Обучение пунктуации

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. Изучение словосочетания и предложения: языковой аспект

2. Пунктуация

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Проблемы отбора содержания обучения, а также анализ уровня компетентности учащихся по пунктуации в парадигме знаний и умений всегда находились в поле зрения ученых, занимавшихся разработкой методики преподавания данного раздела школьного курса русского языка. "Высокая культура пунктуационной грамотности предполагает знание знаковой системы пунктуации, ее основ", - справедливо отмечал Г.И.. Важно, по его мнению, как и мнению других методистов, именно осознанное усвоение правил и умение применять их в письменной речи, что предопределяется "формированием у учащихся представления о пунктуации как системе". Важным понятием для осознания системности пунктуации, правил её функционирования является пунктуация. Под пунктуационной грамотностью М.Т. Баранов понимал "умение пишущего правильно употреблять знаки препинания для членения предложений и текста на смысловые отрезки, а читающего - адекватно с пишущим понимать написанное". М.Т. Баранов выделял два уровня овладения пунктуационной грамотностью: абсолютный и относительный. Он подчеркивал, что достичь абсолютной пунктуационной грамотности ("безукоризненное владение всеми пунктуационными нормами, а также умение адекватно использовать знаки препинания в целях") в школе невозможно. Школа имеет целью - достижение относительной пунктуационной грамотности, которая отражает владение только частью пунктуационных правил. С таким представлением о пунктуационной грамотности можно соотнести и работу по пунктуации в школе в аспекте двух целей обучения, о которых писал еще А.В. Текучев: "Первая из них - научить учащихся применению тех правил пунктуации, которые в своей совокупности являются базой, основой русской пунктуации /… / их усвоение создает основу для осуществления школой второй цели - углубленной и разносторонней работы по усвоению учащимися пунктуации как средства передачи на письме тех оттенков мыслей и чувств, которые нуждаются в дополнительных способах выражения". Вторая из обозначенных целей соприкасается с тем разделом пунктуации, который можно отнести к трудным случаям, так как такие правила невозможно заучить, "можно только с разной степенью совершенства научиться их применять". К трудным случаям в пунктуации обращались и К.И. Былинский, Д.Э. Розенталь, В.Д. Пятницкий, Н.С. Валгина, Т.В. Базжина, Т.Ю. Крючкова и др.

Для передачи и постижения смысла текста "каждый знак препинания важен на своем месте. Истинная культура письменной речи предполагает свободное, сознательное, целесообразное использование всей системы пунктуационных знаков". Однако чем большая существует свобода в применении правил, тем большая ответственность возлагается на пишущего за ясность и четкость записанного им, считает А.В. Текучев.

Примерная программа школьного курса по русскому языку строится на основе компетентностного подхода, ведущей идеей курса является интенсивное речевое и интеллектуальное развитие учащихся. Поэтому в условиях современного понимания целей и задач обучения русскому языку в школе пересмотрено содержание обучения пунктуации. Содержание обучения отобрано с ориентацией на коммуникативную компетенцию как результат образования в рамках учебного предмета "Русский язык".

Анализ содержания примерных программ обучения показывает, что понятие пунктуации попало в примерную программу с 2000-ого года, но тогда лингвометодическое осмысление его еще не произошло. Обозначилось противоречие между фактом включения понятия пунктуации в содержание обучения по русскому языку согласно примерной программе и неразработанностью данного понятия в литературе для учащихся и для учителя. Это редкий случай включения нового понятия в минимум содержания обучения по русскому языку без основательного предварительного лингвометодического освоения понятия в условиях педагогического эксперимента. Авторы-составители "Примерной программы основного общего образования по русскому языку для образовательных учреждений с русским языком обучения", очевидно, имея в виду данное противоречие, дидактическую единицу "употребление знаков препинания", хотя и включали в содержание обучения, но не выносили ее на итоговый контроль.

1. Изучение словосочетания и предложения: языковой аспект

Задачи изучения синтаксиса в школе

Синтаксис (от греч. - построение, строй) языка - его синтаксический строй, совокупность действующих в языке закономерностей и правил, регулирующих построение речи. Синтаксис как наука - это раздел грамматики, который изучает синтаксический строй языка, строение и значение синтаксических единиц'. Синтаксические единицы - это конструкции, в которых элементы объединены синтаксическими связями и отношениями. Синтаксис рассматривается как замыкающий ярус языковой системы, который использует единицы всех уровней системы языка для реализации его коммуникативной и познавательной функций.

Синтаксис традиционно изучается в школьном грамматике. Методисты (А.В. Текучев, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов и другие) отмечают необходимость изучения синтаксиса во взаимосвязи с другими разделами науки о языке. На синтаксической основе происходит усвоение норм произношения, процессов словоизменения, формирование речевых и языковых умений, орфографических навыков. словосочетание пунктуация языковый

Задачи изучения синтаксиса в школе:

1) обеспечить усвоение учащимися знаний о синтаксисе русского языка на основе сознательного восприятия ими системы синтаксических понятий;

2) совершенствовать речь учащихся в направлении ее соответствия синтаксическим нормам языка;

3) обогащать синтаксический строй речи учащихся;

4) создать базу для усвоения школьниками правил пунктуации.

В программах синтаксис представлен в первой содержательной линии курса "Русский язык", предполагающей получение учащимися основ лингвистических знаний из области синтаксиса. Основу содержания школьного курса синтаксиса составляет система синтаксических понятий; в начальной школе изучаются словосочетание и предложение.

Значение работы над словосочетанием как единицей языка заключается в следующем:

1) усвоение моделей словосочетаний, выражающих различные синтаксические отношения, оказывает положительное влияние на развитие логического мышления;

2) работа над словосочетанием подготавливает школьников к осознанию синтаксических отношений между словами внутри предложения;

3) работа над словосочетанием позволяет организовать изучение частей речи на синтаксической основе (например, ознакомление младших школьников с категорией падежа имен существительных осуществляется на основе установления связи между словами, входящими в словосочетание);

4) изучение словосочетания способствует формированию орфографического навыка школьников.

Словосочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается в средних классах на основе его существенных признаков. Сам термин "словосочетание" в учебник не включен, не дается и определения. Но практически школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания:

1. Словосочетание - это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении Советские люди борются за мир два словосочетания: 1) советские люди; 2) борются за мир.

2. В словосочетании одно слово главное, а второе - зависимое. Главное - это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое - то, которое отвечает на вопрос. Например: (Какой?).

Пионерский лагерь раскинулся (г д е?) на берегу. Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетания, так как они по отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.

Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений, которая направлена на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:

а) Распространение предложения. Можно заранее указать, какой член предложения требуется распространить. Например, для анализа дано предложение Цветет черемуха. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложения), ставятся вопросы: какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет это слово? (Второстепенным.) От какого члена предложения оно будет зависеть? (От сказуемого. Цветет когда? в мае.) Включите в предложение еще одно слово, которое будет пояснять подлежащее. Какое предложение получилось? (В мае цветет душистая черемуха.)

б) Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов "находятся" словосочетания. Например грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких.

-- О ком говорится в предложении? (О грачах. Кто? грачи). Что о них говорится? (Вьют. Грачи вьют - главные члены.)

-- С помощью вопросов найдите словосочетания. (Вьют что? гнезда. Вьют г д е? н а чем? на деревьях. На деревьях каких? высоких). После того как "восстановлены" словосочетания, выясняется наиболее удачный порядок слов в предложений в зависимости от того, что хочет подчеркнуть говорящий (или пишущий); отрабатывается интонация.

в) Деление сплошного текста на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.

г) Анализ предложения и составление его схемы. При анализе предложения выделяются основа предложения, затем второстепенный член, поясняющий подлежащее, второстепенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный член предложения. Так постепенно устанавливаются словосочетания.

д) Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам, например: Где? Что делают? Кто?

е) Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры. Выделяются предложения, которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.

В целом работа над словосочетанием идет в двух аспектах: словосочетание в структуре предложения рассматривается как составная его часть; словосочетание рассматривается как распространенное название предмета, например: слово дорога и словосочетания железная дорога, лесная дорога, шоссейная дорога.

Значение работы над предложением состоит: во-первых, в том, что в предложении находят выражение наиболее существенные функции языка - познавательная, экспрессивная и коммуникативная. Во-вторых, в процессе изучения теоретического материала о предложении как единице синтаксиса происходит обогащение знаний учащихся о языке, что повышает уровень их языковой компетенции. В-третьих, при выполнении упражнений формируется умение осознанно использовать предложения в устной и письменной речи. В-четвертых, на синтаксической основе осуществляется усвоение лексики и морфологии, фонетики и орфографии. Предложение как единица речи дает возможность детям осознать роль в языке имен существительных, прилагательных, глаголов. В-пятых, работа над предложением развивает внимание и интерес учащихся к интонационно-смысловой стороне высказывания, что оказывает положительное влияние на формирование пунктуационных умений школьников. В-шестых, предложение располагает значительным запасом выразительных средств, понимание и использование которых повышает уровень культуры речи школьников, способствует развитию их творческих способностей. В-седьмых, происходит развитие речи учащихся на всех уровнях: произносительном (формируется умение правильно интонировать предложение); лексическом (в составе предложения раскрывается лексическое значение слова; предложение имеет большие возможности для уточнения и активизации словаря); грамматическом (формируется умение употреблять в речи различные синтаксические конструкции); на уровне связной речи (предложение используется в качестве "строительного материала" для создания текста). Наконец, при ознакомлении школьников с особенностями синтаксических понятий при выполнении упражнений, предполагающих анализ различных синтаксических конструкций, развивается логическое мышление учащихся, овладение универсальными учебными действиями.

Содержание изучения словосочетания:

1) формирование представления о словосочетании как единице синтаксиса;

2) формирование умений:

-- определять в словосочетании главное и зависимое слова при помощи вопросов;

-- выделять словосочетания в предложении;

-- устанавливать связи между словами в словосочетании;

-- различать слово и словосочетание как сложное название предмета.

Методически правильная организация процесса освоения школьниками данной синтаксической единицы предполагает учет ее характерных признаков. Словосочетание как единица синтаксиса представляет собой непредикативное соединение двух или более знаменательных слов на основе подчинительной связи, которое служит для расчлененного обозначения сложного явления действительности. В составе словосочетания имеется грамматически господствующее слово (главный компонент) и грамматически подчиненное слово (зависимый компонент). Словосочетания строятся на основе подчинительной связи между словами (согласования, управления и примыкания).

Этапы работы над словосочетанием выделены Г.А. Фомичевой. Первый этап предполагает первичное усвоение синтаксических отношений между словами при изучении раздела "Предложение". Второй этап связан с формированием умений устанавливать связь слов в предложении, разграничивать такие синтаксические единицы, как предложение, его главные члены и словосочетание, представляющее связь одного из главных членов предложения с второстепенными членами предложения. На третьем этапе происходит формирование умения определять часть речи на основе учета лексического значения слова, его структуры, формальных признаков, синтаксической связи. Предусмотрено усвоение норм согласования и управления. На четвертом этапе учащиеся усваивают правописание падежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов.

Виды упражнений над словосочетанием методисты выделяют на различных основаниях. Т.Г. Рамзаева указывает упражнения, которые направлены на осознание учащимися сущности зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Виды таких упражнений:

1) распространение предложения на основе указания члена предложения, который требуется распространить;

2) восстановление деформированного предложения (начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов выделяются словосочетания);

3) деление сплошного текста на предложения (в каждом предложении выделяются главные члены и словосочетания);

4) анализ предложения и составление его схемы (выделяются грамматическая основа, затем второстепенные члены, поясняющие подлежащее, затем второстепенные члены, которые поясняют сказуемые, далее второстепенные члены, поясняющие другие второстепенные члены предложения)

Значение предложения в русском языке

Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей - одна из важнейших задач уроков русского языка в старших классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена, прежде всего, его социальной функцией. Научить школьников сознательно пользоваться предложением - значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.

Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда однозначно (вне предложения, как известно, слово может иметь несколько значений).

В работе над предложением в средних классах условно выделяются пять направлений:

1. Формирование грамматического понятия "предложение" (изучение существенных признаков данной языковой единицы).

2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).

3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением.

Тема "Предложение" является сквозной. Она изучается в течение всех трех лет. Постоянно углубляются знания о признаках предложения. От элементарных представлений о предложении как единице речи, выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и второстепенных членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с однородными членами.

Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов.

Осознать учащимся предложение как целостную единицу речи невозможно, если они не в состоянии выделить главные члены. Именно подлежащее и сказуемое составляют структурную и смысловую основу предложения. Вот почему уже в букварный период, как показывают специальные исследования, целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов).

Наблюдая над главными членами предложения, учащиеся учатся четкому выражению своих мыслей, у них формируется умение делить поток речи на предложения. Для учащихся сам по себе ответ на вопрос: "Почему определенную группу слов можно назвать предложением?" - теснейшим образом связан с распознаванием главных членов, поскольку именно они составляют структурную основу предложения.

По мере изучения предложения уточняется представление о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляется знание учащихся о каждом члене предложения. Что представляют собой подлежащее и сказуемое? В каком отношении они находятся? Какова роль второстепенных членов?

Итак, ведущим при усвоении предложения является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Во-первых, школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. Для усвоения предложения раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второстепенных членов выступает в процессе распространения предложения. Например, учащимися записано предложение: Ласточки улетают. Для того чтобы мысль была выражена более полно, им предлагается включить в предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда? Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждаются в том, какой член предложения распространяется, становится более точным.

Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений.

Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса, как на уроках чтения, так и на уроках русского языка. И как бы ни были элементарны знания школьников о предложении, именно эти знания обеспечивают осознанное владение предложением в устной и письменной речи.

2. Пунктуация

Работа над пунктуацией на уроках русского языка

Начальный этап обучения пунктуации, как известно, представляет собой совокупность правил постановки знаков препинания. В основных классах предметом изучения является постановка четырех знаков препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами. Несмотря на то, что количество пунктуационных правил, изучаемых в средних классах, незначительно и главным образом они "обслуживают" конец предложения, учителю необходимо в каждом классе систематически работать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания.

Основное назначение пунктуации, как это отмечается в лингвистической литературе,-- "указывать на смысловое членение речи". Кроме того, знаки препинания, наряду с другими языковыми средствами, передают смысловые оттенки, свойственные отдельным частям высказывания, раскрывают "взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят" 2. Тем самым пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей. Например, постановка точки на конце предложения указывает на законченность предложения и его повествовательный тип по цели высказывания. Восклицательный знак в конце предложения также указывает на завершенность предложения и на отношение говорящего или пишущего к своему высказыванию.

При знакомстве школьников со знаками препинания учитель прежде всего показывает их роль, их назначение в письме иной речи. При этом обращается внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения, т. е. как для того, кто пишет, так и для того, кто читает написанное другим. (Элементарный прием ознакомления с ролью точки - чтение сплошного текста, не поделенного на предложения. Чтение и понимание такого текста затруднено.)

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. При постановке знаков препинания пишущий основывается, прежде всего, на смысле высказывания. Смысловая сторона речи обусловливает и структуру предложения. Поэтому, по всей вероятности, при обучении школьников пунктуации можно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении. Вопросы обучения пунктуации школьников в настоящее время относятся к числу малоразработанных.

Более углубленная работа над постановкой точки, вопросительного и восклицательного знаков проводится в процессе изучения раздела "Предложение". Именно в этот период происходит осознание синтаксической основы постановки знаков препинания в конце предложения. Изучение членов предложения, связи слов в предложении (см. выше) делает осознанным вычленение предложения из потока речи, а следовательно, и постановку знаков препинания в конце предложения. По интонации предложения бывают восклицательные и невосклицательные. Например, предложение: Летом мы отдыхали в Крыму, по цели высказывания является повествовательным, а по интонации может быть восклицательным и невосклицательным в зависимости от чувства говорящего. Спокойный тон передачи мысли потребует постановки точки. Стремление подчеркнуть радость обусловит постановку в конце предложения восклицательного знака. Особенно наглядно для учащихся своеобразие типа предложения проявляется в тексте, в котором повторяется одно и то же предложение, например: Дети ждали приезда отца. Маленькая Ира каждое утро спрашивала у брата: "Папа приехал?" Увидев отца, она радостно закричала: "Папа приехал! Папа приехал!" Вечером девочка сообщила своим подружкам: "Папа приехал". Повторяющееся в тексте предложение "Папа приехал" является разным по цели высказывания: во втором предложении оно вопросительное, а в третьем и в четвертом - повествовательное. Однако в третьем предложении оно произносится с особым чувством радости, поэтому по интонации является восклицательным.

Учитель постоянно воспитывает у учащихся внимание к произносительной стороне предложения, учит соблюдать логическое ударение, повышать или понижать голос в определенной части предложения, делать паузу между предложениями и т. д.

При изучении предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении.

Постановка запятой в отличие от точки не свидетельствует о конце предложения, а наоборот, указывает на его незавершенность. Учитель путем сравнения двух предложений показывает разницу произношения конца предложения, т. е. передачу интонации точки и интонации запятой. Например: Льдины плыли по реке. (Голос понижается. Делается пауза.) Льдины плыли по реке, сталкивались, натыкались на берега. (Во втором предложении после слов по реке, сталкивались голос понижается незначительно, чувствуется, что сообщение будет продолжено.)

В средних классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Пропедевтическая работа над постановкой указанных знаков препинания чрезвычайно важна.

На уроках русского языка при выполнении упражнений, связанных с классификацией слов, учитель уже практически знакомит школьников с постановкой двоеточия или тире при перечислении, а также с постановкой запятой. При этом сообщается название указанных знаков препинания, и дети постепенно начинают пользоваться ими без напоминания учителя (безусловно, если на начальном этапе работы по учебнику "Русский язык" учитель неоднократно на конкретных примерах показывал, что перед перечислением ставится двоеточие, каждое слово отделяется запятой). Перед записью текста предупреждаются ошибки не только орфографические, но и пунктуационные. Это необходимо помнить учителю, и развивать у учащихся пунктуационную зоркость.

Пунктуация в современном русском языке

Современные представления о пунктуационном минимуме для школы сформировались постепенно, и сегодня в основе новых ФГОС лежат личностно-ориентированный, системно-деятельностный и компетентностный подходы к обучению родному языку. Вопрос общения, взаимодействия, "диалога людей друг с другом", сформированности умения лингвистического анализа текста становится всё более значимым в школьном образовании.

Повторению и углублению в старших классах пунктуационных основ изученных в основной школе знаков, регламентированных существующими правилами пунктуации, может способствовать пунктуационный анализ и работа над осмыслением пунктуационных знаков.

Изучение синтаксиса и пунктуации в школе, как известно, осуществляется в четыре этапа: пропедевтический (5 класс), аспектный (5- 7 классы в процессе изучения морфологии), систематический (8-9 классы) и этап обобщения и систематизации изученного (10-11 классы).

Достижение даже относительной пунктуационной грамотности предполагает умение адекватно употреблять и воспринимать знаки, использованные в целях. Однако на современном этапе в школе уровень относительной пунктуационной грамотности определяется количеством изучаемых пунктуационных правил. Для развития речевой и мыслительной деятельности, готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, заявленных в ФГОС, необходимо вести работу над наиболее индивидуализированной сферой пунктуации - над пунктуационными знаками. Однако отсутствие методики работы над данным явлением, исследований в области понимания учащимися нерегламентированной пунктуации осложняет работу учителя, делает ее бессистемной и потому неэффективной.

Оканчивая основную школу, учащиеся должны владеть в практике письма основными правилами пунктуации, знать способы действий с пунктуационным материалом, быть готовыми и способными к речевому взаимодействию и взаимопониманию, в том числе "адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения".

С учетом структурно-семантического, функционального, нормативно-стилистического, межуровневых и внутриуровневых связей общеметодических принципов преподавания русского языка были разработаны восемь заданий, которые можно объединить в две группы на основе видов умений, наличие которых призвано обнаружить каждое из заданий.

В первую группу были объединены три задания. Данные задания были рассчитаны на выявление уровня умения видеть в предложении и тексте условия постановки знаков препинания, не соответствующие пунктуационным нормам, умения видеть знаки препинания, условия постановки которых идут вразрез с существующими пунктуационными нормами, а также выявить уровень умения находить в предложении смысловые отрезки, требующие оформления знаками препинания, то есть видеть в предложении и тексте места отсутствия знаков препинания, где в соответствии с правилами они должны стоять (выяснить уровень развития пунктуационной зоркости).

Во вторую группу были объединены задания с четвертого по восьмое. Они были направлены на выявление уровня умения толковать значения, на основе которых автор ставит определённые знаки препинания в рамках предложения, определение уровня умения толковать значения ненормативных знаков препинания в рамках прозаических отрывков текста и поэтического произведения в целом. Задания этой группы построены на двух частно-методических принципах преподавания пунктуации: принципе наблюдения над логико-предметной информацией, выраженной в предложении, и принципе наблюдения над ритмомелодикой предложения. Эти задания реализуют метод частичного лингвистического анализа текста (пунктуационно-смысловой анализ прозаических и поэтических отрывков) и предполагают обнаружение уровня умения видеть синтаксические условия постановки / непостановки пунктуационных знаков, а также способности анализировать художественные произведения с употреблением знаков препинания. Задания выявляют умения проводить пунктуационно- смысловой анализ отрывков и целого текста.

В результате выполнения заданий стало ясно, что 65% учащихся видят половину пунктуационных знаков, условия постановки которых не соответствуют существующим нормам, в предложенном тексте на неконфликтном языковом материале. В условиях конфликтного языкового материала в среднем 38-44% школьников справляются с нахождением нерегламентированных пунктуационных знаков. Практически не вызывает у школьников затруднений ситуация, когда авторы ставят тире перед сочинительными союзами, соединяющими однородные члены предложения (58-73% учащихся отмечают такие знаки как нерегламентированные), 80% видят ненормативную замену двоеточия на тире в бессоюзном сложном предложении. А вот тире между главными и второстепенными членами или главным и придаточным предложением, а также запятую между частями сложного предложения с общим второстепенным членом выделяют как ненормативные до 25% учащихся.

Активизация учебной деятельности при изучении пунктуации

Методика пунктуации - это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся пунктуационных умений и навыков.

Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Пунктуация изучается в начальных и 5-9 классах. Элементарные сведения по пунктуации даются в начальных классах в виде перечня отдельных знаков препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая) и некоторых пунктуационных правил об употреблении знаков препинания в конце предложения, о запятой между однородными членами, не соединенными союзами, соединенными союзами а и но.

Следующей ступенью изучения пунктуации является 5 класс, в котором сообщаются пропедевтические знания по пунктуации простого, сложного предложения, знаки препинания при прямой речи, диалоге. В 7 классе добавляются сведения о постановке запятых при причастном и деепричастном оборотах.

Систематическая работа по пунктуации реализуется в 8 - 9 классах. В 8 классе ведется работа над пунктуацией простого предложения и предложений с прямой речью. В 9 классе изучаются правила разделения знаками препинания простых предложений в сложном.

Материал по пунктуации дается вместе с материалом по синтаксису, опираясь на него. Пунктуация в школьном курсе способствует практической направленности изучения синтаксиса и тесно связана с развитием речи учащихся. Свободное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением.

В работе по пунктуации различают две группы целей: познавательные и практические. Познавательные цели направлены на создание базы знаний по пунктуации, на основе которой формируются пунктуационные умения.

Практические цели, направленные на формирование пунктуационных умений, т.е. интеллектуальных действий по определению места для знака препинания, выбора необходимого знака на основе семантико-грамматического анализа коммуникативных единиц.

Как видим, пунктуационные умения и навыки учащихся играют немаловажную роль среди других языковых умений школьников, работа по пунктуации в школе направлена на реализацию познавательных и практических целей.

Уяснение вопроса об основах русской пунктуации имеет первостепенное значение, т.к. методика обучения пунктуации во многом определяется принципами русской пунктуации. Рассмотрим основные из них.

Русская пунктуация построена на трех принципах: смысловом (или логическом), синтаксическом (или грамматическом) и интонационном.

Смысловой принцип, выдвинутый Ф.И. Буслаевым, заключается в том, что во многих правилах пунктуации сведения о структуре предложения дополняются указаниями на смысловые отношения. Например, для того чтобы правильно расставить знаки препинания между частями бессоюзного сложного предложения, надо определить, какая смысловая связь имеется между простыми предложениями, входящими в его состав.

Синтаксический принцип развил Я.К. Грот, писавший, что в основе большинства правил лежит структура предложения. Только знание синтаксиса помогает в этих случаях расставить знаки препинания.

Интонационный принцип выдвинул Л.В. Щерба, отмечавший, что знаки препинания обозначают фразовую интонацию.

В 70-е гг. прошлого века ученые пришли к выводу, что пунктуация строится не на одном каком-либо принципе, а на ряде принципов. По наблюдениям Г.И. Блинова, эта совокупность отражается в формулировках пунктуационных правил.

Итак, принципы русской пунктуации - это та основа, на которую следует опираться, чтобы усовершенствовать пунктуационные навыки учащихся во всех основных типах и видах предложений.

Пунктуационное умение - это интеллектуально-мыслительное действие, заключающее в постановке или непостановке знаков препинания в коммуникативных единицах - в предложении и тексте.

В процессе формирования у школьников пунктуационных умений применяются различные виды списывания и диктанта.

Списывание как вид пунктуационного упражнения, заключающееся в переписывании учащимися текста или отдельных предложений с одновременным выполнением пунктуационных заданий.

Для формирования пунктуационных умений используются следующие виды диктантов: полный, выборочный, предупредительный, творческий.

При написании любого из видов пунктуационных диктантов пишущие выполняют следующие пунктуационные задания: находят смысловые отрезки, требующие выделения знаками препинания, и выделяют их.

При формировании пунктуационных умений, осуществляемом в процессе создания собственных высказываний, применяются специальные пунктуационные упражнения, направленные на составление отдельных предложений и текстов:

1) упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений:

- составление предложений по схемам;

- составление предложений по опорным словам;

- составление предложений по данной теме и др.

2) упражнения по пунктуации в связи составлением текстов:

- диктант с элементами изложения;

- свободный диктант;

- диктант с продолжением;

- изложение.

Способы активизации учебной деятельности учащихся при изучении пунктуации:

- развитие мотивации: приобщение учащихся к этическим нормам речи, внимание к культуре речевого поведения;

- использование проблемных задач;

- использование графических средств (схемы);

- творческие самостоятельные работы;

- нетрадиционные формы урока.

В заключение следует отметить, что перечисленные пунктуационные упражнения целесообразно вводить комбинировано, при этом будут включены в работу все механизмы формирования пунктуационного навыка.

Пунктуационный разбор на уроках русского языка

Одним из структурных элементов пунктуационного умения является мотивировка употребления знака препинания в предложении или тексте. Сформированность данного умения обеспечивает овладение учениками умением выделять знаками препинания пунктуационно-смысловые отрезки. Упражнение, формирующее данное умение, называется пунктуационным разбором.

Пунктуационный разбор, начинающийся от знака препинания, выполняется учащимися в следующей последовательности:

- называется знак препинания и определяется его функция;

- указывается, двойной он или одинарный;

- читается (называется) пунктуационно-смысловой отрезок, выделяемый знаком (знаками) препинания;

- обозначаются графически условия выбора знака (знаков) препинания.

Пунктуационный разбор, начинающийся с нахождения пунктуационно-смыслового отрезка, имеет иную последовательность:

- читается пунктуационно-смысловой отрезок и определяется его значение;

- называется знак препинания, которым он выделен, и определяется, двойной он или одинарный;

- обозначаются графически условия выбора знака (знаков) препинания.

Сведения о явлении пунктуации должны способствовать формированию общей культуры учащихся, способствовать повышению уровня их языковой и коммуникативной компетенции, развитию чувства языка и гибкости языковой грамотности. Работа над этим явлением призвана помочь ребятам, тонко чувствующим текст, избежать противоречия между знаниями о нормах постановки пунктуационных знаков и реальным использованием тех же знаков, которые "способны сообщать о присутствии автора в тексте". Для этого была разработана методика работы над понятием пунктуации в старших классах. Освоение содержания обучения осуществлялось преимущественно практическим путем на уроках, посвященных изучению пунктуации. При этом пунктуационная грамотность рассматривалась как составляющая языковой компетенции, уровень которой может повышаться за счет ознакомления с явлением пунктуации.

Итак, изучение пунктуации в школьном курсе русского языка имеет большое практическое значение, помогая общению людей, вопросы пунктуационной грамотности школьников приобретает особую значимость.

Формирование пунктуационной грамотности осуществляется с учетом целей обучения, в соответствии с принципами русской пунктуации, при помощи ряда специальных упражнений по пунктуации.

Заключение

Таким образом, на основе ознакомления с некоторой учебной и иной литературой по данной теме сделаны теоретические и практические выводы о том, что синтаксис и пунктуация является основным обязанным элементом в обучении к русскому языку.

В настоящее время в школах уделяется мало внимания работе над синтаксисом и пунктуацией. Ученики не умеют правильно ставить знаки препинания и объяснить причину поставленных знаков.

В изучении синтаксиса ученики, в основном, не может определять словосочетании от предложения.

Работа над синтаксисом и пунктуации требует особого внимания учителя. Без учёта связи синтаксиса и пунктуации не может быть качественного обучения русскому языку.

Проблема пунктуации и синтаксиса остаётся актуальной и представляет несомненный лингвистический интерес как в теоретическом, так и в практическом отношении.

В практике изучения синтаксиса простого предложения перед преподавателем русского языка стоит задача повышения качества теоретических знаний.

Одним из главных недостатков обучения синтаксису является отсутствие достаточных внимание учеников в процессе изучения.

Для улучшения усвоения учениками синтаксиса и пунктуации нужно больше уделять времени к обучению.

Перед преподавателями стоит важная задача - обратить внимание учеников к уроку.

При постоянной наблюдении за ошибками прощенной от учеников и во время исправлять этих ошибок, дает качественно усвоить русский язык.

Список использованной литературы

1. Андросова Фекла Семеновна. Авторская пунктуация в художественном тексте (на примере произведений А.Будара и Ж.Дюмулена).

2. Белянин В.П. Психологические аспекты художественного текста / В.П. Белянин. - М.: Изд. МГУ, 1988. - 120с.

3. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуационных правил / Г.И. Блинов. - М.: Просвещение, 1972. - 208 с.

4. Гадалова В.В. Работа над значением знаков препинания в VIII классе / В.В. Гадалова // Русский язык в школе. - 1986. - №5. - С. 22-26.

5. Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе: (Методическое исследование); Науч.-иссл. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР / Л.Т. Григорян. - М: Педагогика, 1982. - 120 с.

6. Звегинцев В.А. О цельнооформленности единиц текста / В.А. Звегинцев // Изв. АН СССР Сер. лит. и яз. - 1980. - Т.31. №1.-С. 13-21.

7. А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе / А.Ю. Купалова. - М.: Дрофа, 2002. - 256 с.

8. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 368 с.

9. Минобрнауки РФ [сайт] URL:http://mon.gov.ro/dok/fgos/ (дата обращения: 12.01.2011 г.).

10. Научный журнал КубГАУ, №68(04), 2011. [Электронный ресурс] http://ej.kubagro.ru/2011/04/pdf/03.pdf

11. Никеров А.И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся: Пособие для учителя / А.И. Никеров. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

12. Никеров А.И. Варианты пунктограммы и работа над пунктуационными ошибками / А.И. Никеров // Русский язык в школе. - 1976. - №5. - С. 43-49.

13. Сундарева Е.А. Система работы над пунктуационными знаками завершения в 5 классе / Е.А. Сундарева // Русский язык в школе. - 1995. - №4. - С.23-29.

14. Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе: Пособие для учителей / А.В. Текучев.-М.: Просвещение, 1982.- 111 с.

Размещено на Allbest.ru