Ознакомление дошкольников с явлениями неживой природы как средство формирования экологических знаний

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОГПОБУ

«Омутнинский колледж педагогики, экономики и права»

Курсовая работа

по МДК 03.03 «Теория и методика экологического образования»

Тема: Ознакомление дошкольников с явлениями неживой природы как средство формирования экологических знаний

Выполнила: Маскаева Анна Александровна

Специальность 44.02.01

Дошкольное образование, курс 5 , группа 56

Руководитель: Ромашова

Елена Владиславовна

Омутнинск 2016

Содержание

Введение

Глава I. Современный подход к вопросу о формировании экологических знаний у дошкольников при изучении неживой природы

1.1 Формирование и развитие экологической культуры в период дошкольного детства

1.2 Формирование системы естественнонаучных знаний у дошкольников

1.3 Как познакомить детей с неживой природой

Глава II. Роль детского экспериментирования как метод познавательного развития в ознакомлении дошкольников с миром неживой природы

2.1 Детское экспериментирование-стержень любого процесса детского творчества

2.2 Теоретические основы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Комплекс занятий с использованием экспериментов с объектами неживой природы для детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Литература

природа творчество экологический детский

Введение

Актуальность поднимаемой нами проблемы заключается в том, что экологическое воспитание и образование детей - чрезвычайно актуальная проблема настоящего времени: только экологическое мировоззрение, экологическая культура ныне живущих людей могут вывести планету и человечество из того катастрофического состояния, в котором они пребывают сейчас. Экологическое воспитание значимо и с позиций личностного развития ребенка - правильно организованное, систематически осуществляемое в образовательных учреждениях под руководством людей, обладающих экологической культурой, оно оказывает интенсивное влияние на его ум, чувства, волю. Мир природы таит в себе большие возможности для всестороннего развития детей. Продуманная организация обучения, прогулок, специальных наблюдений развивает их мышление, способность видеть и чувствовать красочное многообразие явлений природы, замечать большие и маленькие изменения окружающего мира. Размышляя о природе под влиянием взрослого, дошкольник обогащает свои знания, чувства, у него формируется правильное отношение к живому, желание созидать, а не разрушать. Воспитательное значение природы трудно переоценить. Общение с природой положительно влияет на человека, делает его добрее, мягче, будит в нем лучшие чувства. Особенно велика роль природы в воспитании детей. В дошкольном учреждении ребят знакомят с природой, происходящими в ней в разное время года изменениями. На основе приобретенных знаний формируются такие качества, как реалистическое понимание явлений природы, любознательность, умение наблюдать, логически мыслить, эстетически относиться ко всему живому. Любовь к природе, навыки бережного отношения к ней, ко всему живому.

Дошкольная педагогика достигла значительных успехов при разработке теорий, методик и систем ознакомления дошкольников с явлениями живой природы, общественной жизни, в области эстетического воспитания. Значительно хуже обстоит дело с разработкой систематизированных знаний о неживой природе, а именно с формированием у детей исходных физических представлений и понятий, которые являются предпосылкой ориентировки в сфере физических явлений. Программа воспитания в детском саду содержит в себе некоторый физический материал. Этот материал входит в раздел «Ознакомление с окружающим». С сожалением приходится констатировать, что ознакомление с явлениями неживой природы в практике детских садов ограничивается, как правило, весьма поверхностным объяснением сезонных изменений. Вот почему исключительно важным для развития мышления ребенка является ознакомление с явлениями неживой природы, в процессе которого он познает новое об окружающей действительности. Несмотря на наглядно-образный характер своего мышления, дети могут познавать не только внешнюю сторону физических явлений, но некоторые несложные связи, отношения и закономерности. Это дает основание полагать, что дошкольники способны усваивать некоторые простые элементы теоретических знаний. Данные, полученные учеными, говорят о наличии развитых представлений о физических явлениях у детей. Ознакомление с этим материалом будет способствовать не только умственному развитию, но и станет еще одним связующим звеном дошкольного воспитания с программой школьного обучения. Дошкольный возраст характеризуется накапливанием конкретных представлений о различных предметах и о явлениях окружающего мира. Однако не только интеграция представлений происходит в этот период. В детстве интенсивно формируется способность к начальным формам умозаключений, обобщений, абстракций. Ставя вопрос об ознакомлении детей с физическими явлениями, мы имеем в виду такое ознакомление, которое не преследует цели достижения высокого уровня знаний. Предлагается такое ознакомление, при помощи которого можно было бы сформировать обобщенные умения самостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простейшие преобразования так, чтобы иметь достаточно полное и правильное представление, как о внешних, так и некоторых внутренних связях и отношениях. Умение обращать внимание не только на видимые и ощутимые связи и отношения, но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой для формирования физических понятий при дальнейшем обучении в школе. До настоящего времени ознакомление дошкольников с некоторыми явлениями неживой природы происходит в основном во время непосредственных наблюдений в различные времена года. Подобное знакомство с физическими явлениями слабо способствует формированию правильных представлений о простейших физических явлениях, так как непосредственные наблюдения не могут дать необходимого материала для полного объяснения наблюдаемых явлений и, кроме того, нередко приводят к ошибочным выводам, поскольку способность детей делать вывод из преднамеренного наблюдения еще не совершенна. Ознакомление с явлениями неживой природы должно происходить на занятиях. При проведении занятий изучаемые предметы и явления должны быть видимы и ощущаемы, дети должны производить действия с изучаемым предметом или наблюдать изучаемое явление. При выполнении этих требований внимание детей окажется сосредоточенным на объекте изучения. Ознакомление с физическими явлениями дает наиболее оптимальные результаты только при целенаправленном оперировании ребенком предметами изучения, т. е. при постановке простейшего физического эксперимента. В процессе такого эксперимента внимание ребенка акцентируется на изучаемом физическом свойстве. Это приводит к приобретению навыка строго выполнять указания воспитателя, к овладению новыми средствами усвоения знаний и умений. Особенно важно, что в процессе экспериментирования ребенок приучается самостоятельно анализировать явление, находить его причину и производить простейшие умозаключения. Кроме того эксперимент, проведенный ребенком в процессе занятий, позволит: дать более полную информацию об изучаемом явлении или предмете. Повысить наглядность и доступность материала, который при обычных способах изложения недоступен дошкольникам; сделать наиболее эффективным процесс ознакомления; наиболее полно удовлетворить естественную любознательность дошкольников.

Глава I. Современный подход к вопросу о формировании экологических знаний у дошкольников при изучении неживой природы

1.1 Формирование и развитие экологической культуры в период дошкольного детства

Целью современного дошкольного образования является развитие гармоничной всесторонне развитой личности ребенка, с определенным набором знаний умений и навыков. Дошкольное детство является благоприятным периодом в жизни человека для получения базисной информации. И поэтому она должна быть интересной, понятной, доступной, чтобы ребенок мог ею пользоваться и применять полученные знания на практике. Дошкольник рано сталкивается с живой и неживой природой, начинает с ней взаимодействовать, контактировать. Поэтому актуальным стоит вопрос о развитие естественнонаучных знаний у детей при ознакомлении с неживой природой. Временный государственный стандарт по дошкольному образованию определяет раздел в работе с дошкольниками -- формирование элементарных естественнонаучных знаний. Реализация этого раздела позволяет заложить базовые знания у детей, способствует формированию целостной картины мира. Кроме того, естественнонаучные знания являются тем содержанием, которое в наибольшей степени способствует развитию детского мышления. Освоение элементарных естественнонаучных знаний способствует развитию детской любознательности. Выдающиеся педагоги прошлого и мыслители придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли; революционеры-демократы (В. Г. Белинский, А. И. Герцен и др.) говорили о необходимости приобщения детей к природе, к возбуждению стойкого и глубокого интереса к ней, без которого невозможно накопление разнообразных сведений об окружающих предметах. Большое значение К. Д. Ушинский придавал природе, он был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (А. А. Быстрова, P. M. Басе, А. М. Степанова, Э. И. Залкинда, Е. И. Волкова, и др.) Природа как неисчерпаемый источник форм, красок, звуков была широко использована в целях сенсорного воспитания дошкольников в играх с природным материалом и природоведческим содержанием (Э. И. Залкинд, А. С. Макаревич, В. А. Дрязгунова), в труде (E. Образцова, Н. К. Постникова, В. Г. Фокина и др.) В дошкольной педагогике велись исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (С. Н. Николаева, Е. Ф. Терентьева и др.) и неживой (И. С. Фрейдкин и др.) природы. Дошкольный возраст -- очень короткий отрезок в жизни человека, в этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. С явлениями окружающего мира, в частности с неживой природой ребенок сталкивается очень рано и стремится познать их. Однако непосредственный опыт не может служить материалом для самостоятельного обобщения, для анализа явлений, установления зависимостей между ними. Явления, происходящие в неживой природе, достаточно сложны и требуют того, чтобы дети во взаимодействии со взрослыми учились устанавливать простейшие закономерности, связи и отношения в окружающем мире. Именно на этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы естественнонаучных знаний, экологического мышления, сознания, экологической культуры. Подготовка подрастающего поколения к жизни не может осуществляться без реального экологического воспитания человека с раннего возраста, когда ребенок наиболее эмоционален и восприимчив к усвоению экологических представлений и связей, правил поведение в природе. Взаимодействие человека и природы -- одно из самых актуальных научных проблем. На современном этапе развития общества необычайно расширилось и углубилось воздействие человечества на окружающую среду. Стихийное и неконтролируемое воздействие человека на природу создало угрозу нарушения ее динамического равновесия и целостности, следовательно, современное общество стоит перед проблемой сознательного управления процессами взаимодействия с природой. Таким образом, в период дошкольного детства происходит формирование и развитие экологической культуры детей, и при условии качественного формирования этой субкультуры в настоящий момент, ребенок будет любить, ценить и беречь окружающую природу всю жизнь, передавая свои знания и умения следующим поколениям.

1.2 Формирование системы естественнонаучных знаний у дошкольников

Знакомство детей с явлениями неживой природы начинается в младшем дошкольном возрасте. Усложнение материала происходит по концентрическому принципу, что предполагает возвращение к той или иной теме на более сложном витке развития ребёнка и усвоение более глубоких естественнонаучных знаний о неживой природе. Расширяя многообразие окружающего мира неживой природы, способное сформировать в сознании ребёнка собственную картину мира, помогающую ему ориентироваться в различных жизненных ситуациях, можно использовать следующие принципы построения педагогического процесса: - Принцип научности -- информация, которую дети получают в детском саду, должна быть точной, достоверной, обоснованной. Данный принцип выдвигает необходимость формирования у дошкольников системы научных, достоверных знаний, проверенных наукой фактов и явлений в области естествознания (элементарных экологических, биологических, географических представлений), а также отражение разнообразных фактов и явлений в развитии, во взаимосвязях и существенных проявлениях. Реализация этого принципа формирует у ребёнка точные представления об окружающем мире, дает научно достоверную информацию о неживой природе в процессе специфически дошкольных видов деятельности. - Принцип учета возрастных особенностей детей -- знания, которые усваивают дошкольники, должны соответствовать возрасту, просты и понятны ребятам. В этом залог высоких результатов усвоения полученных знаний при изучении неживой природы. Исследователи считают, что уже в младшем дошкольном возрасте важно знакомить детей на конкретных примерах с элементарными взаимосвязями и взаимозависимостями, существующими в природе. По отношению к старшему дошкольному возрасту, по мнению А. В. Запорожца, при ознакомлении с природой необходимо проникать в суть вещей, подводить детей к пониманию связи явлений. В старшем дошкольном возрасте становится возможным формирование представлений и элементарных понятий, которые могут быть ядром системы знаний. - Принцип доступности -- осуществляется в таких видах деятельности как игра, экспериментирование и доступность предполагает также привлекательность для ребенка получаемых знаний, их эмоциональную окрашенность. - Принцип наглядности -- соответствует основным формам мышления детей дошкольного возраста (наглядно действенному и наглядно-образному). Известно, что реальные предметы и наглядные образы способствуют организации мыслительной деятельности ребёнка, обеспечивают понимание и прочное запоминание материала. Эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке материала. В процессе обучения дошкольники имеют возможность наблюдать, проводить опыты и экспериментировать, выполнять разнообразные практические упражнения, при этом широко используются в работе с детьми такие виды наглядности, которые способствуют формированию познавательной активности и стимулируют переход от наглядных форм мышления к словесно-логическим. Особенно важным в формировании системы естественнонаучных знаний у дошкольника, по мнению С. Н. Николаевой, является то, что все отдельные звенья системы выстроены в соответствии с характером и логикой стихийно сформированных знаний дошкольников и отвечали требованиям научной логики: каждое последующее звено системы вытекает из предыдущего и развивает его. Таким образом, психолого-педагогической основой формирования системных знаний о природе являются принципы отбора и систематизации знаний, выявленные и доказанные отечественными педагогами и психологами. А также общую стратегию познавательной деятельности старших дошкольников, выявленную и сформулированную Н. Н. Поддъяковым, включающую в себя умственную операцию систематизации и классификации.

Таким образом, выстраивая работу по организации детской деятельности и решая проблему формирования естественнонаучных знаний у детей при изучении неживой природы, необходимо использовать принципы: научность знаний, учет возрастных особенностей детей, доступность материала, наглядность обучения, комплексность знаний и разных видов деятельности, принцип противоречивости содержания воспитательно образовательной работы, связь знаний с практическим опытом ребенка. Информация, которую дети получают, должна быть научно достоверной и в то же время доступной для их понимания. Все это делает процесс воспитания и образования дошкольников в детском учреждении более содержательно насыщенным, эмоционально окрашенным, увлекательным как для ребенка, так и для педагога. Систематическое и последовательное знакомство с окружающим миром развивает речь, память, мышление, воображение и способствует всестороннему развитию ребенка

1.3 Как познакомить детей с неживой природой

Явления неживой природы - это объективная реальность мира. Реальность, которая непосредственно и непрерывно оказывает свое неизбежное влияние на умственное развитие детей. Вот почему исключительно важным для развития мышления ребенка является ознакомление с явлениями неживой природы, в процессе которого он познает новое об окружающей действительности. Несмотря на наглядно-образный характер своего мышления, дети могут познавать не только внешнюю сторону физических явлений, но некоторые несложные связи, отношения и закономерности. Это дает основание полагать, что дошкольники способны усваивать некоторые простые элементы теоретических знаний. Дошкольный возраст характеризуется накапливанием конкретных представлений о различных предметах и явлениях окружающего мира. В детстве интенсивно формируется способность к начальным формам умозаключений и обобщений. Предполагается такое ознакомление, при помощи которого можно было бы сформировать обобщенные умения самостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простейшие преобразования так, чтобы иметь достаточно полное и правильное представление, как о внешних, так и некоторых внутренних связях и отношениях.

Ознакомление дошкольников с некоторыми явлениями неживой природы происходит в основном во время непосредственных наблюдений в различные времена года. Подобное знакомство с физическими явлениями слабо способствует формированию правильных представлений о простейших физ. Явлениях, так как непосредственные наблюдения не могут дать необходимого материала для полного объяснения наблюдаемых явлений и нередко приводят к ошибочным выводам. Ознакомление с явлениями неживой природы должно происходить на занятиях. При проведении занятий изучаемые предметы и явления должны быть видимы и ощущаемы, дети должны производить действия с изучаемым предметом или наблюдать изучаемое явление. При выполнении этих требований внимание детей окажется сосредоточенным на объекте изучения.

Ознакомление с физическим явлением дает наиболее оптимальные результаты только при целенаправленном оперировании ребенком предметами изучения, т.е. при постановке простейшего физического эксперимента. В процессе такого эксперимента внимание ребенка акцентируется на изучаемом физическом свойстве. Это приводит к приобретению навыка строго выполнять указания воспитателя, к овладению новыми средствами усвоения знаний и умений. Особенно важно, что в процессе экспериментирования ребенок приучается самостоятельно анализировать явление, находить его причину и производить простейшие умозаключения.

Понять физическое явление или физические свойства предмета, значит выяснить связи, отношения и зависимости данного предмета с другими предметами. А это связано с выявлением новых признаков или качеств явления (или предмета). Таким образом, изучаемый предмет или явление выступают перед ребенком самыми разнообразными свойствами. А это оказывает положительное влияние на мыслительный процесс.

Эксперимент учит дошкольника определенным приемам правильного решения задачи, позволяет производить многократное опробование познаваемого объекта, дает возможность познать новую область действительности. При этом познание происходит не путем навязывания ребенку определенного объема знаний, а становится такой же органической формой его жизнедеятельности, как и игра. Немаловажно и то, что в процессе экспериментирования развивается самостоятельность ребенка. Выполнение детьми несложных обязательств в бытовом труде, бесспорно, влияет на развитие детского самосознания. По мере овладения трудовыми навыками воспитывается самостоятельность ребенка. Однако, эта самостоятельность не в меньшей мере будет воспитываться и при решении экспериментальных задач.

Решение любой экспериментальной задачи требует не только определенных познавательных умений, но и активной мыслительной деятельности. Установление новых качеств, связей и отношений предметов не только расширяет познание, но и углубляет и делает более стойким самосознание ребенка.

Важный аспект самостоятельности эксперимента заключается в том, что в его основе лежит деятельность ребенка. А это обстоятельство развивает любые способности, в том числе и умственные. Конечно, давать дошкольникам знания, отвечающие закономерностям физики, нецелесообразно и невозможно. Однако знания наиболее простые, связанные с особенностями деятельности ребенка, знания, способствующие его развитию, или, наконец, знания, которые он приобретает стихийно ( и поэтому чаще всего искаженно), вполне доступны.

Прежде всего, необходимо ознакомить детей с теми фактами действительности, которые, так или иначе, станут их достоянием в процессе стихийного опыта. Задача заключается в том, чтобы эти знания у них формировались правильными и по возможности объективными. Ознакомление должно базироваться на живом интересе ребенка и выступать для него в виде таких занятий, которые были бы не менее увлекательны, чем игра. И, конечно же, введение ребенка в мир природы должно происходить без каких бы то ни было теоретических и терминологических обобщений.

Необходимо рассмотреть вопрос о времени проведения занятий. Пока в Программе не отводится время для таких занятий. Воспитатель мог бы в разделе «Ознакомление с окружающим» найти место для них. При создавшемся положении можно рекомендовать проводить такие занятия не со всей группой, а только с частью детей в свободное от занятий время.

Экологическое образование выступает как сложный педагогический процесс. В условиях современной экологической ситуации важна экологизация всей системы образования и воспитания подрастающего поколения. Одним из важнейших принципов экологического образования считается принцип непрерывности - взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития человека на протяжении всей его жизни.

Дети дошкольного возраста проявляют огромный интерес к природе. Нет ни одного объекта или явления, к которому они оставались бы равнодушными. Задача воспитателя - развивать и направлять этот интерес, учить детей внимательно наблюдать явления природы. Постоянное наблюдение за явлениями неживой природы невозможно без организации в ДОУ развивающей природной среды, которая выступает фактором экологического воспитания дошкольников.

Формы организации детей, методы и приемы ознакомления их с природой самые разнообразные, выбор их зависит от воспитательно-образовательных задач, программного материала и возраста детей, а также от местных условий и природного окружения.

Правильные представления о природе, полученные в детстве, создают прочную основу для дальнейшего ее познания, воспитания любви и бережного к ней отношения.

Глава II. Роль детского экспериментирования как метод познавательного развития в ознакомлении дошкольников с миром неживой природы

2.1 Детское экспериментирование-стержень любого процесса детского творчества

Ребенок-дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности -- к экспериментированию. Китайская пословица гласит: «Расскажи -- и я забуду, покажи -- и я запомню, дай попробовать, и я пойму». Так и ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает сам. При активном действии ребенка в процессе познания действуют все органы чувств. Учеными доказано, что чем больше органов чувств одновременно участвуют в процессе познания, тем лучше человек ощущает, запоминает, осмысливает, понимает, усваивает, закрепляет изучаемый материал. Следовательно, чем активнее ребенок трогает, нюхает, экспериментирует, исследует, ощупывает, наблюдает, слушает, рассуждает, анализирует, сравнивает, то есть активно участвует в образовательном процессе, тем быстрее развиваются его познавательные способности и повышается познавательная активность. В 1990 -- е годы профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н. Н. Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришел к заключению, что в детском возрасте, наряду с игровой деятельностью, ведущим видом деятельности является экспериментирование. Поисковая активность, выраженная в потребности исследовать этот окружающий мир, заложена генетически. Результаты современных психологических и педагогических исследований следующих ученых -психологов, педагогов Ю. К. Бабанского, Л. А. Венгера, Н. А. Ветлугиной, И. Д. Зверева, В. В. Запорожца, И. Я. Лернера, А. И. Савенкова, Г. И. Щукиной и др.) показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако, такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном, в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру, поэтому особый интерес для детей представляет экспериментирование. Задача воспитателей -- поддерживать стремление детей к экспериментированию и создавать для него условия. Вышеупомянутые ученые-психологи, педагоги предлагают организовывать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности, но его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, т. к. возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.

Убедившись в актуальности данной проблемы на современном этапе, выделим основные характеристики детского экспериментирования:

- Детское экспериментирование -- особая форма поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы: целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития.

- В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества -- новых построек, рисунков, сказок (продуктивная форма экспериментирования). Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса и является одним из видов познавательной деятельности детей.

- Детское экспериментирование -- стержень любого процесса детского творчества. В процессе детского экспериментирования ребенок выступает как субъект, самостоятельно строит собственную деятельность, проявляет активность, которая к старшему дошкольному возрасту заметно нарастает. Вместе с тем, детское экспериментирование как форма поисковой деятельности в практике ДОУ используется еще не достаточно широко, хотя является важнейшим средством развития таких базисных качеств личности, как творческая активность и самостоятельность.

- Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все виды деятельности, в том числе и игровую.

2.1 Теоретические основы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и в педагогической литературе Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова. , Г.И. Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед нами:

- и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

- и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

- и как мощный побудитель активности личности;

- и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам. [21] Н.Г. Морозова характеризует интерес, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

1) положительной эмоцией по отношению к деятельности;

2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;

3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо от других мотивов.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно- субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес это "сплав" многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению). Важнейшая область общего феномена интереса познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Познавательный интерес, будучи, включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру, которому способствует познавательный интерес. Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно. Познавательный интерес важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Познавательный интерес интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными. Любопытство элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком. Любознательность ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значимую ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Проблема любознательности разрабатывается в отечественной психологии достаточно давно, хотя она далека еще от своего окончательного решения. Значительный вклад в понимание природы любознательности внесли С.Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, В.А. Крутецкий, В.С. Юркевич, Д.Е.Берлайн, Г.И.Щукина, Н.И.Рейнвальд, А.И.Крупнов и др.

Морозова Г.Н. считает, что любознательность близка к интересу, но она "диффузна, не сосредоточена на определенном предмете или деятельности".

Щукина Г.И. рассматривает любознательность как ступень развития интереса, отражающую состояние избирательного отношения ребенка к предмету познания и степень влияния его на личность.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность. В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Интерес к познанию реального мира один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Руководство процессом развития нестандартного мышления детей со стороны воспитателя реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка. В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы: "Почему?", "Зачем?", "Как?". Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести "эксперимент". Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет. Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать. Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды -в лед и т.п.), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека. Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений. Старший дошкольник "выверяет" свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей. Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучия самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Психологи подчеркивают, что для развития ребенка решающее типом деятельности, в которой знания приобретались. Познавательная деятельность понимается нами не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска информации. Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание.

2.3 Комплекс занятий с использованием экспериментов с объектами неживой природы для детей старшего дошкольного возраста

1 блок занятий: экспериментирование с песком.

Цель: познакомить детей со свойствами песка, развивать умение сосредоточится; планомерно и последовательно рассматривать объекты, умение подмечать малозаметные компоненты; развивать наблюдательность детей, умение сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и делать выводы. Познакомить с правилами безопасности при проведении экспериментов.

Эксперимент 1. «Песочный конус»

Возьмите горсть песка и выпускайте его струйкой так, чтобы он падал в одно место. Постепенно в месте падения образуется конус, растущий в высоту и занимающий все большую площадь в основании. Если долго сыпать песок, на поверхности конуса то в одном месте, то в другом возникают сплывы, движения песка, похожее на течение. Дети делают вывод: песок сыпучий и может двигаться (Вспомнить с детьми о пустыне, о том, что именно там пески могут передвигаться, быть похожим на волны моря).

Эксперимент 2. «Свойства мокрого песка»

Мокрый песок нельзя сыпать струйкой из ладони, зато он может принимать любую нужную форму, пока не высохнет. Выясняем с детьми, почему из мокрого песка можно сделать фигурки: когда песок намокнет, воздух между гранями каждой песчинки исчезает, мокрые грани слипаются и держат друг друга. Если же в мокрый песок добавить цемент, то и высохнув, песок свою форму не потеряет и станет твердым, как камень. Вот так песок работает на строительство домов.

Эксперимент 3. «Волшебный материал»

Предложить детям слепить что-нибудь из песка и глины, после чего проверить прочность построек. Дети делают вывод о вязкости влажной глины и сохранении формы после высыхания. Выясняют, что сухой песок форму не сохраняет. Рассуждают, можно ли сделать посуду из песка и глины. Дети проверяют свойства песка и глины, вылепив из них посуду и высушив ее.

Эксперимент 4. «Где вода?»

Предложить детям выяснить свойства песка и глины, пробуя их на ощупь (сыпучие, сухие). Дети наливают стаканчики одновременно одинаковым количеством воды (волы наливают ровно столько, сколько чтобы полностью ушла в песок). Выяснить, что произошло в емкостях с песком и глиной (Вся вода ушла в песок, но стоит на поверхности глины); почему (у глины частички ближе друг к другу, не пропускают воду); где больше луж после дождя (на асфальте, на глинистой почве, т.к. они не пропускают воду внутрь; на земле, в песочнице луж нет); почему дорожки в огороде посыпают песком (для впитывания воды.

Эксперимент 5. «Ветер»

Предложить детям выяснить, почему при сильном ветре неудобно играть с песком. Дети рассматривают заготовленную «песочницу» (банку с насыпанным тонким слоем песка). Вместе со взрослыми создают ураган- дуют в трубочку на песок и выясняют, что происходит и почему (т.к. песчинки маленькие, легкие, не прилипают друг к другу, они не могут удержаться друг за друга, ни за землю при сильной струе воздуха).

2 блок занятий: экспериментирование с воздухом.

Цель. Развивать познавательную активность детей, инициативность; развивать способность устанавливать причинно-следственные связи на основе элементарного эксперимента и делать выводы; уточнить понятия детей о том, что воздух - это не «невидимка», а реально существующий газ; расширять представления детей о значимости воздуха в жизни человека, совершенствовать опыт детей в соблюдении правил безопасности при проведении экспериментов.

Эксперимент 1. «Поиск воздуха»

Предложить детям доказать с помощью предметов, что вокруг нас есть воздух. Дети выбирают любые предметы, показывают опыт самостоятельно, объясняют происходящие процессы на основе результата своих действий (например: дует в трубочку, конец которой опущен в воду; надувают воздушный шарик и т.д.).

Эксперимент 2. «Живая змейка»

Зажечь свечу и тихо подуть на нее, спросить у детей, почему отклоняется пламя (воздействует поток воздуха). Предложить рассмотреть змейку (круг, прорезанный по спирали и подвешенной на нить), ее спиральную конструкцию и продемонстрировать детям вращение змейки над свечой (воздух над свечой теплее, над ней змейка вращается, но не опускается, но не опускается вниз, т.к. ее поднимает теплый воздух). Дети выясняют, что воздух заставляет вращаться змейку, и с помощью обогревательных приборов опыт выполняют самостоятельно.

Эксперимент 3. «Реактивный шарик»

Предложить детям надуть воздушный шар и отпустить его, обратить внимание на траекторию и длительность его полета. Дети делают вывод, что для того, чтобы шарик летел дольше, надо его больше надуть, т.к. воздух, вырываясь из шарика, заставляет его двигаться в противоположную сторону. Рассказать детям, что такой же принцип используется в реактивных двигателях.

Эксперимент 4. «Подводная лодка»

Предложить детям выяснить, что произойдет со стаканом, если его опустить в воду, сможет ли он сам подняться со дна. Дети выполняют действия: погружают стакан в воду, переворачивают его вверх дном, подводят под него изогнутую трубочку для коктейля, вдувают под него воздух. Делают вывод: стакан постепенно заполняется водой, пузыри воздуха выводят из него; воздух легче воды - попадая в стакан через трубочку, он вытесняет воду из под стакана и всплывает.

Эксперимент 5. «Сухой из воды»

Предложить детям объяснить, что означает «Выйти сухим из воды», возможно ли это, и выяснить, можно ли опустить стакан в воду и не намочить лежащую на дне салфетку. Дети убеждаются, что салфетка на дне стакана сухая. Затем переворачивают стакан вверх дном, осторожно погружают в воду, не наклоняя стакан до самого дна емкости, далее поднимают его из воды, дают воде стечь, не переворачивая стакан взрослый предлагает определить, намокла ли салфетка, и объяснить, что помешало воде намочить ее (воздух в стакане) и что произойдет с салфеткой если наклонить стакан (пузырьки воздуха выйдут, а его место займет вода, салфетка намокнет).

Эксперимент 6. «Свеча в банке»

Предложить детям выяснить, как можно погасить свечу (пламя), не прикасаясь ни к свече, ни к пламени, и неё задувая ее. Вместе с детьми проделать следующее: зажечь свечу, накрыть ее банкой и понаблюдать до тех пор, пока она не погаснет. Подвести детей к выводу о том, что для горения нужен кислород, который при этом превращается в другой газ. Поэтому когда доступ кислорода к огню затруднен, огонь гаснет. Люди используют это для тушения огня при пожарах.

Эксперимент 7. «Почему не выливается?»

Предложить детям перевернуть стакан с водой, не пролив из него воды. Дети высказывают предположения, пробуют. Затем наполнить стакан водой до краев, покрыть его почтовой открыткой и, слегка придерживая ее пальцами, перевернуть стакан вверх дном. Убираем руку - открытка не падает, вода не выливается. Почему вода не выливается из стакана, когда под ним лист бумаги (на лист бумаги давит воздух, он прижимает лист к краям стакана и не дает воде вылиться, т.е. причина - воздушное давление).

Таким образом, работа показала, что при использовании целенаправленного систематического применения экспериментов в процессе обучения позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д. При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер - вызывают интерес к исследованию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность, любознательность. И что немаловажно: специально организуемое экспериментирование носит безопасный характер.

Использование метода - детское экспериментирование в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательного интереса, увеличения объема знаний, умений и навыков. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования). Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования, и, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Заключение

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия строятся с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и направлены на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года) и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

Литература

1. Азбука экологического воспитания // Дошкольное воспитание, 5/1995.

2. Букин А.П. В дружбе с людьми и природой. - М.: Просвещение, 1991.

3. Вересов Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // «Дошкольное воспитание», 1995.

4. Веретенникова С. А. Ознакомление дошкольников с природой. - М.: «Просвещение», 1993.