Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Контрольная работа № 2

по дисциплине: Общая и профессиональная педагогика

Вариант №8

Выполнил студент

Группы Пу-313 ПД Киров К. А.

Проверил: Кандидат

Исторических наук, доцент ИБК ИПО

(г. Первоуральск машиностроительного факультета)

А.В. Пивоваров

Екатеринбург, 2015

Аннотация

В настоящей контрольной работе рассмотрены актуальные вопросы профессиональной и общей педагогики. В первой части работы изучены основные принципы профессионального обучения. Во второй части работы проанализированы педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового опыта;

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Объектом изучения в работе послужил процесс обучения. Предмет изучения - принципы профессионального обучения.

Цель работы - проанализировать сущность, особенности и принципы профессионального обучения и особенностей обобщения и внедрения педагогического опыта.

Содержание

• Введение
• 1. Принципы профессионального обучения
• 2. Педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового опыта
• Заключение
• Список источников и литературы

Введение

Актуальность темы работы. Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса, обучение в то же время и специфические качественные отличия.

Будучи многогранным и сложным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как «процесс познания, управляемый педагогом». Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путём выполнения различных предметно практических действий в учебном процессе (конструирование, решение исследовательских задач). Но только в процессе обучения познание приобретает чёткое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательской деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально- деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники: преподавание и обучение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к обучению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний и умений. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

Объектом изучения в работе послужил процесс обучения. Предмет изучения - принципы профессионального обучения.

Цель работы - проанализировать сущность, особенности и принципы профессионального обучения.

Задачи работы:

- проанализировать учебную литературу по теме работы;

- выявить принципы профессионального обучения;

- рассмотреть педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового опыта;

- сделать выводы по работе.

1. Принципы профессионального обучения

В дидактике профессионально-технического образования принципы процесса профессионального обучения являются важнейшей категорией. Они связаны с целями обучения и воспитания и имеют исторический характер; некоторые из них утрачивают свое назначение, другие перестраиваются, возникают новые принципы, которые отражают современные требования общества и науки к обучению. Принципы обучения имеют значение и для определения содержания, форм, методов и организации обучения. Благодаря специфике процесса обучения в учебных заведениях профтехобразования наряду с общеизвестными появляются принципы, отражающие закономерности учебно-воспитательного процесса в профтехучилищах.

Дидактические принципы отражают взаимосвязи в теоретическом и производственном обучении между целью, содержанием, методами, формами организации, средствами и результатами обучения: между различными частичными процессами преподавания и учения; между воспитательной и трудовой деятельностью; между различными звеньями или этапами обучения и между педагогическим и трудовым процессами; между руководством учебным процессом и самостоятельностью учащихся; между коллективным развитием и развитием каждого учащегося в отдельности и др. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2009. - с. 87

Типичное требование профессионального обучения состоит в том, что для того, чтобы обеспечить получение высокой квалификации рабочего, необходимо соответствие технологического уровня процесса обучения реальному трудовому процессу.

Уже с давних пор педагоги занимались разработкой дидактических принципов обучения. Они рассматривали те или иные принципы, которые отвечали представлениям и уровню познаний своего времени. Постоянно предпринимались попытки развития системы принципов и ее расчленения. Я.А. Коменский предложил систему дидактических принципов, основанием которой явился ведущий принцип естественности занятий. Дистерверг искал более конкретные принципы и правила, чем требования к содержанию, к преподавателям и учащимся. К. Д. Ушинский разработал принципы в связи с необходимыми условиями для проведения тех или иных занятий.

В главах Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат», «Основы легкости обучения и учения», «Основы прочности обучения и учения». «Основы кратчайшего пути обучения» Я.А. Коменский освещает пути (правила) реализации требовании таких принципов обучения, как своевременноесть, обеспеченность (материальная и интеллектуальная), наблюдения (наглядность), последовательность, постепенность, доступность, систематичность (системность), основательность, прочность, полезность, посильность, учет возрастных и индивидуальных различий, опора на развитие мышления и познавательных способностей, самодеятельность и самостоятельность, активность, нравственность. Все они сформулированы на основе общего требования природосообразности. К тому же Я.А Коменский выдвигает требование, чтобы учителя приветливостью и лаской, а родители похвалой учению, учености и побуждением к прилежанию возбуждали у учеников глубокий интерес и горячее стремление к знанию, стремление к самостоятельному поиску духовной пищи, ее усвоению и переработке не только для себя, но и для передачи другим в школе и вне школы,

В современной педагогической науке и в учебно-воспитательной практике сохраняется устойчивая тенденция рассмотрения процесса обучения и внеклассной воспитательной работы как вполне самостоятельных подсистем единого педагогического процесса. Исходя из этого и принципы педагогического процесса разделяются на: принципы обучения (принципы дидактики) и принципы воспитания.

Принципы дидактики характеризуют как «.. определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность.» (Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского). - М., 1983. - С- 161). как «... общие нормы организации учебного процесса» (Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995), которые « …являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения» (Педагогика / Под ред. Г.Нойнера. Ю.К. Бабанского. - М . 1984. - С. 260). Принципы же воспитания «представляют собой основополагающие четко сформулированные требования, которые направляют педагогическое мышление и действия воспитателей» (там же, с. 147). То есть определения принципов обучения и воспитания фактически одинаковы. Они различаются только своей определяемой частью: принципы обучения - это основные требования к процессу обучения, а принципы воспитания - основные требования к процессу воспитания.

В учебном пособии под редакцией П.И. Пидкасистого характеризуется восемь принципов обучения (разивающего и воспитыващего характера обучения; научности содержания и методов учебного процесса; систематичности и последовательности; сознательности, теорческой активности и самостоятельности; наглядности; доступности; прочности; рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной роботы) и три принципа воспитания (ориентация на ценностные отношения; субъектности; принятия ребёнка как данность).

При формулировании и характеристике педагогических принципов иногда имеется в виду, что кроме принципов дидактики и принципов воспитания есть еще и общие принципы педагогического процесса. В некоторых случаях считается, что принципы воспитания имеют общий характер по отношению ко всему процессу и их действие распространяется как на систему внеклассной и внешкольной воспитательной работы, так и на процесс обучения (если понятие «воспитание» считается общим по отношению к понятию «обучение»).

В учебном пособии В. А. Сластенина, И.Ф Исаева, Л.И.Мищенко, Е.А.Шиянова педагогический процесс рассматривается как единая целостная система. И педагогические принципы рассматриваются как принципы целостного педагогического процесса. Они разделяются на две группы: Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2007. - с. 55-56

- принципы организации педагогического процесса - гуманистической направленности педагогического процесса, связи с жизнью и производственной практикой; научности; соединения обучения и воспитания с трудом, преемственности и систематичности; наглядности; эстетизации детской жизни;

- принципы управления деятельностью воспитанников - сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников, сознательности и активности учащихся; сочетания уважения с разумной требовательностью к воспитаннику; опоры на положительное в человеке, согласованности требований школы, семьи и общественности, сочетания прямых и параллельных педагогических действий; доступности и посильности обучения, учета возрастных и индивидуальных особенностей, прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Каждый из этих подходов оправдан соображениями как можно более глубокой характеристики понятия, раскрывающего суть отношений между субъектами педагогического процесса и основы технологии решения педагогических задач. Отношение к совокупности принципов обучения и воспитания может развиваться в двух направлениях: 1) в направлении формулирования и введения в систему всё новых и новых основоположений при возникновении сколько-нибудь существенных изменений в педагогическом процессе (в том числе его материально-технического оборудования); 2) в направлении расширения, углубления и усложнения требований тех положений, которые стали традиционными, и введения новых только в случае абсолютной невозможности соотнесения новых условий с принятыми и действующими принципами.

Если учесть, что, во-первых, обучение имеет воспитывающий характер, а воспитание включает в себя элементы обучения и, во-вторых, что принципы являются ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения и воспитания, что они должны направлять действия воспитателей, то этих направляющих положений не должно быть много. Человек (специалист), руководствующийся в своей повседневной деятельности определёнными положениями, должен их постоянно удерживать в сознании, ориентироваться на них. Если же их слишком много, возможно ли пользоваться ими как рабочими инструментами? Кроме того, если понятия и сами процессы обучения и воспитания трудно разделить в мышлении и на практике, то обязательно ли выделять принципы обучения и воспитания, особенно в условиях продолжающейся интеграции этик принципов на основах идей деятельностного, личностного подходов в обучении и воспитании и гуманизации педагогического процесса?

Система общественных отношений, педагогическая наука в лице её наиболее талантливых представителей формулируют принципы обучения и воспитания, раскрывающие пути достижения цели формирования личности в соответствии с общественным идеалом. А педагогическая система и конкретные учителя, воспитатели воспринимают эти принципы и реализуют их требования в меру своих индивидуальных возможностей и в зависимости от требовательности системы и всего общества к исполнению этих основоположений.

Таким образом, принципы как категория педагогики, отражающая реалии существующего педагогического процесса, имеют исторический, переходящий, даже субъективно-личностный характер. Но в таком случае возникает вопрос: как же просуществовали и остались действенными более трех веков принципы Коменского? За это время кардинально изменились общественные отношения, условия осуществления педагогического процесса, а требования наглядности, систематичности, сознательности и активности, доступности и другие остались не менее актуальными, чем прежде?

Во-первых, гений великого гуманиста Я.А. Коменского на века опередил свое время в понимании сути подлинно человеческих отношений не только в образовательно-воспитательной системе, но и в общественных отношениях вообще. С позиций подлинного гуманизма и глубокого понимания технологии осуществления педагогического процесса основоположник педагогики сформулировал принципы, которые и сейчас организуют и регулируют профессиональное мышление и действия воспитателей, и тем самым через века послал свой бесценный дар современной школе и науке. Не все сформулированные великим педагогом принципы получили сразу всеобщее одобрение и широкое распространение. Некоторые и сейчас с трудом пробивают себе дорогу, как в практике отдельных воспитателей, так и целых воспитательных систем.

Во-вторых, требования принципов Я.А. Коменского все-таки не остались неизменными. Новые возможности материально-технического оборудования педагогического процесса, его организации в изменяющихся условиях, повышения требований к личности в плане ее соответствия уровню развития науки и техники и тому подобное обусловили иное, в той или иной мере особенное понимание требований классических принципов и особенно путей реализации их требований. Формулируются и новые принципы, отвечающие требованиям нового времени. Например, принцип научности, принцип воспитания в коллективе, принцип ролевого участия и др.

В наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. Выраженная в практическом, рабочем отношении и содержании образования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом, который определяет характер и содержание системы принципов обучении и воспитания. Их требования реализуются через формы учебно-воспитательной работы как определенное сочетание средств и методов, обеспечивающих освоение воспитанниками содержания образования и воспитания, и достижение тем самым цели воспитания. Таким образом, требования принципов определяют, в каких организационных формах должен осуществляться педагогический процесс, чтобы пути освоения содержания образования были наиболее рациональными и чтобы его освоение обеспечивало достижение цели воспитания.

Если рассматривать принципы более подробно, то я бы рассмотрел несколько самых известных важных и эффективных, по моему мнению, дидактических принципов: целенаправленности, научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, учёта возрастных и индивидуальных различий и другие, имеющие универсальное значение, независимо от видов и форм подготовки подрастающего поколения к жизни, труду.

Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания - формированию личности гуманиста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во вне урочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, учителя, мастера должны подчинить этой цели свою работу. В воспитании не должно быть бесцельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность должна служить, гуманной цели всестороннего усовершенствования личности.

Требования этого принципа успешно реализуются при выполнении следующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путь достижения общей цели воспитании; 2) вести воспитание на основе формирования у воспитанника идеала (индивидуальной цели) соответствующего общей цели; 3) определять mecto каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять на основе системного подхода к решению задач обучения и воспитания.

Следующий не менее важный принцип- принцип научности.

Учащиеся, воспитанники усваивают прочно установленные в науке положения на уровне современных достижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение учащимися знании не путем заучивания, а путем научного доказательства, вовлечения воспитанников в деятельность по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность, Важность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А. Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь к истине. Откровение, интуитивное постижение, ослепительное прозрение и бесспорный авторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем; силой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не <принуждает>>. Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «… принудительную необходимость согласиться с выводами, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса» Азимов А. В начале. - М., 1989.- С.35..

Для выполнения требований этого принципа и обучении и воспитании необходимо учитывать следующие правила: 1) при изучении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общественных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное восприятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) демонстрировать учащимся логику возникновения и развития научного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития науки и возможность их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем.

При этом обучение и воспитание должно вестись простым, доступным языком - это одно из основных правил принципа доступности.

Означает требования соответствия содержания и методов обучения и воспитание, а также объема изучаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развитии. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала.

Правила, которые следует выполнять для реализации требований доступности: 1) объяснять простым, доступным языком; 2) излагать новое, связывая его с известным: 3) изучая новый материал, начинать его рассматривать на примерах, близких опыту ребенка; 4) разбирать с учащимся важнейшие и наиболее трудные места учебника; 5) не превышать норм объема домашних заданий.

Я.А. Коменский провозгласил следующие четыре правила доступности: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; oт простого к сложному; от близкого к далекому.

Однако нельзя всё обучение проводить на одних «словах». В Обучении особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности.

Требует, чтобы обучение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я.А Каменский сформировал «золотое привило дидактики»: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами», В соответствии с этим правилом на протяжении трех веков ведут учителя обучение учащихся в школах.

По-моему лучше всех сформулировал сущность этого принципа в 50-е гг. XX в. Л.В. Занков в положениях о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении:

- ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученику, обращает его внимание на существенные признаки;

- учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;

- при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти связи, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;

- учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получении знаний учащимися: в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собственной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получают знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выражается в основном в запоминании и понимании сообщаемых им знаний Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. - М , I960.,С. 234.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем активной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д. Ушинский, развивая представления Я.А. Коменского о сознательности и активности в обучении, писал. «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь» Ушинский К.Д. Сочинения: В 11 т. - М.,1950. - Т.10.- С.509..

Современные исследователи проблем активизации учебно-воспитательного процесса рассматривают три вида активности учащихся в обучении: воспроизводящую, интерпретирующую, творческую. В качестве главных средств активизации учения рекомендуются проблемный подход в обучении и самостоятельная работа учащихся. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.1982.- С.52-62.

Реализации требований этого принципа способствует соблюдение следующих правил:

- всё, что дети могут усвоить сами, они должны усваивать самостоятельно;

- учитель должен возможно шире использовать методы проблемного обучения;

- при решении педагогических задач нужно побуждать детей
делать сравнения, сопоставлять новое с известным;

- следует использовать увлекательные факты из истории науки,
жизни ученых и общественных деятелей;

- необходимо привлекать внимание учащихся к практической
деятельности по применению знаний в различных ситуациях;

- раскрывать связи между учебными проблемами и проблемами настоящей науки;

- развивать внутренние стимулы активности (потребность в
знаниях, интерес к ним, чувство ответственности, долга),

- само обучение вести энергично, поддерживая оптимизм учащихся и уверенность в успехе;

- создавать и поддерживать необходимые гигиенические, психологические и социальные условия для обеспечения активной творческой деятельности учащихся.

Л.В. Занков сформулировал пять положений, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении:

- обучение должно вестись на высоком уровне трудности;

- ведущая роль в обучении должна принадлежать теоретическим знаниям;

- изучение материала необходимо вести быстрым темпом,

- учащиеся должны осознавать сам процесс учения

- необходимо вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых Обучение и развитие/ Под редакцией Л.В.Занкова. - М.,1975.- С.49-55..

Усваивая знания, ученик должен не только знакомиться с областью их применения, но и вырабатывать умения и навыки их использования в различных сферах собственной жизни.

«Реализация этого принципа требует такого построения воспитательного процесса, при котором вся жизнедеятельность детей ощущается ими как значительная, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворение» (Щукина Г.И. Педагогика школы. - М., 1977. - Сг 17).

В педагогическом процессе практика или предшествует изучению теоретических положений, или осуществляется после изучения теории для подтверждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использования. В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников (учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, выработка учений на занятиях трудового обучения и др.

Правила реализации требований этого принципа:

- опираться в обучении и воспитании на имеющийся у воспитанников практический опыт;

- показывать как можно шире области применения теоретических знаний в жизни;

- вырабатывать умения и навыки использования знаний в жизни;

- привлекать учащихся к участию в интеллектуальном, физическом, духовном труде;

- создавать условия для использования учащимися усвоенных знаний, стимулировать их применение и передачу другим,

- показывать ученикам, что возникновение теории всегда обусловлено практическими потребностями общества (человечества).

Этот принцип неразрывно связан с политехническим принципом.

Основные принципы всех процессов производства служат научно-производственной базой политехнического образования.

Практическая реализация политехнического принципа в обучении квалифицированных рабочих выдвигает определенные требования к содержанию и методике теоретического и производственного обучения.

На современном этапе организации профессиональной подготовки, осуществления взаимосвязи ее с общеобразовательной подготовкой предстоит создание общих методик обучения определенной профессии, охватывающих весь цикл профессиональной подготовки будущих рабочих по профессиям широкого профиля или группам профессий, и частных методик по отдельным общетехническим и специальным предметам. Это позволит создать условия для более рационального осуществления фундаментальных принципов: взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки, политехнизма и соединения обучения с производительным трудом.

Преподавателю, мастеру необходимо знать не только методику отдельных предметов, но и общие положения и закономерности обучения той или иной профессии или группе профессий, взаимосвязи между курсами обучения с учетом присущих им особенностей. Им нужно представлять весь ход развивающего и воспитывающего обучения по всему циклу общеобразовательной и профессиональной подготовки в профтехучилищах и осуществлять его на научной основе в преподавании каждого курса.

Общим базисом для реализации принципа политехнизма в методиках обучения в профессиональной школе является познавательная и профессиональная деятельность учащихся. Последняя вносит постоянные коррективы в организацию обучения, определяя его стабильность и динамичность. Несмотря на параллелизм разных видов деятельности, современная методика рассматривает обучение и воспитание как единый процесс, как целостную систему форм, методов и средств обучения. Вся учебно-воспитательная работа педагогов, мастеров производственного обучения, наставников и учащихся находится в планомерном развитии.

Успешное осуществление политехнического принципа в обучении учащихся профтехучилищ зависит от реализации методических закономерностей: синтеза основ разных наук в структуре и содержании учебного материала; единства иерархической структуры построения понятий, умений и навыков; соответствия форм и методов обучения содержанию учебного материала; осуществления комплексных межпредметных связей; приобретения учащимися осознанных и прочных знаний, овладения умениями и навыками путем постоянного и непрерывного развития понятий, умений и навыков; взаимосвязи всех видов воспитания в процессе обучения; профессиональной направленности процесса обучения; целостности и систематичности процессов преподавания и учения А.П.Беляева Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие.- М.:Высш.шк.,1991.,с.152.

В профтехучилищах сложилась определенная методическая система обучения, однако она имеет существенные недостатки (асинхронность в отдельных этапах обучения, слабая взаимосвязь между теоретическим и производственным обучением, неоправданность выбора методов и методических приемов и др.). В связи с этим предстоит решение следующих задач; определение оптимального соотношения теории и практики, рационального построения системы уроков и внеучебных занятий, сочетания различных систем производственною обучения на разных этапах формирования основ профессионального мастерства, обоснование комплекса эффективных методов, разработки инструментальных методик по реализации целей воспитания и др.

Преподаватель, мастер должны вначале выделить основные понятия, умения и навыки в каждом курсе, учебном предмете и непрестанно держать их в поле своего методического зрения, возвращаясь к ним на разном учебном материале и разных связях. Понятия, учения и навыки систематизируются постепенно, развиваясь и усложняясь. Развитие понятий, умений и навыков имеет особое образовательное и воспитательное значение. Овладение методикой их выявления и развития -- важнейшая задача преподавателя, мастера производственного обучения.

Решение актуальных методических проблем обучений зависит от подготовленности обучающих. Готовить образованных, хорошо развитых и воспитанных будущих рабочих способен лишь преподаватель и мастер, которые постоянно расширяют свой кругозор, в совершенстве владеют педагогическим мастерством, методической системой обучения. Не владея методической теорией, преподаватель, мастер, увлекаясь, подчас, сторонами практического обучения, удачно освоенными, часто не охватывает всей системы и не достигает цели воспитывающего обучения.

Проблемы создания методической системы деятельности преподавателей и мастеров, обоснование ее структурных компонентов в теоретическом и производственном обучении еще слабо разработаны и требуют новых научных подходов и обобщения передового инженерно-педагогического опыта.

Впервые в методической теории в области профтехобразования определена система методических пособий, в том числе и методик обучения в монографии коллектива ученых разных стран «Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования» (М., 1983), В ней сформулированы общие требования, которые необходимо соблюдать при разработке методик обучения.

Таким образом, осуществление политехнического принципа означает глубокое изучение основ материального производства, максимальное проникновение в их сущность на основе взаимосвязи объективных закономерностей, существующих в основах наук, техники, производства и в социальных явлениях, в интеграции профессиональной подготовки.

Он требует формирования у учащихся системы знаний, а не просто суммы сведений из разных паук, формирования мировоззрения как системы знаний и отношений личности к окружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А. Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе» Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: - М.,1982.-Т.1.-С.336.. И все усваиваемые знания должны «... составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте» Там же. - С.359..

Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравственная», - утверждает учитель литературы Е.Н. Ильин. Сформулируем основные правила этого принципа:

- изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуществляться систематически, без перерывов;

- воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требования;

- работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии: с определенным режимом труда и отдыха;

- деятельность всех субъектов педагогического процесса должна организовываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогической науки.

Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной деятельностью всех воспитателей, но нельзя не учитывать возрастные и индивидуальные различия. Отсюда требование преемственности к деятельности школы, семьи, общественности, учителей различных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, должно вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.

Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учёта индивидуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные периоды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенности мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выработки навыков, степень активности, обученность и воспитанность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осуществлении воспитательной работы с каждым.

Повышение внимания к развитию индивидуальности и гуманизация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитанника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого человека), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требований к человеку.

Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - индивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспечение продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивидуальности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индивидуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том числе дополнительной) работы с ними.

Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде всего, дифференциация в российских школах проявляется в выделении в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с существенными пробелами в усвоении школьной программы по организационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способностей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности физико-математических, гуманитарных и др. Углубление дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др), Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора учащиеся класса по способностям возможности усвоения ими конкретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической подготовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты учебно-воспитательной работы.

Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо общественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной цепью и общей деятельностью по её достижению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К. Маркс). Воспитательная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интеллектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, самодеятельно-творческие и др. (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зависимости, когда каждый находится и в положении ответственного организатора, и зависимого исполнители, не позволяют нивелировать личность, но создают условия для приобретения каждым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по интересам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с другими коллективами как необходимое условие его развития способствуют удовлетворению потребности в развитии индивидуальности.

Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С. Макаренко). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует и деятельность по реализации этих требований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя становится скрытой, создаются условия для реализации принципа параллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллектив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.

На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благотворительные акции. форма отношений между членами коллектива и др.).

В 70-е гг существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И. Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирование и индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обеспечивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого'.

Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентированного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует развитию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных режимов идея коллектива может приобрести признание. Однако наблюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной1 ценности коллектива. Например, Ф.У. Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отношений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надлежащей личной инициативы, но все же каждый работает под контролем и в гармонической сотрудничестве со многими другими» Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. - М.: Аверс, 2002. - с. 327.. Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые создаются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.

Требования этого принципа могут быть рассмотрены и в структуре принципа гуманистическом целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма, признание личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.

Однако в современных условиях (как и в любых других, кроме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: чем определяются характерная для исторического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязании индивидуальности на личное и общественное признание. Любовь воспитателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.

В практической воспитательной работе требования этого принципа наиболее ярко выражены А.С. Макаренко и его афоризме: как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализация этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.

Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположенности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавязчивый), следование методике применения метода требования важные условия реализации этого принципа.

профессиональный обучение педагогический опыт

2. Педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового опыта

Вопрос о том, что значит изучить, понять сущность передового педагогического опыта не прост. Дело в том, что немалая часть учителей (особенно начинающих) не имеют ясного представления о том, как изучать передовой педагогический опыт и что в нем изучать. И это вполне оправдано. Потому что метод по изучению и обобщению передового педагогического опыта - это действительно достаточно сложный путь научного поиска.

Сущность этого метода заключается в том, что, во-первых, он основан на изучении и теоретическом осмыслении ведущих (стратегических) идей практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение, воспитание, развитие и образование; во-вторых, он позволяет выявить наиболее актуальные научные проблемы; в-третьих, он создает теоретико-методологическую базу не только для установления внешних закономерностей педагогического процесса, но и получения возможности приблизиться к пониманию скрытых (внутренних) педагогических закономерностей; в-четвертых, он предоставляет возможность изучить педагогическое новаторство, т.е. опыт, содержащий собственные, оригинальные педагогические находки. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования учебно-методическое пособие. - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. - с. 47

Следует выделить наиболее очевидные и важные критерии передового педагогического опыта.

1) Новизна и оригинальность в деятельности педагога. Этот признак может проявляться в разной степени: от внесения новых положений в науку до эффективного применения уже известных положений и рационализации отдельных сторон учебно-воспитательной работы.

2) Высокая результативность педагогического труда: высокое качество знаний, существенные сдвиги в уровне воспитанности, в общем, и специальном развитии учащихся.

3) Методическая система, которая представляет научно-обоснованную модель (парадигму) усовершенствованного процесса обучения и воспитания.

4) Стабильность и эффективность опыта, при котором положительные результаты удерживаются на протяжении достаточно длительного времени.

5) Возможность творческого применения идей передового опыта другими педагогами.

Применение указанных критериев обеспечивает комплексную оценку педагогического опыты и даёт основание для его квалификации как передового.

Классификация передового педагогического опыта:

1. Комплексный (взята за основу широта содержания) - объединение обучения и воспитания.

2. Коллективный, групповой и индивидуальный, в зависимости от того, кто является его автором.

3. Дающий высокие результаты по признаку эффективности

4. Исследовательский, частично поисковый, репродуктивный - определяется по степени новизны. В последнем успешно повторяются уже известные методические рекомендации и опыт других педагогов-мастеров труда. В поисковом опыте вносятся элементы нового в известный опыт. Исследовательский (новаторский) - это когда педагог предполагает новые пути решения учебно-воспитательных задач, экспериментально доказывая их.

5. Эмпирический, научно-теоретический - определяется по степени научной обоснованности

6. Психолого-педагогический, практический - определяется по характеру научной обоснованности.

7. Длительный, кратковременный - по продолжительности во времени.

Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта (ППО) складывается из нескольких фундаментальных этапов.

1. Выявление объекта изучения: оценка деятельности педагога с помощью диагностической программы наблюдения; выявление педагогов, получающих устойчивые положительные результаты; первый сбор информации о деятельности педагога; выявление факторов, способствующих получению высоких результатов; определение объектов изучения.

2. Постановка цели изучения: выявление существенного противоречия, на разрешение которого направлен творческий потенциал педагога; формулировка проблемы; теоретическое обоснование опыта; выявление гипотезы о сущности и основных идеях опыта; формулировка цели изучения.

3. Сбор информации об изучаемом опыте: отбор методов сбора и обработки информации; составление программы наблюдения за деятельностью педагога и детей на занятиях и в повседневной жизни по изученной проблеме; реализация методов сбора информации об опыте.

4. Педагогический анализ собранной информации: расчленение изучаемого опыта на части, соответствующие основным идеям опыта; оценка идей опыта на основе критериев; определение причинно-следственных связей между заявленной проблемой и идеей опыта; выявление места и роли опыта в целостной педагогической системе.

5. Обобщение опыта: систематизация и синтез полученных на основе анализа данных; формулировка сущности и ведущей идеи опыта; раскрытие условий, в которых развивался опыт и затруднения, с которыми сталкивался педагог; определение границ применения опыта и его практической значимости для других педагогов; описание опыта в соответствии с определёнными требованиями. Там же. - с. 62

Итак, после выявления опыта, начинается процесс его изучения. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения.

Под анализом опыта понимают мысленное расчленение целостного педагогического процесса на составляющие его элементы. Выделяемые путём анализа элементы педагогического опыта оцениваются с точки зрения их педагогической эффективности.