е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их “слышать” орфограмму, обосновать свой выбор ее написания.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы” Безударные гласные” можно проводить следующие игры:

а) “найди опасное место”

Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услыщат звук, которому нельзя доверять.

б) “Светофор”. Дети показывают красный сигнал, как только находят “опасное место”.

3. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание, т. е. проговаривание так, как надо писать. Этот прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Особое значение для обогащения словарного запаса у учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка. “Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка” - писал известный ученый-методист А. В. Текучев.

Этапы словарной работы можно представить так:

1) семантизация слова

2) актуализация слова

3) использование слова в речи.

Активизация словаря - одно из важнейших направлений словарной работы на уроках. Поэтому задача учителя - помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащихся. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, сочинениях. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы употребления. В. А. Добромыслов отмечал, что школьников необходимо учить умению раскрывать “смысл слова”, правильно понимать его значение приемов, а для этого нужны знания приемов толкования. М. Р. Львов выделил следующие способы толкования слова: наглядный, контекстуальный, способ подстановки синонимов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфологической структуры слова и словообразование.

Объяснение слова - это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся. Для того, чтобы слово стало “своим”, нужна большая работа. навык нетрадиционный урок интеллектуальный

С целью активизации словаря, работу можно представить в виде следующих основных этапов:

1. толкование слова с помощью одного или нескольких приемов:

а) контекста;

б) подбора синонима или антонима;

в) оборота, включающего в себя уже известное однокоренное слово;

г) описательного оборота.

2. Чтение и запись слова (работа над орфоэпией и орфографией)

3. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями)

У ребенка должен быть мотив, по которому он стремится познать смысл слова: этому могут способствовать нетрадиционные задания в игровой форме:

1. Игра “Кто больше напишет слов”.

Учитель называет слова, а дети записывают к ним синонимы.

Например:

Верный - преданный, постоянный, неизменный, надежный, проверенный, испытанный;

Милосердие - сострадательность, сердобольность, отзывчивость, участливость, сердечность, душевность, доброта, добродушие, добросердечность.

2. Игра “Наоборотки”

Учитель называет слово, а дети к нему подбирают антонимы

3. Диктант-игра “Запоминайка”. Эта игра учит правильно писать слова с отрицанием Не.

Учитель предлагает задание: Образуйте пары слов с противоположным значением, добавляя к словам отрицание Не. Объясните значение слов с Не.

Чуткий - нечуткий

Внимательный - невнимательный.

4. Игра “Букву заменишь - смысл слова изменишь”

Эта игра развивает сообразительность, способность к усвоению орфографии, помогает запоминать значение многих слов:

а) с Е можно быстро обойти все кругом, с И то, чего нельзя делать по отношению к слабым (обежать - обижать)

2) С Е можно делать с обувью, одеждой, а с И можно восстановить дружбу (примерять - примирять)

3. С О всегда будешь чистым и опрятным, а с А нежным и добрым.

(поласкать - полоскать).

4. С Е нужно старость уважать, а с И можно просто отдохнуть (поседел- посидел)

5. Игра “Как назвать одним словом?”

А) Заботливое отношение к кому-нибудь (внимание)

6. Расшифруйте слова. Замените одним словом

Б) расшифруйте слова:

18,16,9,1 (роза)

1,19,20,18,1 (астра)

20,32,13,30,17,1,15 (тюльпан)

4,13,15,10,16,13,21,19 (гладиолус) цветы.

7. Запишите слова с безударной гласной Я:

Монета в пять копеек (пятак) (пять)

Дерево с красными плодами (гроздьями), (рябина)

Школьная отметка (пятерка)

Детская игра (пятнашки), (пятна)

Какое слово здесь лишнее. Обоснуйте свой ответ. (Лишнее слово рябина, безударную гласную в этом слове нужно запомнить).

Помогает в выработке умения подбирать подходящие по смыслу слова работа над сравнениями. Дается текст, а сравнения должны подыскать сами учащиеся:

Трактор шумел, как.

На солнце засверкали ягоды земляники, словно.

В работе над словом существует проблема, которая состоит в том, что учащиеся, не зная правописание многих слов, которые им следовало бы употребить в своей письменной речи, избегают их, так как не умеют пользоваться орфографическим словарем.

Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию.

При обобщении полученных знаний о слове можно использовать различные средства обучения. Одним из известных видов грамматической игры является кроссворд, содержащий в себе большие возможности для развития творческих способностей ребенка, тренировки памяти. Использование на уроках тематических кроссвордов помогает повысить грамотность учащихся, активизировать их внимание, разнообразить урок.

Предлагаемые кроссворды, можно использовать для фронтальной, парной, индивидуальной работы

А) “Кораблик”

По горизонтали:

1. Растут на ветках группками, покрытые скорлупками (орех)

2. Шла Саша по …. и сосала сушку (шоссе)

3. Вот …. тучи нагоняя… (север)

4. Название места, где кто- либо живет, надпись на конверте (адрес)

5. Большие дети, берите… (билетик)

По вертикали:

1. Как на поле на кургане стоит курочка с серьгами (овес)

3. Лежали на свету, бросились во тьму, да и там покоя нет: как бы вырваться на свет (семена)

6. Честь…. . береги свято. (солдата).

7. Человек, который выращивает хлеб. (хлебороб)

Использование грамматических упражнений способствует быстрому и прочному усвоению словарных слов.

О развитии человека судят по тому, насколько свободно и правильно, ясно и убедительно он выражает свои мысли, т. е. говорит и пишет. Основа связной речи - предложение. Не может быть упражнений по языку без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребенка в школе. Начиная учиться, ребенок уже использует в своей речи все основные типы предложений. Учитываем ли мы особенности детской речи при организации и проведении уроков русского языка?

Традиционно в учебниках для начальных классов по русскому языку синтаксическая система предоставлена недостаточно. Для анализа, причем только для формального анализа - членение на главные и второстепенные члены предложения, - берутся только простые предложения.

Но в речи ребенка имеют место и сложение предложения. Так, может быть, не обходить их стороной, а широко привлекать в качестве дидактического материала, например, для таких упражнений как редактирование. Так мы расширяем представление детей о синтаксической системе русского языка.

Ошибки на нарушение порядка слов в простом предложении относятся к числу наиболее распространенных в речи учащимися начальных классов. Причины подобных ошибок многообразны. Главные из них состоят в психологических особенностях “протекания” речевой деятельности у младших школьников

Практика показывает, что элементарные сведения о порядке слов можно сообщить учащимся по ходу знакомства с простым предложением. Эту работу лучше всего начинать уже в первом классе. В этот период дети обобщают и систематизируют все сведения о предложении. Новые учебники по русскому языку для начальной школы ориентируют учителя на достаточно подробное знакомство детей с признаками предложения:

· наша речь состоит из предложения;

· предложение состоит из слов;

· слова в предложении связаны между собой;

· предложение выражает законченную мысль;

· каждое предложение произносится с особой интонацией.

Практика показывает, что эти сведения необходимо дополнить маленьким наблюдением из области культуры речи: слова в предложении расположены в определенном порядке.

Орфографическая деятельность будет успешной, если она направлена на пробуждение, развитие, формирование и расширение орфографического опыта. Под пробуждением мы понимаем возбуждение у учеников интереса к письменной речи, создание условий для осознания своего правописного опыта, возбуждение потребности вести наблюдение за своим орфографическим пробуждением.

Расширение орфографического опыта представляет собой целенаправленный процесс включения учащихся в решение орфографических проблем на основе имеющихся базовых знаний и умений, это целенаправленный процесс усвоения орфографических знаний, умений, способов деятельности и самоконтроля, помогающих решать орфографические задачи: обеспечивать грамотное письмо, предупреждать ошибочное написание.

Мотивационно-ценностный компонент орфографической деятельности определяет направление постановки учебных задач с ориентировкой на письменную речь с учетом потребностей в грамотном письме школьников.

Содержательно-операционный компонент создает базу для овладения глубокими орфографическими знаниями и умениями в условиях формирования грамотного письма.

Обобщенные типы учебных задач, направленных на формирование умений решать орфографические задачи, представлены в таблице.

Условиями успешного решения орфографических задач являются:

- высокий уровень фонетико-графических знаний и умений, умений формо- и словообразования;

- усвоение способов обнаружения и проверки орфограмм;

- обогащение словарного запаса за счет словообразовательных упражнений.

Фонетико-графические умения вырабатываются на ежеурочных минутках чистописания, в ходе звукобуквенного разбора, частичного или полного.

Умения в области лексики и состава слова (умение определять семантику слова и корня, устанавливать смысловые связи между родственными словами, определять общность их корневых значений) формируется на основе специальных лексико-словообразовательных упражнений.

Таким образом, процесс организации формирования навыков грамотного письма должен осуществляться наиболее успешно, если он реализуется на основе интеграции методов, средств развивающей и традиционной системы обучения. Комплекс необходимых, и достаточно методических условий для эффективного формирования навыков грамотного письма младших школьников должен включать в себя применение приема постановки учебной задачи в целях мотивации орфографического действия, развитие орфографической зоркости, моделирование правил, способов проверки орфограмм, составление алгоритмов для организации исполнительного этапа в обучении правописанию.

Хорошая поддержка учебного процесса - компьютер. По окончании изучения любой темы можно проверить сформированность навыков работы у детей тестированием. Компьютерное тестирование проводится в условиях школьного урока. Все учащиеся выполняют задания одновременно, форма выполнения - индивидуальная. Время выполнения не более 15 минут.

И тесты могут быть использованы для проведения тематического и итогового контроля на любом году обучения, не умаляя достоинств традиционных форм контроля.

4. Проблемы и перспективы формирования навыка грамотного письма у учащихся начальной школы

Можно лишь констатировать факт, с которым сейчас уже никто не решается спорить: наша страна скатывается в пропасть повальной безграмотности. Мне приходится очень часто общаться с родителями учеников. Подавляющее количество вопросов, связанных с недостатками обучения детей, сводится к следующим: почему наши дети не могут грамотно писать, почему они не любят уроки русского языка?

Казалось бы, формирование у школьников лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций дает детям солидную подготовку. Но если это так, почему наши ученики, имея такую фундаментальную базу, не могут приобрести еще и необходимые умения и навыки в плане грамотного письма? Попытаюсь изложить свою точку зрения.

Думаю, она заслуживает внимания, т.к. моя работа (в течение 4-х лет учителем русского языка и 27 лет в качестве учителя-логопеда) давала мне возможность отслеживать процесс формирования письменной речи у огромного числа учеников, особенно начальной школы. Так что простор для аналитической деятельности был безграничный. Анализ фактов, которые подбрасывала жизнь, их творческое обобщение, знакомство с методической литературой многих десятилетий - все это позволило мне разработать технологию обучения грамоте учеников первых классов. Результаты проведенного эксперимента подтвердили правильность выбранного мною направления.

Итак, в чем же причина, с моей точки зрения, неудовлетворительного положения с обучением грамотному письму?

Вероятно, это связано с тем, что авторы многих учебников не учитывают того факта, что письмо представляет собой самую сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Как известно, в нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. А достичь этого можно только при помощи многочисленных упражнений. Поэтому на уроке необходимо как можно больше писать. Нельзя научить кого бы то ни было играть на скрипке с помощью разговоров о музыке. Нужно тренироваться, причем очень много.

А много ли времени учитель может уделить собственно письму на уроках русского языка? Как показывает практика, очень и очень мало. Львиная доля учебного времени уходит на овладение школьниками культурой речевого общения, получение знаний о культуре, истории, традициях народа, усвоение теоретических сведений о языке и т.д. И все это в ущерб работе над элементарной грамотностью. Как говорится, «за двумя зайцами…!» Так и у нас. Могла бы привести колоссальное количество примеров, подтверждающих это. Остановлюсь лишь на одном.

Несколько лет назад в некоторых школах г. Твери было проведено обследование с целью выявления уровня сформированности элементарного навыка письма у учащихся начальных классов. Психолог или логопед в присутствии учителя два раза диктовали детям слова по орфографическим нормам. Ученики повторяли, а потом записывали.

Результаты удивили всех. Было мало безошибочных работ. Некоторые ученики 2-3 классов, у которых отмечались трудности при обучении, делали по 20 - 30 ошибок! В одной из школ через неделю был проведен диктант тех же слов. Но количество ошибок в работах детей не уменьшилось.

Возникает вопрос: могут ли ученики с таким уровнем развития элементарного навыка письма быть благополучными в плане грамотности при прохождении курса русского языка? А может, стоит оглянуться назад, в прошлое? Ведь на протяжении многих десятилетий именно навык грамотного письма ставился на первое место.

Почему вдруг сейчас это стало не актуальным? Где, когда и кем были проведены исследования, которые доказали несостоятельность традиционных подходов к обучению русскому языку в школах? Проводилась ли широкая дискуссия по этому вопросу в средствах массовой информации? Чем были плохи учебники авторов Н.А. Костина, М.Л. Закожурниковой, Н.С. Рождественского? Я сама осваивала азы грамотного письма с помощью этих авторов. И помнится, в нашем далеко не сильном классе 5 ошибок при написании диктанта считалось событием исключительным. А сейчас это нормальное явление.

Как известно, 2007 год был объявлен Годом русского языка. В связи с этим журнал «Начальная школа» в 5 номере опубликовал 10 статей в разделе «Русский язык как учебный предмет в школе». И ни в одной (?) из них я не нашла рассуждений авторов о причинах растущей массовой безграмотности и о том, как бороться с этим негативным явлением.

Бесспорно, что новые подходы к обучению должны разрабатываться. Но в качестве альтернативы должны оставаться учебники, сохраняющие традиционную направленность обучения на грамотное письмо. А выбор следует предоставить родителям и учителям!

Какие же конкретные недостатки современных учебников по русскому языку я, специалист по коррекции нарушений письма и чтения, отметила бы в первую очередь, т.к. они, эти недостатки, провоцируют безграмотное письмо учеников.

В истории русской школы был период, когда основным методом развития «интуитивной грамотности» считалось списывание - на основе зрительного запоминания образов слов. Конечно, проблему в глобальном масштабе решить тогда не удалось, но достижения были!

В одном из номеров журнала «Начальная школа» (за 1935 год), в которой анализируются ошибки, допущенные учениками во время проведения контрольных диктантов, нет даже графы: «замены, пропуски, перестановки букв». В наше время во всех отчетах она стоит на 1 месте (включая 4 класс). Следовательно, в разработках методистов 20-х было рациональное зерно? Поэтому считаю, что в качестве ведущего приема при обучении грамотному письму в начальной школе должно стать списывание, которому в настоящее время уделяется очень мало внимания. А ведь именно при списывании между анализаторными системами, которые участвуют в процессе письма, устанавливается необходимая связь.

Как показывает практика, если ребенок не достиг абсолютной грамотности при списывании, то быть грамотным при письме на слух ему тем более трудно. Достаточно продолжительный период списывания позволяет сформировать устойчивое непроизвольное внимание к тексту-эталону.

Видение словесных форм, поддерживаемое движениями письма, является наиболее важным моментом в правописании. При списывании ученик видит лишь одно единственно правильное начертание слов, при этом невозможно колебание в выборе той или иной буквы. Это избавляет его от ошибок.

При правильном систематическом обучении у детей накапливается тот опыт в области правописания, который им совершенно необходим для того, чтобы затем (!) сделать более сознательные обобщения в виде правил. В процессе списывания ученики опытным путем, а где-то с помощью догадки устанавливают орфографические закономерности, вырабатывая таким образом чувство орфографии.

Как известно, одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова, который осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Поэтому не стоит забывать о большой роли орфографического проговаривания при определении характера звуков и их последовательности в слове.

На большую роль орфографического проговаривания в формировании навыка грамотного письма указывали в своих психологических и методических трудах А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколова, Л.Н. Кадочкин, Н.Н.Китаев, Л.К.Назарова, П.С.Тоцкий и др. В частности, Л.Н. Кадочкин утверждал, что проговаривание значительно ускоряет процесс образования и закрепления навыков правописания тех слов, в которых есть различие между орфоэпическими и орфографическими нормами. Но орфографическое чтение в настоящий момент очень мало используется учителями. Наоборот, современные требования к скорочтению не дают ребенку ни единого шанса ощутить несоответствие между словами написанными и произносимыми. Да, несвоевременно данная установка на быстрое прочтение текста - это еще один шаг к безграмотности ребенка.

Большую роль при формировании навыка грамотного письма многие авторы современных учебников отводят работе по транскрипции слов (которая в последнее время занимает большое место на уроках русского языка в начальной школе).

А так ли уж необходимы эти упражнения? Учителю ведь очень важно добиваться, чтобы максимально ослабевали стойкие связи между словом видимым и произносимым. А транскрипция закрепляет привычный звуковой образ слова графически (зрительно) и с помощью движений руки. К тому же транскрипция в том ее виде, в каком авторы учебников преподносят ученикам начальных классов, мягко говоря, очень далека от научной достоверности. Я могла бы оправдать некоторый отход от научных принципов в подаче материала для детей начальной школы (сама иногда грешу этим), но только тогда, когда такой подход оправдан, когда он облегчает детям процесс обучения и не оказывает негативного влияния на его результаты.

Не буду подробно затрагивать вопросы, связанные с отработкой умений учащихся решать в процессе письма грамматико-орфографические задачи. У русской начальной школы в этой области накоплен богатый опыт. Однако некоторые проблемы, как показывает жизнь, не удается решить до сих пор. Бесспорно, что этому нужно учить детей. Но с какого возраста? Сейчас этому учат с первого класса. А может, стоит прислушаться к Рождественскому Н.С., который считал, что для многих детей необходим пропедевтический курс в 1 и 2 классе как подготовительный этап к сообщению в дальнейшем грамматической теории? Мой опыт подсказывает, что с помощью такой «отсрочки» можно было бы и грамотность учеников повысить в значительной степени, и любовь к родному языку привить.

А что же происходит сегодня? Зачастую мы наблюдаем разрыв между знанием учениками орфографических правил и умением их применять в процессе письма. Известно, что многие дети могут отлично сформулировать правила правописания, а затем написать слово ошибочно.

Бывают случаи и чисто вербального усвоения правил, смысла которых ученик может и не понимать. Особенно это характерно для учеников 1 - 2 классов. Требования явно не соответствуют возможностям многих детей. Но пройдет некоторое время, и на сознательное усвоение самого трудного правила ребенку потребуется всего несколько уроков.

А может, следует подождать и начинать изучать орфограммы тогда, когда подавляющее количество детей будет в состоянии их усваивать? Считаю, что необходимо провести соответствующие исследования в этой области. Неплохо бы узнать точку зрения и учителей-практиков. Например, на мой вопрос, в каком классе лучше всего впервые знакомить детей с правилами написания слов с проверяемыми безударными гласными в корне, подавляющее количество опрошенных ответили, что многие дети в состоянии усвоить и применять на практике этот материал лишь к 3-4 классу. Если бы школьные программы по русскому языку учитывали это обстоятельство, вполне возможно, что ошибок в тетрадях учеников значительно убавилось бы.

Наверняка, не пришлось бы прибегать к такому нестандартному приему обучения детей грамотному письму, как КАКОГРАФИЯ - неверное написание (антоним к слову ОРФОГРАФИЯ). С моей точки зрения, издевательство над русским языком! Кстати, транскрипция в сознании ребенка - это тоже неправильно написанное слово.